“先学后教、当堂训练”的理论原理在集体教学活动中， 每个教师都发现学生的能力跟学习成绩成正 向比例关系。 当代著名的教育心理学家布鲁姆在研究探索优质高效教 育方法时，不既同样地看到了这种现象，而且透过这种现象作了深入 的试验。
在一名教师对 30 名学生的群体教学中，成绩优秀者占群体的 20%。在 1 名教师对 1 名学生的个别教学中，学生的能力跟学习成绩 几乎不相关，98%的学生能获得原先只有 20%学生能获得的成绩。就 是说无论能力的强与差，在 1 名教师的个体教学中，都能获得优良成 绩。这种现象，引起了布鲁姆等教育学者的极大兴趣，经过多年的研 究与实验， 布鲁姆在 20 世纪 70 年代初就提出了一套使群体教育个体 化的教育系统。这个系统基本过程是：一、学生根据确定的教学目标 去整理必需的准备知识。二、实施最优化的群体教学。三、根据教学 目标编拟并进行形成性练习评价，对一、二过程中学生的学习加以诊 断，并给予矫正与指导。四、在矫正学习的基础上，再进行形成性巩 固提高练习。 这样 86%的学生能达到原先只有 20%的学生达到的成绩。 如果再配以“强化”训练，86%的比例就会提高到 95%。群体教学几 乎达到个体教学的效果。洋思初中“先学后教，当课训练”的课堂模 式正是这一理论指导下的产物。先学后教、当堂训练的课堂教学模式 以布鲁姆的掌握学习理论为依据。以教学目标为中心，以群体教学为 主体，采用适当频次的反馈矫正措施，辅之以个别辅导等教学形式， 使大多数学生能够掌握。
“先学后教、当堂训练”模式评析
一、以学定教。“先学后教，当课训练”这一模式的基本理念是将教学活动牢牢定位于学， 由此决定该模式的结构序列与师生关系特 征。该模式的教学活动序列安排原则是学生先于教，即以学生的学习 活动启动教师的教学活动。每一教学过程是从学生的自学开始的，教 师则在学生自学的基础上施教，有学有教，不学则不教。它反映了洋思初中教学思想的更新，变学生被动学习为主动学习，变教师“注入式”教导为“启发式”教导。他们以“不愤不启，不排不发”的科学 教学思想为理论基础，坚信任何教学只有当学生通过自学形成了对书 本内容的感性认识和一定的生活体验后，教师再来讲授与指导，才能收到事半功倍的效果。
二、以测促学任何教学总是导向预定目标的，其教学模式的反馈方向则服从目标达成。“先学后教，当课训练”模式也有其特定的反馈方式这就是训练与反馈一体化。洋思初中十分重视教学过程的训练 环节，每堂课都留有20分钟或更多的时间给学生练习，一方面以巩固所学基础知识与基本技能，另一方面也是促使学生内化知识，使知识尽快向发现问题、分析问题和解决问题的能力转化；同时，也是师生教学活动的反馈，学生藉以诊断自己新知识技能的掌握情况，教师藉以诊断自己的教导效果，以便发现问题当堂解决。
从反馈的角度细细品味洋思教学模式中的“当堂训练”，它不公具有全员性，还具有真实性、及时性、多样性和差异性的特征。全 员性指课堂上人人参与反馈，反馈面为100％。这一做法可谓是洋思 的教学传统，一般学校的课堂教学法反馈，教师习惯于通过与少数几 个学生的对话来了解全班学生知识的掌握情况，这样做，往往忽略了大多数学生的学习状态，尤其是差生的学习状态。洋思教学模式的可 贵之处是他们关注全班每一位学生，采用书面或口头练习的反馈形式 让教师获取全面的反馈信息，以便作出相应的教学控制，这是洋思课 堂教学取得大面积丰收的又一原因。 真实性指该模式要求学生当堂训练必须在规定时间内独立完成，实行教师不指导、学生相互不讨论、也不准抄袭的“三不”政策。
