教师课堂话语对学生语言输出的影响之调查研究
张秀珍
内容提要：课堂教学是第二语言习得的一个重要方面，尤其是当学习者缺乏与说本族语者直接交往的机会，不能在自然的方式下无意识地吸收第二语言知识时，通过教师在课堂上的传授而学习第二语言就成了二语习得的重要途径。笔者通过课堂教学的实证研究，从师生话语量、话语特点、教师的提问方式、师生互动情况这几个方面进行调查分析，试图探寻中学英语课堂教师话语对学生第二语言输出的影响，期望能给中学英语课堂教学一点小小的启示。
关键词：课堂话语量 话语特点 语言输出
一、调查背景和目的
外语教学的内容是语言，如何教语言必然涉及到人们对人类语言的本质特征的看法和认识，即所谓的语言观。课堂教学实践是外语教学的一个重要组成部分，一方面，课堂教学为外语教育语言学的各种理论提供了应用的场所，使这些理论在实践中得到检验、修正，从而能更有效地指导外语教学实践。另一方面，课堂教学实践也是外语教育语言学有关的理论和假设产生的源泉之一，因为在课堂教学实践中，人们往往会发现一些外语教学理论还没涉及到的新现象和新问题。而这些新的现象、新的问题，有助于外语教学理论研究者们提出新的有关假设，并加以验证，从而使外语教育语言学的理论不断得到丰富和发展。
课堂教学是第二语言习得的一个重要方面，尤其是当学习者缺乏与说本族语者直接交往的机会，不能在自然的方式下无意识地吸收第二语言知识时，通过教师在课堂上的传授而学习第二语言就成了二语习得的重要途径。因此，很长一段时间以来，第二语言习得的研究倍受外语教学与科研人员的关注。一般认为，第二语言习得不是一个始终如一的过程，它涉及到许多相互关联着的因素（R·Ellis，1985）。从第二语言习得研究的历史来看，其研究的重点主要集中在对习得者的语言环境、习得过程和习得者的语言输出这三个方面的研究上。其中习得者的语言输入对习得过程的影响也是第二语言习得研究的主要内容之一。我们都知道，一定量的语言输入是第二语言习得所不可缺少的。那么，到底什么样的语言输入对第二语言习得才有帮助呢？
在中国，这方面的研究还不是很多。大多数研究者致力于外语教学法的研究，或是第二语言习得理论的研究，真正进行课堂实证研究的较少。但中国的大部分英语学习者主要以课堂学习的形式进行英语学习。他们的目标语输入的主要来源之一就是英语课堂的教师话语。
关于教师话语在语言教学中所起的重要作用，国外的许多研究者进行大量的调查研究，研究结果表明，教师大都通过提问的方式控制话题和转换话题。教师的话语通常占了课堂语言的大约百分之七十。同时，教师一般会根据学生中介语的水平来调整自己的语言速度，修饰各尽所能语言特点。
这些研究给了我们一定的启示。最近，我们国家也有一些关于课堂教师话语的调查分析，着重研究了教师话语的量和方式。结果表明，现在的英语课堂已逐步走向“以学生为主体”的教学模式，可以说我国英语教学近几年来取得了长足的进步。然而这些研究关注更多的仍然是教师的“教”这一方面，着重分析的是课堂教师的话语特点、话语量，而对于这种目标语的输入对学生第二语言输出的影响并没作具体研究。本文欲对此问题作一简单的调查分析。
二、研究内容与方法
本次研究主要从师生话语量、话语特点、教师的提问方式、师生互动情况这几个方面进行调查分析，试图探寻中学英语课堂教师话语对学生第二语言输出之间的关系。
本研究为课堂教学的实证研究。从江苏省南京市选取三所中学高一年级的3个班级，其中这三所中学分别为一个省重点中学、一个市重点中学和一个普通中学。在这3个班级分别选取一节英语课。我们把45分钟的课堂教学过程进行了录音，并转述为书面材料，然后根据录音及其书面材料进行分析和研究。
三、调查结果及简要分析
1、话语量
根据课堂录音及其书面文字的统计，三所中学的3节英语课中教师话语以及学生语言输出的量的基本情况见表1。
从表1的数据分析来看，教师话语仍然在中学英语课堂上占主导地位，3节课教师话语量分别占总话语量的39.73%、80.75%和90.61%。学生目标语的输出机会很少，尤其是市重点和普通中学的两个班级统计的两节课，学生话语量分别占总量的19.25%和9.39%，与教师话语量相比显得极不平衡。省重点中学所选被试的那堂课情况较好一些，学生话语量占总话语量的39.73%。究其原因，可能因为省重点中学的生源要较另两所中学好一些，教师的素质也较高，在教学设计、课堂调控方面更为科学、更符合学生的认知规律。
