行动导向教学法对对外汉语教学的启示
摘要
在“汉语热”的背景下，本文以德国构建主义学习“理论行动导向法”为理论基础，探讨对外汉语教学的教学艺术，以“对外汉语教学”为研究对象，试图为对外汉语教学提供理论上的和实践上的帮助。本文共分为四章，第一章系统介绍了本文的研究背景和意义、对外汉语教学的历史和现状、行动导向教学理念。第二章分析了行动导向教学法的理论基础，其中重点谈到了教育学的人本主义和建构主义学习理论，以及心理学的行为主义学习理论、言语行为理论、行动调节理论等理论。第三章分析介绍了适用于对外汉语教学的行动导向教学方法，并把这些方法分为三类，一是单一知识目标的教学方法，如谈话教学法、阶段教学法等；二是心理训练和行为调整教学法，如角色扮演法、模拟教学法等；三是综合能力培养教学法，如任务教学法、项目教学法、引导课文教学法、案例教学法、头脑风暴法等。第四章得出了行动导向教学法对对外汉语听说课堂教学的启示，首先是从认知心理学的角度训练听力技能，要合理安排听力教学，适当训练听力技巧，把握教学对象背景等；其次是坚持听、说结合原则组织教学，要鼓励学生课堂发言、加强课堂互动、坚持听说结合原则教学。在对外汉语教学过程中，应该充分重视学生的语言习得过程，以学生为中心，把握教育对象背景，循序渐进，做到听、说教学相结合，加强课堂互动，给学生提供充分的展示和表达机会，并适时检测学生掌握所学知识的程度和运用所学语言的能力。
关键词：教学法 行动导向 对外汉语 启示
引言
研究的背景和意义
随着国家政治的长期稳定、经济持续快速的发展，中国与国际社会在经济、文化、教育等各个领域的交流活动日益广泛和深入，其他国家对于汉语的需求日益增长。随着中国的国际地位日益提高，20##年奥运会和20##年世博会的成功举办，越来越多外国人想来了解中国，因此学习汉语的外国人越来越多。国内外对外汉语教学事业发展迅猛，顿时呈现出全球化“汉语热”的热潮。当前，推动汉语发展方面的主体，已逐渐由民间转向政府，许多国家的教育部门已将汉语列为本国一些主流学校的第二语言必修课，其中很多国家的政府和民间机构对我国在海外建立的孔子学院反应强烈，有着很高的热情。
在世界多元的文化背景下，为了发展语言，中国政府出台相关政策，一方面鼓励国民学习外语，全国大中小学学生开设外语课程；另一方面高度重视推广对外汉语教学，不遗余力地为外国人学习汉语提供便利。例如20##年，国务院就批准了教育部制定的《汉语桥工程》。在这“汉语热”的热潮下，对对外汉语的教学工作的要求也在不断提高，这就需要我们不断提高对外汉语教学的教学质量。
本论文的选题就是立足于“汉语热”的背景下，探讨对外汉语教学的教学艺术，以德国构建主义学习“理论行动导向法”为理论基础，以“对外汉语教学”为研究对象，试图为对外汉语教学提供理论上的和实践上的帮助。
行动导向教学理念
行动导向教学是以“行动导向驱动”为主要形式，在教学过程中充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，注重对学生分析问题，解决问题能力的培养，从完成某一方面的“任务”着手，通过引导学生完成“任务”，从而实现教学目标的教学活动。其核心是把行动过程和学习过程相统一，要求学生在学习过程中不仅用脑，而且用心和手参与学习，通过行为的引导是学生在活动中提高学习兴趣，形成关键能力。
行动导向教学不强调知识的学科系统性，而重视学生解决实际问题的能力以及学生的自我管理，通常采用多学科或跨学科的综合课程模式。其基本意义是：学生是整个学习活动的中心，而教师则只是学习活动中的协调者和组织者。教学过程应遵循信息、计划、决策、实施、检查、评估等完整的“任务”完成过程，在教学中，让学生独立获取信息、独立制定和实施计划、独立检查和评估任务，在实际任务活动中掌握技能、学到知识，从而构建属于自己的知识体系和学习经验。
以“行动”为导向的教学强调，学生是学习的行动主体，以具体行动能力为目标，以学习情境中的行动过程为途径，以独立计划、实施和评价的行动为方法，以师生之间互动的合作行动为方式，强调学习中学生的自我构建的行动过程，以专业能力、思维能力和社会能力整合而成的行动能力为评价标准。
行动导向教学中，老师的角色发生了根本性的变化，即从传统的领导者变为了学习活动中的引导者、辅导者和主持人。学生的学习的主体充分发挥学习的主体作用，变“要我学”为“我要学”。行动导向教学理念采取以学生为主体的教学组织形式，倡导“以学生为本”。教学与活动结合起来，让学生在活动中自主学习，通过活动应道学生将知识与实践结合起来，以加深对学习内容的理解和运用。其主要特点有：一、教学内容与社会实践或学生的日常生活有关，常常是以后工作中经常会遇到的问题，甚至是实际的任务原型。二、强调交流与合作的重要性，关注学习者的兴趣和经验。三、学生自己组织学习过程，多以小组形式进行学习，培养学习者的创造性思维能力和实践能力。四、多种教学方法交替使用，最常用的有项目教学法、基于项目的引导文教学法、任务教学法、案例教学法、情境教学法等等。五、教师是学习过程的组织者、指导者和咨询者。