这样做不仅有利于培养学生课上全神贯 注、紧张积极地学习的良好习惯和善于独立思考、快速高效的学习能 力以及克服学生困难的顽强毅力， 同时也能较为准确地反馈出学生的学习情况，便于老师针对性指导。及时性的含义有二：一是指该模式 要求学生完成训练任务必须按时，不得拖拉，要“堂堂清”，二是指教师批改学生的练习作业和个别辅导也必须及进，做到“堂堂清”、 日日清“，以防学生的问题积累。反馈教学信息论强调，教学活动中 的信息反馈必须及时、准确，否则，便会失去反馈的意义。目前一些学校课堂教学效率不高的一个原因，就在于反馈不及时。在班级授课制的教学教学条件下，不论教师的教学多么有效，实际上学生每堂课 总会出现学习误差，如果教学不注意及时反馈与纠正，这些误差一方 面影响学生的后续学习，另一方法面又会与后续学习的误差相互掺 和，形成恶性循环，造成学习成绩的下降。多样性指反馈形式，有动 口的也有动手的，但多数为书面动手的。他们认为只有如此，才能为 每个人提供反馈的机会。值得一提的是洋思的教学反馈，十分重视发 挥学生板演的作用， 其目的是让学生把思维过程中有代表性的问题充 分暴露在黑板上，供教师教育提醒全班。可见，他们抓住一切机会随 时调查学生的学习状况，真是独具匠心。差异性指他们的反馈题和训 练题一样，全班不搞一刀切，针对不同类型的学生提出不同的要求， 既让学有余力者“吃得饱”，也使学习乏力者“吃得了”。
三、过程前移。洋思初中教学模式构成的另一个策略是教学过程 前移，这可视为洋思教学模式的支持系统。所谓“过程前移”是指洋 思的课堂教学比常比常规的教学过程环节明显前置， 具体表现在以下 方面。
一是预习前移，常规教学预习多数放在新课学习开始后面进行， 而洋思则放在新课学习开始前进行。他们预习可分为三级，有“远期 预习”、中期预习、近期预习。收、由于这些学生是带着明确目的与 任务进行的，所以各自为往往效果显著，不少人预习中基本掌握了新 课内容，这就为课上高效率学习奠定了基础。
二是训练反馈前移。 其目的是为了确保训练反馈的及时性与真实 性，是对学生严格训练。正如该校蔡林森校长所说：“学习没有压力 量不行，没有压力就没有动力。将训练习、反馈放在课内进行，可限 制学生独立、按时完成。人是有惰性的，再聪明的人学习松松垮垮也 难以成才。洋思的这一作法对促进所有学生的成绩提高无疑大有作 用。
三是辅导前移。由于练习反馈提前，使得教师课内能够了解全班学生的学习掌握状况， 因而也就可以及时进地针对学生具体疑问给予帮助与指导，从而确保每课教学目标的及时落实。洋思教学过程的前移，形式上是教学活动的时空调整，课后提到了课内，课内提到了课 前，实质上却反映了洋思人教学目标的新追求，这就是既要减轻学生课后学习负担，又要大面积提高教学质量。
对洋思教学模式支持系统进行分析，不得不提及该模式的支撑条件。众所周知，洋思初中教学模式的构成要素是极为普通的，学历不高的普通教师，普通生源、普通教材、普通设备。他们的教学模式构建既没有套用西方模式，也没有超越当今中国国性，他们完全是从国情和校情出发构建自己的教学模式大厦的，这一模式是本土化模式，这个特征决定了该模式在当今中国具有广泛的应用价值。 任何一所学校都可以从中汲取营养，构建起符合本校实际又能促进本校教学质量 提高的教学模式，做出像洋思初中那样的业绩。
对小学语文教学“先学后教 因学论教 自主发展”的认识
——在全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题 《新课程背景下“指导—— 自主学习”教改实验的深化研究》实验教师培训会上的发言
各位老师：上午好！
感谢教育部福建师范大学基础教育课程研究中心为我们提供的 交流和分享机会，“喜悦，因分享而永恒”，思考，因分享而深刻！
“先学后教、因学论教、自主发展”是余文森教授主持的全国教 育科学“十一五”规划教育部重点课题 《新课程背景下“指导——自 主学习”教改实验的深化研究》的核心理论。怎样以理论来指导教学 实践、 把理论转化为课堂行为是我们教研人员、 一线教师的主要任务。 怎样做呢？
首先是学习理论。只有学习了理论，才能理解理论；只有理解了理论，才能信服理论；只有信服了理论，才能落实到位，所以余教授说：“拒绝理论，就是拒绝进步，实践只能在低水平上重复。”因此，我认真学习该课题的理论文章，特别是余文森教授的《让学生发挥自学潜能让课堂焕发生命活力》和江山野先生的《论教学过程和教学 方式》，并且联系自己上课和听课实践，进行反思。
