中国教育技术协会2011教育叙事报告征文

作品名称：教育叙事研究报告-----荣誉的魅力 作者姓名：马旭英

作者单位：辽宁省沈阳市苏家屯区城郊九年一贯制学校 通讯地址：辽宁省沈阳市苏家屯区城郊九年一贯制学校 邮 编：110115

联系电话：138xxxxxxxx

电子邮件：752170891@qq.com

教育叙事研究报告-----荣誉的魅力

随着我校“分层联动，自主高效”教学模式改革的开展，我们班级制定了课堂积分制度和评星晋级制度。有的老师认为这种制度适合小学，而且是小学低年级学生。有的老师认为这种制度即使发挥作用也是暂时的，时间一长，学生就会由于没有新鲜感而丧失热情和兴趣。我也曾经质疑评星台上虚拟的分数、小小的星星在学生心中究竟能发出多少光和热，真的能鼓舞和激励学生的行为吗？

一天课堂上我突发奇想，学完第一章后，决定充分调动一下他们自主学习的能力。于是对他们说，请你们自己归纳一下本单元学习的知识点，如重点短语、句子的翻译，或语法知识点等，分小组进行比赛。开始，仍然是那几个积极分子举手。“好，张三得一分，李四得2分，因为他平时很少发言，今天答得又对声音又响亮”一下子同学举手的多了不少。学生们答题的积极性越来越高……本来以为这种方法对于低年级孩子比较适用，没想到这些大孩子居然也这么在乎这小小的比赛成绩。我突然觉得这些孩子如此单纯，尽管他们即将走出中学的大门。

我们班的邹绅同学学习成绩较差，每次考试成绩都几乎是班级的后几名。也许从小到大都与奖状无缘。但是上周他获得了班级一星级学生奖状，当时获得一星级学生奖状的学生很多，我并没有留意他的反应。晚上，我接到了他妈妈打来的电话，她告诉我孩子高兴得不得了，让家长一定把这张奖状为他保存好，并告诉家长，他要继续努力，争取晋级二星级学生。一张小小的奖状，可能在我们老师眼里并不代表什么，但孩子毕竟是孩子，无论他的个头高与矮，无论他的成绩好与坏，他都希望被人（尤其是老师）肯定，被人夸赞，都希望能有成绩，哪怕是微不足道的。

我们班的佟星瑶同学，父母离异，于年迈的奶奶一起生活。由于缺乏父母的管教，孩子的思想和行为都很偏激。不思进取，上课睡觉，穿着打扮成人化，面对老师的教诲和提醒，不但不虚心接受，而且总是狠狠地瞪你。上学期的教学改革，让她在与同组同学的合作中重新找到了自我的价值。在期末考试后便获得了一星级学生。一次，她与外班的一名女同学发生矛盾并动手打了对方一个耳光，当时的目击者都是她的死党，没有人能证明她打了人，除非她自己承认，面对这种情况，我只好把她单独叫到一边，晓之以理，动之以情，还是没有打动她，可是当我说到，你是班级的一星级学生，你的照片就贴在明星墙上，现在同学们都以你为榜样时，她却突然流下了眼泪，哭着向我说对不起…我无法走进她的内心世界，不知她当时的真实想法。但我却感受到了星级学生在她心中的位置和分量。我想，每一名学生，无论能力如何，无论他表现怎样,都希望得到老师的肯定和认可。不知是谁说过这样的至理名言：荣誉的魅力是无穷的，当我们面对荣誉，面对榜样的时候，便真正地感受到这话的份量。星级学生，一方面是对学生本身的一种肯定，一种鼓励；另一方面，也是对其他非星级学生的一种鞭策，一种挑战。

这几件事引起了我深深的思考，让我深刻地感受到荣誉的魅力。荣誉对学生是一种巨大的激励，同时也是一种约束。在人的心灵深处有一种潜在的需要，那就是渴望得到别人的尊重，渴望得到别人的赏识。这种尊重和赏识所形成的个人荣誉感会让人产生一种成功体验，而这种成功体验则会形成一种激励，它激励着学生继续努力，去保持荣誉，甚至获得更多更高的荣誉。中学生的荣誉感尤为强烈，正是“给点阳光就灿烂”，哪怕是一点微小的荣誉，一句表扬的话语，一颗星星，一张奖状等都会让孩子产生莫大的荣耀感，会激发他们巨大的动力，创造