针对行动导向学习的两个基本原则，一是为了真实情境中的行动而学习；二是通过学习情境中的行动来学习。行动导向教学有以下基本要求：
1.能力目标——综合能力
使学习者具有独立且负责任的思维与行动，在解决实际问题时必须具有独立地计划、实施和评估的能力。这种能力通过完整的学习过程来获得，包括信息、计划、决策、实施、检查、评价，即对事物处理时的“完整的行动”。课堂教学应具有明确的能力目标，而且是以“完整的行动”为基础，包含专业能力、方法能力、社会能力、个人能力的综合能力。
2.任务载体——真实性的情境
教学情境（教学活动以及教学活动发生的情境）依据真实情景来设计，或者说从现实的生活中来选择，要求学习情景全面地、整体化地反映现实生活。
3.教学法选择——以学生为主体
行动导向教学，要求学生从一开始就参与到教学过程的设计、实施和评价之中，促使学生主动进行学习活动。教师应尽可能以学生的兴趣作为组织教学的起始点，并且创造机会让学生接触新的题目和问题以不断地发展原有的兴趣。围绕选定的训练学生能力的任务，设计“能力的实训过程”，整个实训过程要以学生为主体，选择行动导向的教学法，做好教学过程设计，以实现技能、知识一体化，教、学、做一体化。
4.协作与反思——合作
学习过程应具有如下四个重要环节：（1）确定任务要求，聚焦于学习者现有的主要学习障碍，学习小组确定学习任务；（2）小组作业，激发并连接学生原有经验，小组自行组织解决问题的过程，在实际行动和经历中进行学习；（3）展示学习成果，以具体的任务成果来体现学生的学习效果；（4）反思，借助成果，检查并评价学习过程中的体验，原有经验和新的经验重新组合，形成行动能力。
本文的研究立足于蓬勃发展的非学历教育的对外汉语培训，结合德国“行动导向”教学理念，针对目前对外汉语教学实际，以期达到对对外汉语教学的最优化。
1 基于行动导向的理论基础
1.1 行动导向的教育学理论基础
1.1.1人本主义学习理论
人本主义学习理论，是建立在人本主义心理学的基础之上的。人本主义主张，心理学应当把人当作一个整体来进行研究，而不应将其肢解。研究一个正常的人，人的高级心理活动，如信念、热情、尊严等内容更值得关注。人本主义的学习理论从阐释了人作为学习者整个成长历程，以发展人性，启发学习者的经验以及创造潜能，指引其结合认知、经验和创造，肯定自我，从而实现自我。
众所周知，人的成长是源自个体自我实现的需要，其潜能非教育使然，而是自我实现的。人本主义学习理论认为：教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人性味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动的得以实现，提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。[①]人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的习得环境，让其从自身的角度来感知世界，得出对世界的理解，从而达到最高境界的自我实现。行动导向教学法认为，人不仅是主动的、负责的、不断优化的，而且在实现目标的过程中有着批判性的自我反馈能力。因此，学习不再只是受外部控制，还是一个自我负责的过程。行动导向教学策略说，整个教学过程要靠学生和教师积极热情地参与其中，教师从原来传统教学中的传道、授业、解惑之人，而转变为了教学组织者、知识传授者、问题咨询与技术指导者，像是一位主持人；同时，学生的角色也从知识的接受者转变为学习活动的主体，对学生学习动机、兴趣、目的和学习效果都产生了很大影响。行动导向教学法教学方法的创新，促进了教育的发展。
1.1.2建构主义学习理论
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的。人们以自己的经验为基础来解释现实甚至建构现实，每个人的经验世界是在自己的头脑中创建的，由于经验的差异和对经验的信念的差异，人们对外部世界的理解就会各不相同。
学习，不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。也就是说，学习者不是简单被动地接收信息，而是无法由他人代替的主动地建构知识的意义。人的高级心理机能源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、娱乐活动和劳动来实现。建构主义已形成了不同的流派，但无论哪一个流派，在知识观与学习观上都有共同点：一般强调知识不是对现实的准确表征，只是一种假设、一种解释，并不是最终答案；知识不是生物的、神经的，而是社会、文化、语言手段的相互作用；认知是一个适应过程，它使个体能在特定的环境中生存；学习的过程不是由教师直接向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程，这种建构不可能由教师来代替完成；学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者。[②]