下面我把自己的学习、实践和反思的心得体会向专家们汇报、与同伴们交流，请给予批评、指正。
一． 对“教学过程”的认识。
教学过程”的认识。 研究教学也好、实施教学也好，都必须对教学过程有一个科学的、清晰的认识，那么，教学过程是一个什么样的过程呢？
江山野先生在《论教学过程和教学方式》中有精辟的论述。江山野先生认为“总的说来，整个教学过程也就是一个?从教到学?的 转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化，最后是学生完全独立，教师作用告终。所谓教师的主导 作用，最主要、最根本的也就在于促进和完成这一转化，而不在于每 节课讲不讲、讲多少。”这段话中，请老师们注意一个词“在量上”，“教师的作用在量上也就发生与之相反的变化”，隐含着一个问题：在质上呢？
江山野先生把“教学过程”分为五个阶段，即完全依靠教师阶段、基本依靠教师阶段、相对独立阶段、基本独立阶段和完全独立阶 段。这五个阶段在教学的各个层级都存在，第一层级：人的整个学习 经历，即从小学到大学；第二层级：一门课程的学习；第三层级：某一章节或者某一单元的学习；第四层级：某一知识点或者某一课，等等，都是由五个阶段构成的。
怎样理解这段话呢？
我打一个比方。如果把“教”与“学”看作是一条跑道、一条人生跑道的话，那么，跑道的起点主要是“教”，跑道的另一头主要是 “学”，
如图：“教”由强渐弱、由多渐少、由粗渐精；“学”则随之由弱变强、由少变多、由他助变自助。跑道的另一头，看到的是“学生成长为?能 够自主健康发展的人?”，而教师则退居二线，微笑地、满怀期待地 望着学生前进的背影，为之喝彩，为之祝福。
苏格拉底把教师比作“助产士”再形象不过了，产妇生完了孩子，“助产士”的作用也就“告终”。我的家乡还流传一句谚语：“新郎新娘拜了堂，媒婆媒婆丢过墙。”我引申一下，教师是知识与学生、“做真人”与学生之间的“媒公媒婆”。
这与成尚荣教授讲的“让学成为教学的核心；让学走在教的前头；让学贯穿教学的始终；让教永远伴随着学生的学、让指导永远伴随着学生的学”（这句话是成尚荣教授在 2008 年 7 月 27 日的培训会 上做《教学改革与教师专业成长》学术报告中对该课题研究中学与教 的认识。引者注）看似矛盾，其实不然。当把学校老师教给学生的都 忘记了的时候，留下的就是素质。这个“素质”是什么呢？就是余文森教授讲的教师的“思维方式”“价值观念”“人文关怀”“人格 魅力”“教学风格”等等，这些是老师的“教”、老师的“指导”的 核心。从这个意义上说，老师的教、老师的指导当然永远伴随学生， 生长为学生的“血肉”和灵魂，即素质。
由此，我们明确，教的目的是“不教”；教的内容、方式必然随 着学的变化而变化，即“教师一定要针对学生独立学习中提出的和存 在的问题进行教学，这就是教学的针对性。”余文森教授把“提高教 学的针对性”称之为“教学的法宝”，是教学的“三条铁律”之一。
二． 对“先学后教”的认识。
先学后教”的认识。 这就引出了第二个问题，即“先学”。学生要先学，并且在各个阶段都要先学，即使是“完全依靠教师的阶段”，学生也要、也能先学。
那么，问题来了。这里的“先学”与平常说的“预习”有什么联 系和区别呢？学什么？为什么学？怎样学？学到什么程度？怎样呈 现（检查）和利用学生先学的成果呢？这些问题都必须由实践者不断 实践、反复思考、总结经验，得以解决。
第一，“先学”的可能性
学生不是一张“白纸”，教学不能从“零起点”实施，因为任何一个阶段的学生都有着自己的经 验、储备和能力，比如，一年级刚入学的新生，如果有正常的幼儿园 生活经历的话，其“经验、储备和能力”完全能够胜任“入学教育”“拼 音教学”的“先学”任务。即使没有正常的幼儿园生活经历的农村孩子， 他在 6 岁前，也会说话，也有自己的伙伴，也能够进行基本的交际， 进入小学之后， 老师只要稍加指导， 孩子就能够把原有储备转化为“先 学”的能力。