新的成功。激励着他们努力进取，从而不断获得更多更大的进步。

老教育家陈鹤琴说过“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。老师如何适当的对学生“赏识”和“鼓励”是相当重要的。也许您的一句话一个动作，都能改变一个学生的命运。老师对学生的即时肯定和表扬能提高学生学习的积极性，在学生的心理发展过程中将会逐步转化为学习的动力，产生兴趣。因此，我从以下几方面进行了努力：

一、课前展示，为每一名学生创造成功的机会

每节课利用十分钟进行课前展示，由各组同学轮流主持。课前，在组长的组织下以小组为单位进行自主学习，合作探究。全体组员讨论预习任务，并根据组员的能力确定每个人的预习任务和展示任务，有的组员负责归纳本课的知识点，有的组员负责收集本组同学的预习难点，还有的组员负责在网上查找与本课有关的背景资料并制作成幻灯片……展示时，全组同学走上讲台，共同展示本组的预习成果，使不同层次的同学都有机会参与课堂展示。因此，课前展示，极大地调动了学生学习的主动性和积极性，让每位学生都动起来活起来，主动地参与，并自信地展示自己，做自己学习的主人。

二、充分发挥评价的激励功能

课堂评价主要是分组记分。对不同层次的学生都采用不同的评价标准，对C组的学生采用表扬性、赏识性评价，寻找其闪光点，并且做到四优先：优先发言、优先演示、优先辅导、优先表扬。及时肯定他们的点滴进步，调动他们学习的积极性而且每次回答正确加3分；对B组学生采用激励性评价，既提醒他们存在的不足又指明努力的方向，促使他们积极向上，每次回答正确加2分；对A组学生采用竞争性评价，坚持高标准，严要求，促使他们更加严谨、谦虚，不断超越自己，每次回答正确加一分。课堂上还要评价小组的参与次数和人数。

课后，以班级小组为单位，对每组学生的学习、活动、纪律，两操等进行量化考核，进行评星晋级。学生累计达10个星为班级一星级学生；累计达25个星为班级二星级学生；累计达50个星为班级三星级学生；累计达100个星为班级四星级学生；累计达150个星为班级五星级学生。每周评比一次，利用反思课对获得各种星级荣誉的学生颁发奖状。这种制度主要为了调动学生学习的积极性，激发学生学习和合作的热情，为课堂教学改革提供动力。同时激发学生巨大的动力，创造新的成功，激励他们努力进取，从而不断获得更多更大的进步。

三、给失误的学生尽可能多一点包容

学习好，听话的学生，哪个老师都喜欢，溢美之词不绝于耳；学生差，调皮捣蛋的学生，总是招人讨厌，而恰恰就是这些学生更需要多一点赏识，多一点激励，甚至还应对他们的缺点乃至错误给予包容。我总是尽可能地为他们创造成功的机会，利用他们擅长电脑的优点，鼓励他们为本组同学收集资料，制作课件，并适时的表扬他们，让他们感受到自己在小组的重要位置。而且还激发了他们的集体主义意识，让他们为了小组的荣誉而努力学习、认真做事。

总之，作为一个教师，既是教育者，也是管理者，要想做好教育和管理工作，做到会激励学生，是很重要的一环，要认识到当学生有了进步时，最需要得到的是认可；当学生获得成功时，最需要给予的是赞赏；当学生受到委曲时，最需要给予的是安慰；当学生犯了错误时，最需要给予的是宽容；我想只要这样做，才能发挥荣誉的魅力，激励教育才能产生预期效果。

第二篇：教育叙事研究报告的撰写

教育叙事的撰写

新的课改理念要求我们教师要做研究型教师。一提到研究，我们很多教师总以为与自己无关，认为那是大学教授、专家学者和学校领导、骨干的事情，我们做不来。我认为这是偏见。

校本研究顾名思义就是以校为本。它是以学校为研究主阵地，以学校教师为研究主体，以学校教育教学中的实际问题为主要内容，以促进教师专业化发展为研究目的，是一种将学习、工作、研究联系在一起的学校活动和教师行动，概括的说："基于学校，在学校中，为了学校"，。从校本研究的角度来看，教师做研究就不再是难事了。只要我们结合自己的工作善于思考、勤于记录就行了。

我们学校每年有教学论文的任务，我们评职称要论文，现在各种教育杂志，还有全国中小学教师继续教育网等都是我们展示自己的平台，不要做单纯的教书匠，做教育教学专家。让校本教研提升我们的价值。这样我们会关注我们的教学理念方式方法效果，我们就不会感到学校的工作枯燥乏味，相反体会到工作的乐趣，还会喜欢自己的工作。