知识水平与技能水平的提高不只是学习者学习上的要求，还是学习者应变、生存、发展，构建自己的经验体系的需要。因此，如果学生只从老师哪里获取知识，而不自己主动去加工、探究、建构，是不可能完成应变和发展的。随着科学技术的更新和经济的快速发展，生活环境的变化也越来越快，信息越来越多，如果我们不对这些繁杂的信息进行自己建构，就难以快速地适应环境，更不用说达到应变、生存、发展的目标了。行动导向教学法正是基于此，在教学活动中让学生不断自我探究和建构经验，达到教育的真正目的。
1.2 行动导向的心理学理论基础
1.2.1言语行为理论
言语行为理论（Speech act theory），语言运用研究中的重要理论之一，最早在20世纪50年代由英国哲学家约翰·奥斯汀提出。依据言语行为理论，在可用语言描述的情况下，所有行为皆可用语言来表述和传达。认知是行动的基础，行动是认知的目标，无指向行动的认知不可能产生有目标的行动，要获取行动产生的认知基础离不开社会交往。言语行为分为言内行为、言外行为和言后行为。言内行为是说出字、词、句的行为，是通过具体的音位、词汇和句法来表达字面意义的行为。言外行为则是表达说话者的“特定”意图的行为，是人们在说话时所实施的行为。言后行为则指通过人的特定话语所实施或导致的行为，是话语所产生的后果或所引起的变化。
在具体的教学活动中，行动导向教学法是以活动为导向，以能力为本位，通过对具体行为的引导，提高学生的学习兴趣，培养学生的创新思维能力。但活动导向最有效的基础工具是语言，人有了这种语言能力，可以接受各种具体刺激物的作用，进行抽象、逻辑的思维，形成意识和自我意识，通过内部语言自觉调节自己的行为。[③]
行动导向教学法是实践、交流、理解、认知之间相互影响的实践活动，跟语言实践活动息息相关。能否正确地表达和接受语言决定了学生能否强化学生的合适行为，以及能否按照要求来完成对应的任务。与此同时，行动导向教学法的正常开展，也要以语言行为作为前提，行动导向教学行为的实施，同样也是语言行为在教学中的具体运用与发展。
1.2.2行为主义学习理论
行为主义学习理论创始人美国心理学家约翰·华生认为，人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应的规律性关系，就能根据刺激的预知反应，或根据反应推断刺激，；来达到预测并且控制动物和人的行为的目的。[④]行为是指有机体的一系列反应动作和活动构成的反应系统。一个人的行为反应总是在一定的情境下产生的，即“个人的每一个行为（先天性的条件反射行为除外）表现，都是其心理素质在其特定环境中特定表征。”[⑤]在整个教育教学过程中，这个条件为考察和评估教学对象的学习变化提供了可能。同时，行为有着外露的特征，可通过针对具体的某一行为进行具体的观察与研究。另外，个体的行为或者动作是一种有着相对稳定性的系统，每一个个体都各不相同，可综合不同情境下的刺激，让个体对这些不同的刺激做出一致的行为反应。[⑥]该行动导向教学理念提供了学习与素质评价的充分性与现实性。
行为主义学习理论者认为，认为所有行为都是习得的。他们认为，“教学的目标就是帮助个体形成刺激—反应的联结,形成相应的行为习惯和技能” [⑦]， 刺激就是环境，随之而来的学习者的动作行为是反应，行为就是学习者对环境的刺激所做出的反应。行为主义学习理论，应用在具体的教学实践上，就是要求教师根据掌握的塑造及矫正学生行为的方法，为学生创设一种“任务”环境，在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
可以说，目前心理学、教育学的进行研究的一条基本原则之一，就是从个体或群体的外部行为推测内部心理的过程，这同时也是对学生的行为或潜在行为的变化加以考察的最有效、最科学方法。行动导向教学以某一“任务”的情境下进行教学活动，在实践中对学习对象的学习水平和能力进行评定，以至于在一定程度上与动作行为理论不谋而合。
1.2.3行动调节理论
行动调节理论也称行动理论, 是认知理论的发展。但与认知心理学理论不同的是，行动调节理论“把握的是外部行动的层次(有意识或者自动化的行动)和劳动过程中工具的使用”。[⑧]在具体学习环境中，看作为主体对自我行动调节的过程，指向目标定向和过程组织的动态行动能力的获取。行动调节理论旨在研究和调节行动的智力结构及行动量的改变，个体行为能力的提高代表个体适应环境的可能性增加。
行动导向教学理论强调了学习过程中学习者的行动投入，借助基本工作技术如引用、构建、计划、合作、塑造与参照等，基本智力技术如归类、比较、抽象、分析等实现行为目标, 进而实现行动情境的整体可迁移、可存储、可复制，从而成为“计划、实施、决策、检查、评价”完整行动导向教学范式的理论基础。在行动导向教学中，学生在行动中不断调节自己的行为，“不仅标志着行为发生了变化，而且预示着个体职业能力、智力结构发生一定的改变。”[⑨]行动导向教学法的目的正是让他们发生改变，这些改变体现在教学过程中，不仅要求学生的知识结构发生改变，而且是学习者行为能力的改变，来产生更多的、有效适应环境的适应性行为能力。
1.2.4认知心理学理论