我举一个例子。这是我上的《有的人——纪念鲁迅有感》（人教 社大修订版六年级下册） 做为专职教师，我通过自己上课，我真切地体会到，当一名老师真不容易，当一名优秀老师就更不容易；通过自己上课，我真切地体会到，上课真不容易、上出好课就更不容易；通过自己上课，我真切地体会到，只有上课，才更理解学生、更理解课堂、更理解新课程理念，只有理解了，才更有执行力。
《有的人——纪念鲁迅有感》是臧克家先生在纪念鲁迅逝世 13 周年而写的，按教材编者说“全诗热情歌颂了热爱人民、全心全意为 人民服务的精神，无情鞭挞了反动统治者。”对于现在的六年级的小 学生来说， 如何体会“无情鞭挞了反动统治者”这一思想内涵呢？我 进行大胆地调整，定位为“引发学生对人生、对生和死进行思考，确立生是?为了多数人更好地活着?、 即使是?死?也是?为了多数人 更好地活着?而做的牺牲的生命价值观”。教学目标定位之后，我还 担心一个问题：现在六年级的“小皇帝”“小公主”们对如此大的哲学命题“生”和“死”会有什么思考吗？
再加上这节课要在福建省中小学中青年学科带头人培训班教学 研讨活动中上，余文森教授带领两位省城名师林莘、高玉现场指导，还有我市第一批和第二批省学科带头人培训班的学员， 我心里紧张程 度可想而知。但是，箭在弦上，不得不发。管不了这么多，让孩子试 试看吧，我抱着这样的态度开始上课。一
上课，我就在黑板上书写了 两个大大的字——“生”“死”，并且说道：“同学们，自有人类文明以来， 人类就从来没有停止过对?生?和?死?这对哲学命题的思 考，人为何而生、又为何而死？同学们，你们思考过吗？你们有什么 想法呢？请把你的真实想法写出来吧。”学生拿起笔，有的咬笔头、有的皱眉头，我微笑着注视着同学们，心里却忐忑不安。渐渐地，同 学们埋下头开始写了。不一会儿，我请了几个同学把自己写的读出来，嘿，这些同学还真了得，人小思想大呢。来看这两位同学的：
第一位同学：
人的生是为了人民，在生的时间里造福人类，这是我的思考；人总是要死的， 但死的意义有不同， 这是 《为人民服务》 一课中学到的； 人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，这是司马迁告诉我们的。
第二位同学：
我记起一些诗句：生当做人杰，死亦为鬼雄。人生自古谁无死， 留取丹心照汉青。人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。
在上这节课之前，我并没有安排学生预习，甚至学生连我要上什么课也不知道，更何况， 还是这样严肃的、 重大的、抽象的哲学命题，六年级的学生都能独立“啃”下来。
这是把“先学”后置于课堂中。我听完之后，心里踏实了。接着引导学生读课文，一是了解诗人 臧克家表达的生死观；二是学习诗人在这首诗中运用的表达方法。最 后，我说：同学们，现在你们对“生”与“死”有什么新的思考吗？如果有，请你写下来；如果没有，请你把感受特别深的诗句抄下来。 之所以这样安排，是想让所有的学生都有事做、都能做事。当所有学 生都有事做、都能做事的时候，就不会做“小动作”了。这也是因材施教。
我又请了几位同学朗读，第一位同学的是一首白话诗：
有的人，为了利益爆发战争。有的人，为了人民献出青春。
另一位同学：爆发战争的，人民咒骂他，充满怨与恨。献出青春的，人民爱戴他，充满恩与爱。
我认为一个人活着，做任何事都要问心无愧，要真正把人活着的 概念牢记于心，真正做到，活着为了多数人更好地活！
很难说这两位同学的思考比前两位同学更深刻、更高明，但是有一点毋须置疑，那就是都带有诗人臧克家的“影子”。我认为这就是学习，通过学习，学生的思想发生了变化，而且是积极的变化，这就 是课堂教学所期待的。
再者，这两次的动笔，把读与写、理解与表达统一起来，体现了 语文教学要“指导学生正确理解和运用祖国语文”的理念。昨天，成尚荣教授在学术报告中重提语文的“独担 之任”。 语文的“独但之任”是什么？语文课程标准清楚地告诉我们 “全面提高学生的语文素养”， 而“正确地理解和运用祖国语文”是 “语文素养”的核心。