（表1）
2、话语特点
所选的3节课均为高中英语阅读课第一课时，根据录音及书面材料分析，课堂上主要以听说为主，因此语言的输入和输出在本次研究中主要指口头表达方面。从选取的3节课来看，教师话语的句型结构不是太复杂，大部分是简单的短语，句子片段或者是一些较简单的句子。学生的语言则更是结构简单，句型单一。
从我们听课的情况看出，教师和学生基本都是用简单的语言进行表达与交流。其中，教师主要用问题的关键词给学生回答以提示，学生也就简单作答，这种简单的提问、回答的课堂操练在英语教学中极其普遍。从语言结构、词语难易度、词汇变化性等方面来分析，对提高学生的英语口语水平可能都起不了多大作用。同时，我们还发现在所选的普通中学那节课上，师生话语中母语即汉语的使用频率还不低。当然多数是用以解释所涉及的语法现象，这本无可厚非，但母语使用过多，自然在一定程度上制约了学习者目标语的习得。
3、教师的提问方式
课堂提问是教学过程中的一个重要方面，更是阅读课上教师帮助学生理解阅读材料的主要途径。通过提问，一方面可以使学生集中注意力，认真听教师讲解，另一方面能够让学生充分参与课堂活动，培养他们积极动脑，主动思考的习惯。
教师所提问题通常可分低层次问题和高层次问题两类。所谓低层次问题（lower-order questions）也即人们常说的事实性问题，指通过记忆和回想能回答的问题，或是可以在阅读材料中直接找得到答案的问题。与之对应的高层次问题（higher-order questions），指的是需要经过一定思考或推理的问题，如评价、比较或是其他一些开放性问题。这类问题一般没有固定答案，可以让学生自由发挥。由此可见，提事实性问题主要只是操练了语言形式，而需要经过思考才能回答的开放性问题却能让学生有更多的参与交流的机会。
本次研究对所选3节英语课教师课堂所提的问题进行了分类统计。其结果见
表2。
（表2）
从表中的数据分析来看，老师在课堂所提问题中，事实性问题大大多于开放性问题。这个结论与国外学者以前所研究的结论基本一致（Long & Sato,1983;Pica & Long,1986）。
同时，这项统计中重点中学与普通中学之间的差距不是十分明显。分析表明，事实性问题对迅速掌握课文大意是有效的，但真正要培养语用能力必须在真实的语言交际中进行，在没有真实语境的情况下，设计一些开放性的问题，充分利用“信息差”的原理组织和安排教学实践活动将对培养学生用目标语进行信息传递的能力起着十分重要的作用。
4、师生交流
课堂教学活动其实质性是教师和学生之间的互动。这种互动还应该以学生为主体，教师参与其中，根据教学实情，充当指导者、评判者，而且师生互动的同时，也不可忽视学生之间的交流活动。课堂上要引导学生“主动学习、合作学习”。传统的课堂教学活动往往是单向型的模式（见图1），这种模式很难激发学生积极参与的主动性，也不利于培养学生的合作精神，而网络型的交互模式（见图2）则可以使教师与学生，学生与学生之间相互交流，师生共同探索，共同分析问题，共同寻求新的知识。这也是研究性学习理念的体现。
这次抽取统计分析的课堂互动情况结果并不十分乐观。课堂基本都有仍然是教师占主动的单向型模式，偶尔有一些简单的两人配对练习（pair work），缺少小组讨论、学生相互问答、角色扮演、采访、模拟课文情境等活动，而往往这些活动更有利于激发学生的学习兴趣。培养学生取长补短、集思广益，离不开教师科学合理的教学安排，其中教师对自身话语量的调控以及质的改善也是十分重要的。
四、结论
本次调查虽然规模比较小，有着一定的片面性，但这毕竟是一项实证研究，它反映了中学英语课堂真实的一面。通过我们的统计和分析，大体可以得出这样的结论：目前的中学英语课堂仍然是以教师为中心，师生之间缺乏真正的因交际需要而进行的目标语的交流。教师话语的量大而质不高，过于注重语言形式，忽视了意义的表达。双向交际乃至多向交际活动开展不够。