现代认知心理学认知定义包括概念、规则、记忆、命题与事实等内容，是各种形式知识的总称。其中，奥斯伯尔（Ausubel）认为，“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构问题，强调教师提供的知识形式应有利于集成学生已有的认知结构；美国心理学家布鲁纳的“发现学习”理论认为,在教学中,教师最好不直接给学生现成的结论,而是组织设计好学习的情境,让学生通过自己积极思考和探索去发现结论,并在这一过程中掌握学习方法。[⑩]
认知过程是个体认知活动中信息的加工过程。认知心理学学者认为，认知过程是一个由信息的获得、编译、贮存、加工、提取以及使用的一系列连续的认知操作阶段按一定程序进行组成的信息加工的系统。也是“一组相关的心理活动,包括感知、记忆、注意、思维、学习和言语等一系列认知心理活动。 ”[11]行动导向注重“手脑并用”学习方法，让学生通过努力获得新知识，在行动中去感知、记忆、思维等心理活动，为生活找到创造性的解决办法。行动导向教学法通过强调学生的主体能动性以及创造性，对环境信息进行获得、编译、储存、加工、提取、使用等一系列概念驱动与数据驱动相结合的方式进行信息的主动把握，因而，该教学法在现代职业教育中的应用也越来越广泛。
2 基于行动导向理念的对外汉语教学方法
行动导向的教学一般采用跨学科的综合课程模式，不强调知识的学科系统性，而重视“案例”和“解决实际问题”以及学生自我管理式学习。行动导向教法是一套既可单项使用，也可综合运用的教学方法，可以根据具体教学内容和目标选择使用。就对外汉语教学而言，行动导向教学方法可以分为单一知识目标传授的教学方法，如谈话教学法和阶段教学法等；调整行为及心理训练教学方法，如角色扮演法和环境模拟教学法等；综合能力教学方法，如项目教学法、引导文法、案例教学法、头脑风暴法等。
2.1 单一知识目标传授的教学方法
2.1.1谈话教学法
谈话教学法即问答法，是教师引导学生运用自己已有的知识和经验，引导学生经过思考，得出自己对所答问题的结论，借以获得新知识巩固新知识或检验知识的教学方法。在对外汉语教学中，谈话教学法适合小班辅导以及个体化教学辅导。
谈话教学法，在教育教学改革的呼声中，它类似启发式，但它的优点有利于启发学生独立思考，培养学生的思维能力和表达能力。作为一种教学方法的谈话，首先谈话要有明确的学习目标，在教学活动开始时，学生应当详细了解这一学习目标。在谈话教学中，教师应常与学生共同商讨以确定学习目标，这可帮助学生形成自我管理学习的良好习惯。在教学培训实践中，谈话教学法常在某一学习内容的特定教学阶段中采用，以便学生收集、整理信息及交流经验，老师也可以借此机会进行教学反思、总结。
在具体的教学环节中，谈话教学应注意下列环节：
1、让学生大体了解学习的目的和内容，便于学生回忆已学过的相关知识或经验，收集各种信息。
2、界定谈话课题的范围，保证讨论内容始终集中在共同确定的主题范围内。
3、讨论。遇到难题，教师不要急着结局，要师生相互讨论，交流信息资料和个人意见，共同寻找解决问题的途径。
4、学生针对主题阐述个意见。
5、总结。可由学生先总结，教师根据学生的总结结果整合后做最后定论。
2.1.2阶段教学法
阶段教学法的创始人是德国著名教育家约翰·菲力德利赫·赫尔巴特。在其长期的理论研究和教学实践中，赫尔巴特以心理学为基础创造了一种新的教学法，这种教学法是阶段教学法。他认为，课堂教学过程应是一个完整的结构，要按照儿童心理发展的阶段及其特点来选择相应的教学方法。他明确提出了“四阶段教学法”。 后来，赫尔巴特的学生席勒等人进一步发展了这种阶段教学法，形成了“预备、提示、联想、总结、应用”五步教学法。这种方法一直被认为是传统教学的标准模式，它强调了教师、教材和课堂（“三中心”）的作用。[12]
四阶段教学法，顾名思义，就是把教学过程分为准备、教师示范、学生模仿和练习总结四个阶段进行的程序化的技能培训教学方法。通过演变，以“示范——模仿”为核心的六阶段教学方法也越来越受到教师们的注意，采用阶段教学法应该注意下面这些方面：
激励：为提高学生的学习积极性，讲明目标和学习任务。建议采取讲解、提问或启发式教学。
重难点：学生学习教学内容及重难点。建议采用展开式或自学式。
解决问题：学生找出或由教师引导出解决问题的方法。建议采用传授式、展开式和自学式教学。
记忆与掌握：所学内容应被长期保留。适合采用练习式教学。
运用：学生把所学知识、技能或行动方式运用到日常的职业行动中。常采用练习和展开式教学。
2.2 心理训练和行为调整的教学方法
2.2.1角色扮演法
角色扮演是一种情景模拟活动。角色扮演法，即通过情景模拟，要求对象扮演指定的行为角色，并对其扮演的行为表现进行评定与反馈，来帮助角色扮演者发展和提高行为技能最为有效的一种培训方法。这是因为，在日常生活中，每个人每天都在扮演着不同的角色，处理不同的问题。
在对外汉语教学活动中，采用角色扮演法，可以让这些外国学生对人的角色多样化角色实践达到较好的效果，还可以发现学生行为上的不足，并及时予以有效的修正。也就是说，角色扮演法可以给学生角色实践的机会，让他们在模拟环境中体验不同角色的不同行为，这样来帮助他们了解自己，改正和提高。