第二， 先学”与预习有什么联系和区别？
我认为，“先学”与预习，在本质上是一致的，都是为培养学生 的自学能力、促进学生独立思考，更好更快地完成从教到学的转化， 实现教是为了不需要教的目的。这是它们之间的联系。
它们有没有区别呢？有！
是什么呢？ “先学”是一条教学规律，而不是某种方式。余文森教授在论述 “指导——自主学习”的三条教学原则时提出“当学生已经能够自 己阅读教材和
自己思考的时候（处于相对独立和基本独立的阶段）， 就要先让他们自己去阅读和思考，这应该作为一条规则，而不是一种 可以采用也可以不采用的方式。”这样，就把“先学”提高到教学规 律的层面，而不仅仅是一种方式、一种为教师上课更顺利、完成教学 任务更顺畅而采取的手段。预习，主要属于后者，它“具有从属性， 从属于课堂教学，直接为课堂教学服务”（余文森语），从这个意义 上说，预习，是为课堂教学而学、为老师而学；而“先学”贵在独立 性，是为自己而学、为“自主发展”而学。
第三，“先学 学什么？
先学 学什么 明确了“先学”是一条教学规律，就解决了“为什么学”这一理 论问题，接着就是技术问题了，即学什么？怎样学？学到什么程度？怎样呈现（检查）和利用学生先学的成果呢？这些问题需要我们教研员和一线教师在课堂中不断实践、 反复思考、总结经验、创造案例了。
我想，学什么、怎样学、学到什么程度等问题，应该根据不同阶段、不同内容提出不同的要求，比如，当学生还处在“完全依靠教师 阶段”时，“先学”也需要老师教；再比如，“学到什么程度”也因 学生的年级、能力和教学内容的不同而有所不同。
举一个例子，我在福建省特级教师协会组织的 2008 年全省青年 教师教学观摩活动中教四年级《古诗词三首》，了解到同学们已经会 背诵几十首古诗了，甚至连这篇课文的三首古诗词都曾经背过，就提 出“尝试在没有老师指导的情况下，不仅会背诵、会默写、会了解诗 的意思”的“先学”的要求。一上课，我就检查同学们“先学”的情 况，即我在黑板上根据这三首诗词的意境创作了三幅简笔画，要学生 根据自学和简笔画的内容，把诗词分别默写在黑板上，其他同学在下 面默写。然而，我在福州市仓山实验小学上这课的时候，由于他们四 年级的同学已经上过，我把这个内容下放到三年级，就相应地降低了 难度，只要求同学看着简笔画背诵。这应该是“因学论教”了。
三．对“因学论教”的认识。因学论教”的认识。 “先学后教”“因学论教”“自主发展”，既是一个统一的整体，又有各自的独特地位。“自主发展”是目标，凡是有效的教学都 是指向自主发展的，为学生自主发展服务的；“先学”是基础也是规 律，没有“先学”就谈不上“后教”、更谈不上“因学论教”；“因 学论教”是核心，既是彰显“先学”的作用、又促进“从教到学”的 转化。
1．倚重教。
教师越倚重学生的学、越期待学生的学、越发挥学生学的作用， 学生就越觉得学而有用、学而有味，当然就更积极、更投入了，越学 越想学、越学越会学，心理学上称之为“期待效应”；反之，如果老 师的教全然不顾学生的“先学”，不仅不能提高学的效益，相反还会 挫伤学生的学习积极性、打击学生的学习自尊心。
2．提高教。
因学论教，要提高“教”的效益、实现“教是为了不需要教”、 促进学生自主发展的最重要的因素。根据学生的学、着眼于学生的学 的教，用孔子的话说，就是“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅 反，则不复也。”（《论语·述而》），意思是说教学生，不到他苦 思冥想而仍领会不了的时候，不去开导他；不到他想说而又说不出来 的时候，不去启发他。告诉他方形的一个角，他不能由此推知另外三 个角，就不要再重复去教他了。用现代教育理论的话说，就是奥苏泊 尔的教育心理学原理： “如果我不得不把全部教育心理学还原为一句 原理的话，
我将会说，影响学习的最重要因素是了解学生已经知道了 什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”[1]