在英语课堂教学中，教师在对自己话语进行调整修饰以让学生“可理解”的同时，还要多为学生创造语言输出的机会。语言的习得其目的是会使用它，而且是能在真实的语言环境中使用。因此，作为教师不能只考虑将自己的话语简化或修饰得让学生可以理解，还更应该思考这种语言输入是否对学生学习该语言有所帮助。
早在二十世纪八十年代初，美国应用语言学家克拉申（Krashen）就赋予了“可理解性输入”极其重要的地位，他认为，最佳的语言输入应是能让学习者理解的，但同时还应略高于学习者目前语言水平。可见，教师在课堂上不能局限于重复使用学生已知的单词和短评，还应适当补充一些新的语言材料。教师自己的话语以及引导学生操练目标语时，应该多一些有意义的内容（meaning focused），少一些形式上的东西（form focused），或者至少要在两者之间求得平衡，这样将对真正提高学生的英语语用水平起到有效的促进作用。
主要参考书目：
1．Ellis, Rod Understanding Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press, 1985a.
2．Ellis, Rod The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press, 1994.
3．Long, M. Native Speaker/ Non-native Speaker Conversation in the Second Language Classroom, 1983b.
4．威廉·维尔斯曼《教育研究方法导论》，教育科学出版社，1997年。
5．国家教育部《国家英语课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001 年。
6．《中小学英语教学与研究》，20##年第9期。
高中英语教学中开展以写促学的一项尝试
张秀珍
内容提要：写作教学是培养学生综合素质、发展学生思维的重要渠道。韩礼德（Halliday,1973）说：“语言在用笔写下之前一直是潜意识中的东西。”大多数英语学习者（非母语）一旦对自己口头掌握英语满怀信心时，很容易陷入“学习静止期”，要想进一步激发他们的学习热情颇为困难，而写作能力的培养和加强则能唤起他们对所学或所掌握的语言的感觉。然而，在我国目前的中学英语教学中，“写”的意识在中学英语教学中没有得到体现，以致于有相当一部分学生虽然学了多年英语，但用英语写作的能力仍然很差。笔者结合相关的教育教学理论，以加强英语语言的综合运用能力、有效促进学生英语学习的全面发展为角度，在高中起始阶段进行了一项“构建写作能力，开展以写促学”的教学尝试。本文旨在报道这次教学改革的构想和操作步骤，总结研究的主要成果。
关键词：写作 综合语言运用 以写促学
一、问题提出的背景
基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，综合语言运用能力是建立在语言知识和语言技能的基础上的，其中语言技能在中学阶段主要强调的是听、说、读、写四个方面。新的英语课程标准也要求学生在高中毕业时能写出连贯且结构完整的短句；叙述事情或观点和态度能根据课文写摘要；能在写作中做到文体规范，语句通顺；能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告。这些无疑给中学英语写作教学提出了更新更高更适应时代潮流的要求。
然而，中学生英语写作能力总体来说比较薄弱，不少学生甚至到了高中毕业也根本不具备用英语进行书面表达的能力。这与大学阶段英语写作的要求很不相适应，也难以符合新“课程标准”的要求，英语课是一门实践性很强的工具课，重在培养学生运用英语进行交际的能力。写作是用书面语言来传递信息和交流感情的重要交际方式，写作训练是一种全面的训练，它的涉及面很广。但在目前的教学中，写作往往被看作是应付考试的一种应急手段，平时训练较少，常常被放在高三阶段才针对性地训练一下，这样，学生就错过了英语语言思维逐渐形成、发展、培养的良好时机，最终在高考中也就难免出现书面表达得分率不高的状况。