一、什么是教育叙事？教育叙事和教育论文的区别何在？

1

（一） 什么是教育叙事

教育叙事是基础教育课程改革以来新兴的教育研究方式，其主要特点就是我谈我的教育故事。 所以说教育叙事研究并不神秘。它比教育论文来得实在，比教学案例来得鲜活。

综合国内外专家种种定义，可以归纳成这样一句话： 教育叙事是教师为实现专业发展，将个体实践中的零星的、弥散的、片断的经验和不系统、结构化程度很低的观念，用“我讲我的故事”的形式，聚焦并记述“我”特定教学情境下的经历、体验与感悟过程的文体。

就是教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个过程"叙述"出来。即生动地描述教育实践的体验与感受。我们老师写教育故事，就是讲我们自己的教育故事。

从文字上讲，叙事就是写记叙文。写事情的记叙文，我们都可以尝试，在小学时代就已经写过，所以教育叙事的门槛比其它的教育研究写作要低,容易上手。 教育叙事研究的理论基础

写教育叙事主张把目光朝向教育生活、朝向教育实践、朝向教育现象，与此同时强调教育反思，通过反思，发现教育现 2

象中的价值，获得对教育的最本质的认识。这是教育叙事研究的理论基础。教育叙事研究倡导描述、描写使教育叙事与教育论文拉开了距离。

（二）两者的区别

教育论文的基本形式是用论证方式讲道理，教育叙事的基本形式是用描写的方式讲故事

教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的"个人化的教育理论"；教育叙事需要讲故事的人是"懂教育道理"的；教育叙事需要讲故事的人用他的"个人化的教育理论"、"个人化的教育道理"去解决教育冲突。教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的描写中。有深度描写的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。描写的深度只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。

二、教育叙事按分类

（一）按内容分：

1、教育叙事；（德育叙事，管理叙事）

2、教学叙事（课程叙事）；

例：桃花源 花木兰 紫禁城

3、生活叙事。

3

（二）按写作文本分类

1、叙议式 所谓"叙议式"文本，就是采用夹叙夹议的手法，叙，就是叙述教育教学中的事情和故事，议，就是针对所叙的事情发表自己的看法。"叙"和"议"交叉进行，在"夹叙夹议"的阐述中层层深入，把所要论述的主题讲清楚。叙议式文本是教育叙事研究报告写作的最基本的写作形式。

2、反思式 所谓”反思式”文本，就是在叙述教育教学过程后反思自己的做法，这是教育教学叙事的另一种常见的写作形式，作者正是在反思中提高了认识，读者也正是在反思中受到启发。

3、陈述式 所谓"陈述式"文本，就是用叙述的笔法，客观地描写自己的教育教学过程，虽然其中含有自己的心理活动和反思，但总的来说不过多地加以评论，让读者自己从客观陈述的事实中作出判断，得出结论

4、比较式 所谓"比较式"文本，就是将两种或几种教育现象放在一起进行比较，以期得到启发或是非。"比较"有自己与自己的教育教学的纵向比较，也有将自己的教育教学与别人的教育教学的横向比较，目的都是为了在比较中提高自己对教育教学的认识。

5、点评式 所谓"点评式"文本，就是叙事研究报告中，请他人对其中某些环节或某些细节进行点评。这样做，可以引 4

起读者对这些地方的注意，并且这些观点还可以启发读者思考，或引起争鸣。点评也可以放在文章的结尾处，表达出点评者对这篇教育教学叙事的总评价。

6、质疑式 所谓"质疑式"文本，就是阅读了别人撰写的叙事研究报告后，对文本中的某些观点或情节提出不同的意见或看法，与作者进行商榷或讨论。

三、从写作的角度看，教育叙事写作有那些特征和要求呢?

可以概括为"四个有"：

1、有情节的叙事，要求生动地写出细节；（大家都读过苏霍姆林斯基的著作。他的所有教育论著，都是用散文的语言来表述的，读他的著作，就是听他一边讲故事，一边抒发感情，一边阐述理念，简直是一种享受。中国现代著名教育家陶行知，他的教育著作更是平易近人，用老百姓的语言来谈深刻的教育道理，还用诗歌甚至儿歌来表达他对教育的理解。这些清新朴实、生动形象，洋溢着生命活力的教育专著，对人类教育发展的作用是巨大的（是那些没有新观点却有新术语，；没有新见解却有新概念，晦涩难懂的教育论文所不能比拟的）