然而，我们的课堂教学往往不是这样。我举两个例子：
例 1：字词教学。
我们常说，中年级是“关键期”。从思维发展的规律看，这个阶 段是“抽象思维”发展的重要时期， 即“形象思维”向“抽象思维” 过渡；从语文学科来说，是从字、词、句、段向篇、章发展，从内容 向形式发展——从读通、明白写什么到读懂、不仅明白写什么、更要 揣摩怎样写、为什么写，从知道到理解发展的重要时期，这是“质的 飞跃”。这个时期，如果指导得法、发展到位，学生就顺利地进入高 年级，进入“相对独立阶段”。以识字为例，当学生在第一学段已经 会认 1600-1800 个常用汉字，其中会写 800-1000 个，有了热爱汉字 的情感和主动识字的愿望，并且学习使用字典之后，就向第二学段的 独立识字的能力和良好识字的习惯发展。 这个“独立识字的能力”主 要指使用工具书——字典词典、文中注释等，联系上下文和生活实际 以及了解汉字的规律——汉字的理据性和系统性，再假以累计认识 2500 个常用汉字，那么，离“自能识字”就不远了。这样，到了第 三学段的生字词教学还要花那么多的时间和精力吗？如果要， 则说明 “依靠教师阶段”，教师没有教好、没有教到位。而现实是，我们在 五、六年级的阅读教学中还经常看到（听到）整节课的“生字教学， 扫除阅读障碍”的所谓“第一课时”， 甚至不管学生是否有充分的预 习，对生字能读会写、还查过字词典的事实，照样一个字一个字地教 ——先带拼音、再去拼音、组词、“开火车”、记忆字形等等。老师 是口干舌燥、学生是昏昏欲睡。这样浪费了时间不说，严重地伤害了 学生的自尊心、损坏了学习兴趣、挫伤了学习积极性、阻碍了学习能 力的发展，这就是“负效教学”了。如果此时，真需要这样像教刚入 学的孩子一样地教，说明两点：一是前期的教学存在问题，在应该达 到“培养独立识字的能力”“养成良好识字的习惯”的阶段没有达 到，责任在老师的教；二是没有安排学生“先学”，学生也没有自学 的能力和习惯，这个责任还在老师。其实，反思老师的教、改进老师 的教的工作一天也不能停止。
例 2：单元教学。就单元教学而言，老师的教经历了“扶”到“半扶半放”到 “放”的过程。这个过程中，教的量在逐渐减少，质却需要逐渐提高。一个主题单元，一般围绕某一主题编辑三篇课文，一篇精读、两篇略读，有时在“语文园地”中还编有一篇独立阅读短文。那么“精读” 课文，老师就教得更多一些，以“扶”为主；第一篇略读课文，老师 教得少一些，“半扶半放”；第二篇略读课文，老师教得更少一些，以“放”为主；“语文园地”中的独立阅读内容，老师就基本“不 教”了，完全让学生自学了。这个过程就是一次完整的“从教到学” 的转化过程。如果四篇文章的教都是同样的时间、同样的方法、同样 的要求、同样的模式，那么，就是低效的、甚至于无效、负效了，因为你的教“使学生感到厌烦，败坏了学生的兴趣，窒息了学生的思维，阻碍了学生学习能力的发展”。
当然，老师在“精读”课文中“教”得更多一些，教什么、为什么教、怎样教、教到什么程度，是非常重要的，必须时时思考、处处 思考，如果老师的教是那个“一”，举其一能够反其三，富于启发、 充满智慧、充分激励，那么，学生所得就好、就多，得其法成其力， 从而顺利地自主学习第二篇、第三篇了。
3．教高于学。
那么，新的问题又出现了：先学后教，因学论教，由于学生已经 先学了、先懂了，还需要老师教吗？
这对老师、对老师的教提出了巨大的挑战，使得教成为富有挑战 的具有创造色彩的事。我们认为，课堂教学要解决的问题是源于课本 又高于课本、源于学生又高于学生的，教学是再建构、再创造的过程。毫无疑问，这给老师的专业素质提出了新的更高的要求。正如苏霍姆 林斯所言，“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多 10 倍、多 20 倍，以便能够应付欲如地掌握教材，到了课堂上，能从 大量的事实中挑选出最重要的来讲。 如果我知道的东西比我教给学生 的东西多 20 倍，那么我在课堂上的思想和语言就不知不觉地是针对 学生而产生的……”“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广 得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和 诗人。”俗话说，老师要有“一桶水”，其实，“一桶水”远远不够，应该是“一眼泉”——活水汩汩而流才行。这是我们毕生的追求。