由此可见，无论是从提高中学阶段学生英语水平的角度出发，还是考虑学生未来的学习和发展，都应该而且必须重视加强英语写作训练，培养中学生用英语进行书面表达的能力，在初中后阶段开始感受写的意识的基础上，从高中起始阶段就着手加强写的训练，构建学生的英语写作能力。
有人曾研究过，加强写的训练、开展“以写促学”符合我国英语教学实情（王初明等2000），这一研究的结果表明，以写为突破口，促进英语学习是切实可行的。该研究的实验对象是大学本科英语专业学生。那么，高中起始阶段是否也可以通过写的训练来促进其它各项技能的提高呢？处于这一阶段的学生在英语写作方面有哪些学习障碍呢？教师在英语写作教学方面存在什么样的误区呢？如果我们能够把这些问题搞清楚，并能在实践中找出一些解决问题的有效方法，克服不利因素，寻求有效途径，以培养和提高这一阶段学生的英语写作能力，那么，这项研究将推动当前中学英语教学的发展，从而也能为学生未来的进一步学习作出一定的贡献。
本研究的目的是：从高中起始阶段学生英语学习的实情出发，分析这一阶段学生英语写作方面存在的障碍，揭示“写”这一语言技能与“听、说、读”之间的相互关系，从而寻求构建英语写作能力的有效方法，以促进中学生英语学习的整体发展。
二、指导理论
外语教学是一个系统，写作教学是其中的一个子系统，与听、说、读等教学共同构成一个科学的大系统，它是由英语词汇、语法、主题及其写作手法等互相依赖、互相作用的诸要素组成的有机整体。
唯物辩证法认为物质世界是普遍联系和辩证发展的。事物都是质和量的统一。量变引起质变，质变以后，在新质的基础上又开始新的量变，如此循环往复，事物便不断地由低级阶段进入高级阶段。英语阅读对于提高学习者的写作水平是非常有帮助的，但是它代替不了写作实践，写作方法和技巧的培养来源于在教师指导下大量写的训练。
三、教学改革思路
（一）高中学生英语写作教学中存在的不足和误区
在中学英语教学中，或者说在培养学生的交际能力上，“写”往往被排在“听、说、读”三项技能之后，“写”的意识在人们的头脑中还不是很强，学生的写作水平普遍比较低，尤其是在高中起始阶段，学生的写作中常会出现如下不足：1、词不达意，表达缺乏；2、句法知识不扎实，无法驾驭长句，常常顾此失彼；3、语法实际运用能力差，基本语法错误严重；4、文体、修辞知识缺乏，表达不得体，应用能力差。这些现象的出现很重要的一个原因就是平时缺乏足够的有效的训练，学生对英语写作充满畏难情绪，经常为了凑字数而胡乱写些英语单词或不着边际的句子，结果是错误频繁出现，行文不畅，毫无质量可言。
在中学英语写作教学上，存在着一定的误区，多数教师认为英语书面表达，只需等到高三时突击训练一下，学生就能应付考试。也有的教师因为批阅学生作文费时间，耗精力，因此，在高中起始阶段往往不重视英语写作能力的培养。殊不知，罗马并不是一天建成的，英语写作能力也决不是一蹴而就的，它必须由简到繁、由易到难、由浅入深、循序渐进、一环扣一环地进行训练。
英语教学中强调听、说、读、写四项基本技能的培养，“听、说、读、写”既是教学手段，又是教学目的，四种能力是相互联系，相互促进的。其中，“听、说、读”是“写”的基础，“写”则是“听、说、读”的综合反映。然而，不少学生有意无意地将“听、说、读、写”孤立起来看待，忽视了其内在联系，这样的想法和做法忽视了各项语言技能之间密不可分的内在联系。
此外，也有不少学生乃至教师把英语写作水平的提高，建立在大量的阅读的基础上。这种想法在一定程度上是无可厚非的，阅读量的增加对构建英语写作能力是很有帮助的，但是我们不能用它来取代写的实践。因为写作方法的培养和技能的提高终究要依靠坚持不懈的写的训练，写作本身就是能体现一个人的综合素质的。
（二）加强高中生英语写作训练的必要性
1、通过训练为将来写作水平的提高夯实基础