2、有角色的叙事，强调叙述者把自己摆进故事中的一个角色；

3、有背景的叙事，要求展示故事发生的背景或相关性； 5

4、有反思的叙事，要求通过归纳(不是演绎)揭示故事的内涵和价值。

具备了这"四个有"，也就是通常所说的"深度叙事"。 教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的深度。我们关注的问题是究竟如何保持教育叙事的深度描写?（这个问题咱们放在最后讲）。

四、教学叙事的基本原则

（一）是真实性 教育叙事既是教师自己教育实践成果、经验、收获的真实记录，也是教学实际遭遇、困惑、迷茫的真实再现，是“我”教育教学具体事件原原本本的叙述，因此，真实性是第一要素。是真实可信的教育故事，不是设计的事件。因此，教师平时要善于捕捉这些教育故事的"源文件"，只有"原汁原味"的教育事件才有特定的意义。它不同于课前的教学设计教案，也不同于课后的 "课堂教学实录" （因为它不能表现教师的"反思"以及"反思"之后得到的教学改进策略，）。教育叙事叙的是教师个体以参与者而非旁观者的姿态，把自己面对、经历、际遇的真人真事，只有真实的事实才有价值。不论是事件的背景、起因，还是过程中的具体内容、细节，都必须是真实可信的，来不得半点虚假，不能掺杂虚构的成分，更不是杜撰、编造的东西。写真实，有助于端正教师求真务实的教风和学风，引导教师在“真”的状态下扎实工作，此所谓“千教万教，教人学真；千学万学，学 6

做真人”。

。

（二）是主动性。教育叙事叙的是教师个体主动自觉的行为，写的是自己的喜怒哀乐，有着一针见血的功效，决非“命题作文”，更不是行政命令的产物。在当前基础教育课程改革已成燎原之势的情形下，教师的主动精神尤为关键，教育叙事有利于引导教师把焦点集中到课堂，从最需要下气力、花工夫的领域入手，克服被动应付、好高婺远的倾向。

（三）是及时性。教育叙事是教师教育教学实践中当下或“此情此景”的陈述，不是陈年老帐的翻检。事情往往如此，教师对发生在自己教育教学实践中的一些片刻的思考，由于工作的繁忙或自我懈怠，未等思想加温便消失了。教育教学经历的事件如不及时总结，即便当时有翻江倒海的心理感受，也会转瞬即逝，事后难以回忆。由于教育叙事叙的是真实鲜活的东西，那就容不得“炒冷饭”，更不能做成“夹生食”，而要及时做“保鲜”处理。我们平时倡导的教师用“课后记”、“教学札记”等便捷方式，作为教育叙事的素材，就是要求教师善于对隐含在教育实践过程中个体化的体验和感悟，进行及时记录、梳理和贮藏。

（四）人物性。叙事研究报告以"叙述"为主。叙述者是说故事的人，强调叙述者是故事中的一个角色。用自己的视觉去观察和体验，是在自己"反思"的基础上写的。"夹叙夹议"能够 7

更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。在教学叙事研究中，"教学叙事"即教师将某节"课堂教学或教学片段"叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。将自己对"教育"的理解以及对这一节课的反思插入到相关的教学环节中，用"当时我想……"、"现在想起来……"、"如果再有机会上"这一节课，我会……"等方式来表达自己对"教学改进"的考虑。从而使故事的人物角色"更饱满"。

（五）情节性（可读性）。叙事它必须包含一个或几个有意义的"教学问题"和"教学冲突"。也就是说谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育事件相关的具体人物。尽可能描述参与者自身在教学活动当时的"心理"状态。常常使用诸如"我想……"，"我事后想……"这样的句型来描述。

一份完整的教学叙事应有一个照亮整个文章的主题，这个主题是在教学事件的事实上产生的。阅读者可以从叙事报告的故事情节中看到教学影像，清楚的把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释报告中的解决问题。这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受，对于教育者而言，这种感受对教学观念、方法的改进影响会更具体，更深入，因为我们知道，具体经验对于学习是非常重要的一个因素。 8

（六）反思性（感悟性）。每个教学叙事所叙事的教学事件必须具有典型性。反映了教师以自己的方式处理教学事件之后取得的某种教学效果，或是自己在教学活动中的某种教学遗憾。教学叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。

我们希望教师们写教育叙事的过程，成为对自己的教学进行全程监控、分析、调整的过程，是更彻底的自我反思、自我培训学习的过程。真正能达到"为自己的教学进行研究，对自己的教学进行研究，在自己的教学中进行研究，在研究中获得满足于进步"的目的。

9