如果在行动导向教学中引入角色扮演法，需要注意几个方面的内容：一是事先准备工作要充分，设计好每一个环节；二是事后评估，要认真收集、汇总、分析信息，了解和确定扮演者的各种素质和潜在能力，为以后的教育教学工作服务。通常来讲，角色扮演的评价可以分为四个方面。一是角色的把握，扮演者能否迅速地进入角色情境，且按角色行为的要求来采取相适应的对策行为；二是角色的行为表现，它包括扮演者在角色扮演中体现出的价值观、人际倾向、敏捷性、口头表达能力、行为风格以及对突发事件的应变能力等等；三是角色的衣着、仪表、言谈举止是否符合情境及角色要求；还有包括缓和气氛、化解矛盾技巧，情绪控制能力，行为优化程度，人际关系技能，行为策略的正确性，达到目的的程度等。
2.2.2模拟教学法
模拟教学法是指在教师指导下，让学生模拟扮演某一角色或在教师创设的一种情景下，训练学生技能和调动学生学习积极性的一种互动教学法。模拟教学的意义在于创设一种身临其境的、和谐的教学环境，为学习者创造一个使学习反馈充足的环境，增强教学的互动性，拓宽教学渠道，构架起理论与现实之间的桥梁，以促进教学相长。
模拟教学法和角色扮演法一样，都是以行动和决策为导向的教学活动，都是通过学生自己的体验、经验和经历来进行学习。不同的是，角色扮演法是通过扮演者之间的互动，在角色扮演过程中，通过扮演者之间的反应，学习和获得知识；模拟教学法是人与模拟对象（模拟器）之间的互动，在对模拟对象进行的试验中，通过模拟对象的反应来学习和获得知识。
在很大程度上，模拟教学能弥补客观条件的不足，为学生提供近似真实的训练环境，提高学生某种技能。从模拟的程度上来看，模拟教学可以分为整体模拟教学和局部模拟教学；从模拟效果上看，可以分为仿真模拟和进似模拟；从模拟的对象上看，可以分为环境模拟教学、过程模拟教学。
在具体的实施教学中，要注意处理好四个方面的问题：一是要收集相关资料，做好充分准备。学生和教师都要做好包括教材的预习、阅读分析模拟资料和学习相关理论，这样在课堂上才能广开思路，积极思考，使模拟教学法真正达到理想效果。二是实事求是。教师应根据学生的实际情况，因时、因地、因人的不同，根据教学实际，自主的整合教学内容，使课堂内容真实化、生活化，以激发学生的学习兴趣。三是尊重学生个性发展，吸引学生的参与热情。这不仅有利于知识理解，也是培养其好奇心、求知欲，尊重学生身心发展规律的需要，更是激发学生学习动力、生命活力、促进学生成长的需要。四是发挥教师的导向作用，注重师生的共同参与。这是因为教师是这场戏的“导演”，对整个活动的成功与否起着重要作用。而学生则由是直接参与者，在教师和学生、学生和学生的交流合作中，不仅可以通过主动探究锻炼了能力、获取了知识，还可以升华情感。
3.3 综合能力培养的教学方法
2.3.1任务教学法
任务教学法以“任务”为核心，训练学生技能并在学生头脑中构建知识的教学方法。传统的教学法，知识被看做是从实践中抽象出来的、独立于工作任务的符号体系，其教授是在纯粹符号层面上，采取与工作任务相剥离的方式进行，这些知识的实践价值需通过学习者自己将其应用到实践中来实现。这种教学方法就是针对传统教学法的这种弊端提出的。
建构主义和情境理论对这种知识观提出了挑战，前者认为，真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候,只有这时,学习动机才能得到最大限度的激发[13]；情境理论则认为，知识只有在与实践情景的联系中才有意义。这是任务教学法的知识论基础。
此任务教学法包括五个主要步骤：
（1）提出“任务”，即教师首先告诉学生要完成的任务内容、条件和目标。
（2）尝试完成老师布置的“任务”，教师在简单提示后，引导学生尝试完成任务，教师应当适当指导。如果学生由于缺乏必需的知识准备而无法完成任务，此时应立即转入第三个阶段。
（3）学生提出问题，假如学生通过模仿教师能基本完成目标任务，所提的问题就应针对如何理解操作过程的；假如学生无法完成任务，那么所提出的问题就应针对具体问题的解决方法。
（4）理解和记忆，引导学生通过查阅资料、阅读教材来理解并记住理论知识；或者通过教师讲解，让学生获取完成工作任务所需的专业专业知识和技能，并理解和记忆。
（5）评估，把获取的知识和任务联系起来，评估在掌握了这些专业知识后，能否将工作任务完成的更好。
2.3.2项目教学法
项目教学法作为一种现代教学方法，几乎能够满足行动导向教学所有要求，是一种典型的以“学生为中心”的教学方法。它是学生在教师的指导下，学生独自处理一个相对独立的项目，包括信息收集、方案设计、项目实施和最终评价四个环节,全过程由学生自己负责,学生通过该项目的进行,去了解并掌握教学内容。在此过程中，学生全部或部分独立安排、组织学习行为，解决在做这个项目中遇到的困难，充分调动了学生学习的积极性和主动性。