因学论教的“教”在量上是逐渐减少，而在质上是逐渐提高的， 这是关键。如果教的质量不提高，少而精，就永远也教不完。“质的提高”表现在：教得更有针对性、教得更有启发性，教是依规律、讲方法、启智慧，举一反三、四量拨千斤。我举两个例子。
例 1：揭示规律。
我前面提到的《古诗词三首》的教学，当学生在黑板上默写古诗 词时，我认真观察学生的书写。这个环节，主要有两个意图，一是检 查学生的自学情况；二是在学生自学的基础上指导生字词的教学。当 我发现绝大多数学生都能默写时，我非常高兴，大大地表扬了学生。 我说：“同学们真了不起，在没有老师的情况下，不仅能背诵，还能 默写，太棒了！”
好学生是夸出来的。
接着，我提出新的要求，“古诗不仅要会背诵，而且要背得好、 背得有情感；不仅要会默写，而且要默得好、默得漂亮。”这就是课 堂教学要做的事了。接下来的生字教学，我着重教了两个字，一是 “插”字。因为学生虽然知道字形，但是笔划笔顺错了，这个字的笔 划笔顺错误率极高，因此，我边写边讲解：
师：“插”要用——
生：手。
师：所以是什么旁？
生：提手旁（“扌”）。
师：再写一个“千”，就像插进“田”里的一块木牌，再写 “臼”，“臼”字就像被木牌插开了一条逢的“田”。“臼”字的笔 划笔顺容易写错，请跟老师书空（学生用手指书空）——一笔短撇、 二笔竖、三笔短横、四笔横折、五笔短横、六笔长横封口。
这样既强化了“插”的笔划笔顺，又形象地渗透了“插”的意思。
二是“耘”字。虽然学生写对了，但是，这个字的丰富内涵未必了解。
我用手掌遮住“耘”的左半边，问学生右半边什么字？学生回答：“云”。我又用手掌遮住“耘”的右半边，问学生左边是什么字？学生不知道。我说：“老师开始也不认识，查了字典就知道，?耒?（边写 边说）这个字读作?lěi?（板书），表示?犁?的?木把（用一? 根线把简笔画中犁的木把与?耒?字连起来）。更有意思的是，《新 华字典》收入了带有?耒?字部的汉字一共 25 个，有 23 个都与古代 的农具或农活有关，不信，同学们回家去查一查吧。你看诗句中?耘 田?就是指——”
学生回答：“锄禾。”“锄禾松土。”
“第三句中还有一个字，与?耘?相似，是——”
学生回答：“耕织”的“耕”。 “?耕?指什么农活？”
学生回答：“耕地”。
“我们的汉字多有意思啊，每一个字都有它的道理，如果同学们掌握了，学起来就轻松了，而且用的时候也不容易出错。”我提醒道。我认为，这是符合“因学论教”的思想的，而且教得有效、有文化味。
有人问，如果学生写的全对怎么办？是的，我在备课的时候也有 想过这个问题。如果学生全对，我除了表扬之外，还是会重点指导一 两个生字的，原因有二：其一，上黑板的同学写得全对，不能代表全 体同学都对；其二，即使全体学生都对了，也许是“强记”下来的，老师要教的是规律——就汉字而言，是让学生尽可能地发现汉字的理 据性和系统性。
所谓“理据性”，即汉字的造字方法“六书”。许慎在《说文解 字·叙》中记曰：“周礼八岁入小学，保氏教国子，先以六书。一曰 指事：指事者，视而可识，察而可见，?上??下?是也。二曰象形： 象形者，画成其物，随体诘诎，?日??月?是也。三曰形声：形声 者，以事为名，取譬相成，?江??河?是也。四曰会意：会意者， 比类合宜，以见指事，?公??信?是也。五曰转注：转注者，建类 一首，同意相受，?考??老?是也。六曰假借：假借者，本无其字， 依声托事，?来??求?是也。”