《大学英语教学大纲》规定大学生不仅要有较强的阅读能力，还要能以英语为工具交流信息。也就是要求大学生不仅要顺利听懂和阅读英语，而且要具有用英语进行口头和笔头表达的能力。然而，“冰冻三尺，非一日之寒”。要想达到这一目标，决非等到大学再开始培养和训练就能成功的，语言（尤其是第二语言）的学习和掌握，打好坚实的基础是非常重要的。写作是用书面语言来传递信息和交流感情的重要交际方式，写作能力是衡量一个人能力大小的重要指标，训练学生的英语写作有助于提高学生的语言水平和观察、思维、分析、总结等方面的能力。
2、通过写作促进其他语言技能的学习与掌握
英语水平的高低主要通过听、说、读、写四种语言技能的掌握程度来评判，其中，听和读是语言输入（Input），说和写是语言输出(Output)。随着时代的发展和教学改革的不断推进，人们更加关注语言交际能力的培养与提高。因此，在教学过程中，我们应该设法在输入与输出之间建立一种平衡（Balance）。最近，国内有学者通过对某大学本科学生开展的一项教改试验提出了以写促学的教学理论（王初明等，2000）。其中谈到写作易于克服学习心理障碍和有效促进语言知识的内在化。我认为中学英语教学也是如此。新的英语国家课程标准规定，高中毕业时，学生应能写出连贯且结构完整的短文，能自主策划、组织和实施各种语言实践活动，如商讨和制订计划，报告实验和调查的结果等。然而要想达到这一水平，对于缺乏语境、把英语作为第二语言来学习的我国中学生来说，决非轻而易举之事。而在说和写两种交际方式中，需要克服更多心理障碍的是前者，如果我们平时注重对其加强写作训练，让学生在较口头表达长的思考时间内对语法规则、词语搭配、句子运用等方面进行认真推敲、仔细斟酌，使所学的英语知识得到巩固及内在化，必将增强他们的学习信心，提高其学习英语的主动性，在这个基础上适时地加以必要的听说和阅读训练，效果一定更好。
总之，加强英语写作能力的培养在中学阶段乃至在英语语言学习和运用的整个过程中都是十分重要的，正如英国英语教学专家杰里米·哈默教授在谈到为什么要重视写作教学时所说：The reasons for teaching writing to students of English as a foreign language include reinforcement, language development, learning style and, most importantly, writing as a skill in its own right.
（三）开展以写促学的可行性
1、符合我国中学生英语学习的实际
我们在教学实践中都有这样的体会，由于缺乏真实的语言环境，又害怕口头表达时时间仓促容易犯错，一些学生（尤其是高中学生）在口语训练中总显得不够积极。其原因之一就是由于青少年已逐步形成了自我保护意识和抵制外部威胁的心理屏障，用以排斥那些可能威胁自我形象的经历和感受。而书面表达的交际形式则比口语有着更多的思考时间，可以使想要传递的信息经过充分酝酿之后再表达出来。这样所要承担的心理压力自然要小，学生的自我形象得到维护，学习动力也会增强。如果我们抓住这一特征，重视写作教学，从“写”入手，以写促学，以便扬长避短，充分利用客观条件，一定能提高英语学习效率。
2、中学英语教材为写作提供了丰富资源
人教版现行中学英语教材文体多样，内容丰富。每单元对听、说、读、写都有较为合理的练习安排。就写作教学而言，教材中则为我们提供了不同体裁的诸多优秀范文。当然，课本中的范文是出自职业作家之手，我们不可能要求学生的作文也达到同样水平。但应有意引导学生从文体特点、谋篇布局的思路、作者写作风格等多方面去分析，还可根据范文提一些能发展个人见解、有利于学生习作的问题，让学生真正动脑去思考、解答，这样既欣赏了范文，又能跳出范文的框框，使学生的思维得到发散和创新。
四、 教学研究的主要操作方法及过程
（一）教学研究的主要操作方法
1、研究方法设计
在外语教学研究中，实验法是被广泛采用的一种方法，但是语言习得是一个非常复杂的过程，往往不是线性发展，也没有明显的因果关系，所以在教学中很难，甚至于无法对某些变项进行真正意义上的控制。我们在教学中不可能把学生分成两组，让其中一组学生有意识地学习某种语言现象，过若干时间后进行结果的比较，这对学生不公平，对正常教学也不利。因此，本次研究是以高中学生学习英语的真实课堂（genuine classroom）为研究环境，对学生英语写作能力的培养和构建过程进行观察、描述为主的实证性研究，也是一次为期将近一年的探索性的英语教学改革尝试。