项目教学法与任务教学法区别：任务教学法的核心是将知识与工作任务整合进行学习，而项目教学法的核心则是让学生通过一个完整的项目来实现知识、技能之间的联结。任务教学是围绕一个个孤立的工作任务展开的，通过任务教学，学生获得的技能、知识，从整体工作的角度看，仍然存在相互割裂。因而要使学生对整个工作过程有一个完整的把握，并能把通过任务教学获得的技能、知识整合成一个整体，还需要一个相对大的、完整的工作任务来展开教学，这就是项目教学。
“以项目为主线、教师为主导、学生为主体”是“项目教学法”最显著的特点，此方法创造了学生主动参与、自主协作和探索创新的新型教学模式。此教学方法有三个显著的特点。首先，项目教学法有多重的目标指向性。它可以转变学生的学习方式，让他们在主动积极的学习环境中学习，激发学生的好奇心和创造力，培养他们分析问题和解决问题的能力；项目教学法还可以转变教师的教学方式乃至教育观念，让教师从单纯的传递知识者转变为学生学习的组织者和指导者。其次项目教学法可控性强，项目教学法由学生和教师共同参与，学生的活动由教师全程指导，学生集中精力容易集中。再次是理论与实践的结合。完成一个项目，需要学生从理论入手并结合理论分析，让学生思考实践得到的结果是否与理论一致。
项目教学法步骤：(1)选定项目；（2）设定目标并分组，设计项目教学总体目标，分阶段或分组目标，分组时注意组之间的平衡；（3）计划，围绕目标做一个尽可能详尽的、可行的计划（含学生执行项目的计划、实施、评价等阶段）；（4）实施，按计划一步步施行，通过小组作业、多层交流等形式开展交往性学习，学生自行组织和负责学习过程，教师发挥咨询者和协调人的作用，并在整体上引导学习过程；（5）成果展示，完成项目后，各小组展示成果，包括项目成果、工作流程等；（6）评价，与原定目标比较，评价结果，检验学生是否获得必要技能与知识、实际结果是否具有实用价值，可以自我评价与第三者评价相结合。
2.3.3引导课文教学法
引导课文教学法是项目教学的完善和发展，它是借助一种专门教学文件（如阅读课文前的导读）即引导课文，通过工作计划和自我控制等手段，引导学生独立学习和完成学习任务。
在引导课文教学法中，学生主要以自学的方式，学习新的技能、知识以及行为方式，学习乃至掌握解决实际问题的技巧和方法。通过回答引导课文中的问题，可以帮助学生了解自己知识、行为、技能上的不足，是学生容易找到学习知识的动力来源。在此法中，教师的要善于开发优质的引导课文，充分做好教学准备，做好总结评价。引导课文的开发要注意回答两个方面的问题，即如何是学生独立地学习，如何让学生建立起知识和能力间的对应关系。
比如在具体的阅读教学活动中，对引导课文要注意三个方面的问题，即“导、读、练”。 “导”指的是教师对学生的阅读实践，应给予巧妙的导入、正确的引导、精心的指导和及时的疏导；“读”指的是学生要以各种方式（如略读、精读和复读等）的进行阅读，丰富阅读手段；“练”指的是训练，即以阅读理解和阅读技能训练为主，以听说训练和语言表达训练为辅的整体训练。这三者中，“导”是关键，“读”是核心，“练”是重点。三者互相交融、层层递进，使得整个阅读教学过程有导、有读、有练；同时也使学生掌握阅读技能，为学生自学打下坚实的基础，起到引导课文的真正作用。
引导文教学过程包括六个学习步骤，为促进学生自主学习和完成项目教学的要求，依据该教学方法，学生需要能够获得有关各个步骤的方法指导，简要见下表：
（见《当代德国职业教育主流教学思想研究》）[14]
2.3.4案例教学法
案例教学法是一种以案例为基础的教学方法，即通过对一个特殊教育情境的描述，引导学生对这些具体情境进行讨论的一种教学方法。在教学活动过程中，学生在分析讨论中，自己提出问题并找到解决问题的方法和途径，从而增强学生分析问题和处理问题的能力。
在案例教学中，教师与学生同样承担着教与学的责任，要求有更多的投入和参与。就教师而言，选择案例要求来自真实的生活，具有现实性、综合性、直观性和可判断性，而且已有了专业的解决方案。对学生而言，要对教师所提供的具体案例的事实和原始材料进行分析、讨论、得出结论，并在教学过程中，贡献自己的智慧并积极参与。实施案例教学法与学生有关的责任主要有分析问题、收集信息、分析事实依据、讨论解决方案、得出结论、展示成果和进行自我评估。学生一方面从同学间的交流、讨论中提高对问题的洞察力，并充分展示了学生间不同的思维方式及对问题解决的思路等。
案例教学法显著特点之一就是鼓励学生独立思考。在案例教学中，没有人告诉你应该怎么做，而要求学生要自己思考、去解决问题，而且在后面阶段，每个学生都要对自己和他人的方案进行评估。通过这种方式，一是可以相互交流经验，取长补短，促进学生的人际交流能力；同时也是一种很好的激励手段，暂时落后情有可原，但长期留后，必然激起后进者奋发向上的内动力。
2.3.5头脑风暴教学法
头脑风暴教学法出自“头脑风暴”，所谓头脑风暴，最早是精神病理学上的用语，指精神病患者的精神错乱状态，现转为无限制的自由联想和讨论，其目的在于产生激发创新思想或新观念。和俗语中的“诸葛亮会”类似，头脑风暴法是一种能够在短的时间里，获得最多的思想和观点的工作方法，是聚合思维训练的一种好办法，已被广泛应用于教学中。