前四种：指事、象形、形声、会意是主要的，也好理解，而后两 种，就不尽好理解了。根据《现代汉语词典》的解释，“转注”就是 “互训”，即意义上相同或相近的字彼此互相解释。如《说文解字》 “老”字的解释是“考也”，“考”字的解释是“老也”，以“考” 注“老”，以“老”注“考”，所以叫转注。（P1652）“假借”是 说借用已有的文字表示语言中同音而不同义的词。 例如借当小麦讲的 “来”作来往的“来”， 借当毛皮的“求”作请求的“求”。 （P609） （《说文解字》“来”就是指“麦”“麰”（读作“谋”，古代称大 麦。）。“求”就是指“毛皮”，即“裘”的古字。）
所谓“系统性”，即“一个字带一串”，如学了“火”字，并懂 得“火”作偏旁时有两种情况，一是在左，如 “烟”“烧”“烤”“灯”“灼”“炊”“炸”“炒”等等，二是在 下时变写为四点底“灬” （“燕”字例外， 其四点底是燕尾的变写），如“热”“煮”“照”“煎”“熬”“熟”“烈”“焦”“蒸”等 字，都与“火”有关。此时，就能自觉地用“火”去解析它们的形义了。尤其是形声字，据统计，“甲骨文里形声字仅占 27%，而在东汉 时期的《说文解字》中，形声字已经占汉字总数的 82%， 《康熙字典》 里的形声字比例达到了 90%，现代汉字中形声字的比例更高。”[2] 如果学生明白了形声字的声旁表音、形旁表义的特点，学起汉字来还 不“无师自通”。这些规律是要老师不断地点拨、不断传递的，这样 教汉字就不仅仅是教汉字了，还是文化。这是生字的教学。
例 2：“把课堂还给学生”。
在两首诗的处理上，我把重点放在第一首诗，用第一首诗带第二首诗。在学习第一首诗时，主要唤起学生以往学习古诗的方法，如读 注释、查字典、联系上下文、生活实际和展开想像等，弄明白诗句的意思，并且能用自己的话说出来；然后边听边想像画面，用“我仿佛 看到了什么；我仿佛听到了什么”来描绘，描绘之后练习诵读，在诵读中展开想像、体验情感、享受审美；最后提炼概括：这首诗先写什 么（景）、再写什么（人），它们（景和人）都有什么特点？以此培 养学生的概括能力、发展学生的抽象思维。
学习第二首诗时，以问题切入：“乡村四月，人们除了忙?采桑养蚕??耕地插秧?外还忙什么、除了大人忙外还有谁也忙？与翁卷 同时代的大诗人范成大在
《四时田园杂兴》一诗中给出了答案，同学赶快去读吧。”同学边读边思考，回答了这个问题之后，我要求同学们提出问题，同桌之间交换思考，同桌不能解决的，全班同学和老师帮忙解决。这是遵循“把课堂还给学生”的原则。余教授说，遵守这个原则，就是要“凡能由学生读懂的内容教师不应讲；凡能由学生提出的问题教师不应提；凡能由学生解答的问题教师不应答。”
学生能行吗？
事实证明，学生能行！比如，学生问：“村庄儿女各当家”的“当家”是什么意思？我夸道：“好问题！谁知道？”
于是同学们纷纷发言，有的说“?当家?就是做事情。”有的说 “?当家?就是有本领。 ”有的同学说“?当家?就是各人都有各人 的事、各人都忙各人的活。”有的同学说“?当家?就是洗衣服做饭。”还有的同学说得更有意思“?当家?就是女人出嫁了。”
“是呀，同学们说的都是?当家?的意思。”我心里甭提有多高兴了，这就是学生“独特的感受、体验和理解”呀，“那么，请问你们?当家?吗？”我接着问。有的同学摇摇头；有的同学说“不?当家?”；有的同学只是笑而不语。我开玩笑地追问道：“那你们是吃?干饭?的呀？” 于是有的同学说：“我们帮助家里做一些力所能及的事也是?当家?。” 有的同学说：“我们读书也是?当家?。” 我笑了，肯定道：“是呀，同学们，今天你们好好学习、锻炼身 体，长大了才能把家当得响当当的！”
我想，在这里什么是真正的“当家”已经不重要的了，重要的是学 生“动”起来了、思考了、表达了自己的意思，同时感受到学习语文的 快乐，这才是最重要的。
四．结论。 结论。 只有当学生的学习积极性被调动、学生的思维被激活、学生的潜 能被唤醒、学生的梦想被引启的时候， 学习才会是真正快乐的、优 质的，学生自主发展、健康成长才有可能。 这应该是“指导——自主学习”课题研究的终极目标吧。