2、受试
笔者以自己所任教的20##年秋季入学的高一两个班学生为受试者，人数为123人。其中大多数学生来自于农村初中，由于条件限制等种种因素，英语基础相当薄弱，而且初中英语教学以听说为主，学生的读写能力，尤其是用英语写作的能力可以说几乎为零。相当一部分学生只是靠背诵的一些篇章来应付写作练习或测试的。受试的两个班在高中入学时学生的英语均分是全年级最低的，这无疑给了我很大的压力，也迫使我开动脑筋，寻求更有效的教学方法。于是，我决定从学生的薄弱处入手，进行一次英语教学尝试，旨在探索一条“构建写作能力，开展以写促学”的教改之路。
（二）主要操作过程
1、设计作文任务
每周提前想好两个作文任务，有时也请同组其他教师帮忙共同设计，交换意见，决定最佳方案，在做决定时，我们考虑学生具备的背景知识、感兴趣的话题。在学习的课本内容、目前的英语表达能力等因素，布置的作文任务或让学生写同一命题作文，或结合课本内容写一篇文章。或根据提供的材料写读后感，或让学生自由发挥，写自己感兴趣的题目。
2、写作要求
由于现行高中英语教材的容量较大，要想让学生在一节课上进行充分的操练，对所学内容能充分理解和接受，课上只能偶尔进行一些造句、编对话、写短文等短时训练。因此，每周要求学生课外写两篇英语作文，其中一篇字数不限，一般鼓励写得越长越好（对课文所作的Summary除外），以量促质，这种不限时的写作训练更能开拓学生的思维能力和想象能力，造就出一些较好的作品。同时也不忽视限时写作的训练，督促学生瞬间接受信息,快速理解信息,迅速表达信息,提高实际应用和应试能力。
3、评价方式
（1）学生自改互改
对于新教材中的“有指导的写”的写作训练，规定学生限时写完，同桌、前后桌互相交换阅读、讨论和初步修改，重新行文，再上交。这样老师批改起来就非常轻松，而且典型错误，很容易找出，有利于讲评。对于新教材中的“自由写作”训练，指导学生弄清主题，抓住要点，组词造句，安排好顺序，过渡到段落形成短文，多用熟悉的单词和句型，多用五种基本句型表达。然后让学生共同研究，互相评论写好的草稿，以便最后写出修改的稿子来，这就有助于减轻教师修改作业的负担，也有利于学生写作水平的提高。
（2）师生共同评改
每次挑选一两篇优秀的学生作文在课内宣读，并再作集体评阅，师生一道充分发表自己的见解，对文章进行评价，特别是对英语语言的正确使用作较详细的分析，使学生多接触正面的内容，看到自己写作中的不足，明确努力的方面。对学生作文中的语言错误，尽量采取宽容的鼓励的态度。这样，课堂上不点名把差作文拿出来集体评阅，而是将具有普遍性的错误记下来，和学生共同分析，加以订正。在对学生作文进行评阅时，以肯定其优点为主，每篇作文一般都有加以简单的评语，如：Good，Excellent，Well written等，并标出文中亮点，有时也写上几句个人的观点与学生进行简短思想交流。实践证明，这种做法保护了学生的自信心，激发了他们的进取精神，增强了他们的学习动力，而且从理论上讲，二语习得者的语言属过渡性质，是处在为断发展变化中的，其犯错也是不可避免的，有些错误是可以通过今后大量接触该语言不断提高英语水平而自行消失的。
4、方法指导
在学生得到足够的写作锻炼之后，再适当讲解一些英语写作方法与技巧。在写作之前教师并不给出过多的条条框框，而是尽量鼓励学生大胆地使用书面英语去表达自己的想法，使学生学习和创新的潜力得到充分发挥和是释放。在学生基本树立了写的信心之后，对各种文体的写作基本要求，师生共同分析，总结。在具体操作过程中，我还请了本组教师对英文信、日记、通知等，应用文写作作了专题讲座指导，请部分学生谈了他们在英语书面表达中看图写话、人物描述、地点介绍等多方面的写作思想和窍门。这些写作方法的指导是贯穿于写作教学过程当中的，作用是能为提高写作质量而进行得画龙点睛。
五、 研究的结果与分析