在教学活动中引入头脑风暴法，可以增强学生的联想反应、讨论热情、竞争意识和变现欲望，为最大限度地发挥学生的创造性思维能力提供无限可能性。首先联想是产生新观念的基本前提。在讨论问题的过程中，同学提出的每一个新观念，都可能引发他人的联想，继而你会产生新的观念，形成一连串连锁反应，最后形成自己的新的观念群，为创造性地解决问题提供了更多的可能性。其次，集体讨论问题在不受任何限制的条件下，最能激发人的参与热情。每个人都自由发言、相互感染、相互影响，就最可能让学生突破固有的观念束缚，最大限度地发挥学生的创造性思维能力。再次，前面提到，集体讨论可以成为学生学习的内动力，因为心理学的原理告诉我们，人类有争强好胜心理，在有竞争意识的情况下，人人争先恐后，竞相发言，力求有独到见解，新奇观念。最后学生有个人自由发言的欲望，尤其在不受任何干扰和控制的前提下，这更能使人人畅所欲言，大胆提出大量的新观念。
2.3.6其他教学法介绍
除上述教学法，还有张贴板教学法、思维导图法等等。
张贴板教学法是在张贴板面上钉上由学生或教师填写的有关讨论或教学内容的纸片，通过添加、移动、拿掉或更换纸片进行讨论、得出结论的研讨教学方法，是一种典型的“可由师生共同构建的教学媒体”。其突出优点是，可以最大限度的调动所有学生的学习积极性，有效克服传统的黑板上内容难以更改、归类和加工整理的缺点，在较短的时间里获得最多的信息。
思维导图教学法，是一种有效的思维模式，事应用于记忆、学习、思考等的思维“地图”，有利于人脑的扩散思维的展开。其通常将某一主题的有关概念置于“地图”之中，然后用连线将相关的概念和命题连接并标明两个概念之间的意义关系。它是一种展现个人智力潜能极至的方法，其显著特点是可提升学生思考技巧，增进记忆力、组织力与创造力。与传统笔记法和学习法比较，思维导图教学法有跳跃式的差异，主要因为它是源自人与生俱来的脑神经生理的学习互动模式、放射性思考能力和多感官学习特性。
总之，无论何种教学方法都需要教育教学工作者在具体的教学活动中不断地探索、不断创新。
3 基于行动导向理论的对外汉语听说教学
3.1从认知心理学角度训练听力技能
3.1.1合理安排听力教学
现代认知心理学认为，人在理解话语时有“自下而上”和“自上而下”两种知觉加工方式。“自下而上”的加工是由外部刺激开始的,是对较小的知觉单元进行分析转向较大的知觉单元，并经过一系列连续的加工，达到对感觉刺激的解释。而“自上而下”的加工是关于知觉对象的一般知识,期望或假设引导的加工,也可以说是从整体开始的加工。由于这是由一般知识引导的知觉加工，较高水平的加工制约较低水平的加入，因而这种类型的加工称为“自上而下”的加工。
因此，听力课堂上，较短的语言材料，如《初级汉语听力教材》中的听力理解练习部分，往往只要求听一个短句或一个简短的对话后，选择正确答案。这种题型，教师最好不要在听之前讲太多与题有关的信息，可以直接放录音，不给学生任何干扰和提示，这样既顺应了他们“自下至上”式的思维方式，又检测他们对已学知识的掌握程度。对于较长的语篇或者段落，教师应该在放录音之前对所听材料的主题做一些简要介绍和提示，告诉学生在听的过程中要特别注意的问题。例如，在《初级汉语听力教材》一书中，要求学生听一段关于“中国人的姓氏”的短文后做练习题。听材料前，教师可做适当提示，例如“我们将要听到的短文的主题是‘中国人的姓氏”’、“在听的过程中请注意以下几个问题，中国人的姓氏从什么时候就开始有了、中国人最多的姓氏是什么……”等，让学生在听前就用自己脑海中已储存的信息对所听材料进行预测，这样符合大众“自上至下”式思维习惯，听力效果比直接听好得多。听一篇较长的段落，如果老师不做任何提示就开始，学生往往抓不住重点，这很有可能让学生听了后面的又忘了前面的，效果可想而知。
在我国对外汉语听力教学历史上，长期盛行“自上至下”的训练方式。对于初级汉语水平的外国学生而言，他们的汉语基础知识储备和中国文化积淀都不足，“自下至上”的训练方式更适合他们、此训练方式可使他们在今后的生活环境中更容易理解别人的话语。因此，在实际课堂教学中，要充分考虑不同的学习对象、不同的语言材料，从认知心理学的角度，合理选择和运用训练方式。
3.1.2适当训练听力技巧
训练听力技能，除了要扩大学生的词汇量和语法结构之外，在课堂上有目的、有计划地训练学生的听力技巧也十分必要。听力过程是以背景知识为主，加以认知技巧和听力技能来辅助理解的。有学者对这些技能进行了总结，称他们为听力“微技能”。
章兼中这个人从认知的角度把听的“微技能”总结为:(1)预估，即对对内容情节的期盼和估计以及语句成分的预料；(2)猜测，即根据上下文对没听清或不熟悉的成分进行猜测；(3)抓住主旨和大意，即通过注意听句首、关键词、重音语调等方法来抓住大意；(4)抓特定细节，即忽略无关情节，特别注意跟踪线索，获取所需信息；(5)辨认语段标记，即根据一些特殊标记判断上下文关系和话题的转折或延续；(6)推断说话人的态度，即从说话人的音调变化、遣词用句以及表情举止中去听出言外之意。[15]这些技巧对于快速提高学生听的能力和听的技能，教师在听力课堂上应根据所听语言材料，灵活地跟学生讲解听力技巧。如下面这段语料：
女：先生，您想买点什么呀?