（一）问卷调查
采取上述措施之后教学效果如何？学生对英语写作有什么看法？写作能力的提高能否促进听、说、读诸方面的学习？为了了解这次教学尝试的效果，我在对受试学生进行了一次问卷调查，重点调查三各方面：第一，学生对英语写作的信心是否提高了，态度是否积极了。第二，学生是否愿意接受一周至少两次的作文训练，是否接受不限字数的写作要求。第三，学生是否感到自己的英语水平有显著提高，是否认为写作能力的培养能够全面促进英语学习。
１、 我认为高一年级英语作文不应限字数。
２、 我认为英语写作每周至少练习两次。
３、 我认为作文在课外完成比在课内完成好。
４、 我喜欢老师布置可以发挥灵活性的作文题。
５、 我喜欢用英语写作文。
６、 对用英语写作文我有信心。
７、 现在我感到用英语写作文不那么难了。
８、 写作能力的提高使我对英语学习更有自信了。
９、 多用英语写作促使我更注意扩大自己的阅读量和词汇量。
１０、 多用英语写作促使我更注意增强自己的跨文化意识。
１１、 写英语作文有助于我运用所学的英语表达法。
１２、 通过写作训练我觉得自己比过去能用英语更好地表达思想。
１３、 多写英语作文有助于纠正我的英语语法错误。
１４、 我认为在写了一定量的作文之后再学写作理论和技巧比较好。
１５、 通过训练我能比较轻松地完成限时作文。
发出６２份调查表，让学生以真实的想法填写，然后全部收回作了统计。由各个单项的平均分值可以看出学生对前面所述的问题基本持肯定的态度，体现了学生经过一年来的训练，对提高英语写作技能已有了较强的信心，对每周进行两次写的练习完全能接受，而且有部分学生希望写作能自由发挥，不限字数。大多数学生认为写的能力的提高增强了其对英语学习的兴趣和信心，带动和促进了其他各项技能的发展。
（二）测试成绩
前面我曾提过受试的两个班学生入学时英语平均成绩是年级最低的，当时，在第一学期的后半学期，我开始有了“以写促学”在高一年级进行教学尝试的念头时，也有不少顾虑，怕学生不能适应，怕效果不明显，甚至担心由此而影响他们最终的考试成绩。然而，在研究过程中，我能感觉到学生在英语写作方面的明显进步，接着，也在一次次的单元测验中看到了他们英语成绩的提高。到高一结束时进行的期末考试中，这两个班学生的英语成绩已上升至年级前两位，这确实令我欣慰，因为在我们这样的学校，学生的学习一般是较被动的，这次教学尝试增强了学生学好英语的信心，激发了学生学习英语的兴趣，课堂上表现积极、主动，课后能及时有效地复习巩固，摄取新知识。当他们一旦有了哪怕很小的一点进步时，我趁热打铁，及时给予表扬和鼓励，使他们能享受成功的喜悦。我想，这次教学尝试在我们师生的共同努力下已初见成效。
六、 结论和启示
通过这次进行的“构建写作能力，开展以写促学”的教学改革实践，学生英语学习的基本功得到了训练，促进了学生写作能力的提高，同时也在一定程度上推动了学生英语水平的全面发展。
这次教学尝试的实践证明，英语写作能力的提高是一个从量变到质变的过程，不能急于求成，需要通过循序渐进的训练才能达到。同时，英语“听、说、读、写”几方面的训练是相辅相成的，它们互相促进、互相制约，不可能也不应该单一进行。因此，只要我们对英语写作的重要性有了充分的认识，把写作与语言水平的提高结合起来，在平时的教学中合理安排，并且坚持训练不松懈，我们的英语写作教学质量一定会有提高，我们的整体英语教学水平也会得到全面发展。
主要参考书目：
1、 Harmer, J. (2000) How to Teach English, Foreign Language Teaching and Research Press.
2、 彭保良：“语篇衔接 —— 中学英语教学中一个有待加强的环节 ——兼谈20##年高考英语作文”， 《中小学外语教学》，20##年第3期。
3、 王初明、牛瑞英、郑小湘：“以写促学 —— 一项英语写作教学改革试验”， 《外语教学与研究》，20##年第3期。
4、 吴锦、张在新：“英语写作教学新探”， 《外语教学与研究》，20##年第3期。
5、 程世禄、张国扬：《ESP的理论与实践》， 广西教育出版社，1996年。