男：我想挑件深色衬衣。
女：您看这件如何?黑底白条，又大方又绅士。
男：这件什么面料?摸着挺粗糙的。
女：这您就不懂了。这件衬衣是麻纱的，今年最流行了，而且穿在身上特别凉快又透气，夏天穿着舒服极了。
男：凉是凉快，可容易皱啊，非得经常熨不可。
女：衬衫哪能不熨就穿呢，费不了您多长时间的，只花两三分钟就熨好了，穿上特挺。
男：可是……
对初级汉语水平的留学生来讲，以上对话中有很多像“粗糙”、“挺”、“皱”、“熨”的生词。老师可以在此训练学生的预估和猜测能力，依据女士与男士的对话来猜测他们之间的关系（顾客和售货员）和他们正在进行的活动（商品买卖）。另外，可以抓关键词，即顾客想要买的商品“衬衫”一词，“可是”代表男士话语意思发生转折，他们可能接下来要谈论有关商品的缺陷；也可通过说话人的语气、语调等细节来推断说话人当时的思想情绪。
俗话说“授人以鱼，不如授人以渔”。教给学生实用的听力技能，能让学生在听力考试中获得好成绩，持之以恒地学习能有效帮助第二语言学习者在语法结构和词汇积累量不足的情况下更好地接收语言信息。
3.1.3把握教学对象背景
教育规律告诉我们，从来就没有一成不变的教学法，教学法必须随着教学对象的变化而变化。一个班级中，学生的背景多元而复杂，面对这样的学生群体，简单地套用某种教学法，不可能取得理想的教学效果。
一个班级中每个人的水平都参差不齐，并且每个人的国籍背景、语言天赋、汉语水平、知识结构、学习效率等都不尽相同。教师要注意哪些学生学习比较轻松，哪些学生学习比较吃力。水平比较差的学生，一开始应尽量少向他们提问或多提简单的问题，以免增加其挫败感，觉得汉语太难学了。可设计一些简单的提问来帮助水平差的同学树立学习信心，可向水平高的同学多提问或设计适当难一点的提问。除此之外，教师要整体把握学生的实际汉语水平，灵活调整课堂进度，循序渐进，快慢结合。除教材里面听力材料之外，教师还可以结合课程进度自由选取一些教材以外的视音材料作为学生课内外练习。这些材料，一方面能够提高学生们学习汉语的兴趣；另一方面可激发学生主动学习的热情，并能很好的检测学生对所学知识的掌握与运用程度，这对留学生来说无疑是一种很好的锻炼；更重要的是，视音材料可以帮助学生了解生活场景，提升他们的汉语理解力和实际交际能力。
3.2 坚持听、说结合原则
3.2.1鼓励学生课堂发言
从上世纪90年代起，很多人曾呼吁课堂教学应“以学生为中心”，改变传统的教师“灌输式”的讲解，坚持实践性原则，学生只能被动的接受的教学模式，让教师少讲，学生多练。德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”[16]换言之，教师在课堂上是引导者、鼓舞者、点拨者、激励者和组织者。教师对对学生的学习活动及时给予恰当地赞许和表扬，强化学生自信、自尊、自爱、自持的信念，激发其学习积极主动性。在对外汉语教学中，教师更应该以人为本，关注学生的发展，鼓励学生课堂发言，以发挥教学激励效应。
以前大多数听力课堂的教学步骤都是，“放录音——听——对答案一一再放录音——再听”。 虽然这样可以系统讲解教材知识，但是教学模式过于单调，课堂气氛不够活跃。如果教师在对答案的过程中，多去引导学生发表自己的意见和见解，对课文涉及的某个话题以及某个汉语知识点，设计一些诸如“其余同学还有不同的看法吗? xxx同学，请谈谈你的看法好吗?在这节课上，我们讲到了中国人的xxx和西方人的xxx不同，那么下面请西方同学对自己的xxx解释好吗……”等。其目的在于鼓励学生课堂发言，调动他们参与课堂教学活动的主动性和积极性。同时教师在对学生回答的某一特定过程或特定结果，以恰当的鼓励话语来评价学生，对学生的回答结果或学习活动给予恰当地表扬、赞许，会成为不断深化课堂教学改革、活跃课堂气氛、培养学生能力、提高学生素质的一条重要途径。
鼓励学生进行课堂发言，不仅有利于提高学生的思维能力、提高口头表达能力、增强学习兴趣，而且可以活跃课堂气氛，消除学生思想顾虑，形成和谐的同学关系和民主的师生关系。对于对学生回答的特定结果，教师要针对学生的表现具体，善于“捕捉”学生的优点，采用灵活多样的评价方式及时给予恰当鼓舞性和赞许性评价，同时把握好赞许性评价的限度。
3.2.2加强课堂互动
有效的课堂互动，从从互动的内容来讲，有认知互动、情感互动、思维互动和行为互动；从意识性角度来讲，有内隐互动和外显互动。[17]我们知道，行为互动是课堂互动外在表现，情感互动是思维互动和行为互动的基础，思维互动是互动的核心，认知互动则则所有互动的目的。单纯的认知互动并不能促进学生高层次思维的发展，只有以积极的情感互动和高层次的认知互动为核心的学习方式，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。[18]
在初级汉语听力课堂上，笔者曾组织过这样一种分组解释字词的活动：全班同学按汉语水平和文化差异分成两人或三人一组的若干小组，每组成员一人面对黑板，其余背对黑板，然后在黑板上写下学生们已经学习过字、词或简短的句子等，面对黑板的成员负责用汉语解释（解释过程中不能出现黑板上所列词语中的任何一个汉字）黑板上所列内容。回答时间为3分钟，在规定时间内回答正确的同学得10分，错误的不得分。最后看哪组得分最高。比如“高兴”，一个学生解释为“伤心的反义词’，她同组成员在一开始反应为“兴奋”，却被告知不正确时，他又想了一下说是“伤心”。由此，我们知道这个学生利用反义词的关系联想词义。又如“妈妈十分生气”，一个同学这样来解释“爸爸的妻子是谁?”，他同组成员的反应是“妈妈”； 他接着又问“汉语里面表示强调的时候该用什么？”，他同组成员想了一下说“十分”；他接着问“当你做错了事，妈妈不高兴会怎样?”的同组成员答案为“生气”，最后将它们连起来，把正确答案“爷爷很生气”说了出来。可以看出，这个同学不仅熟悉不同句子成分的作用，而且善于把句子结构拆分。这不仅能充分调动起他们对已有知识，包括汉字、语法、句子成分的综合运用，而且能够刺激他们对已学汉语知识进行复习巩固。有时候一些难的词句一时想不起怎么解释，当游戏失败后他们回到座位上就马上查阅词典或相互讨论就是最好的证明。
当然，由于外国学生语言能力的薄弱和文化上的差异，此类的汉字游戏对他们而言很有挑战性。有时，一些同学面对黑板上的词语怎么也想不出来该如何解释，甚至有一些同学听同伴解释半天也毫无反应，这就证明他们没有很好地理解和掌握这些语言材料的意义，在日常生活中更不能很好的运用。
课堂互动的过程中，有竞争也要有合作。有许多教育心理学家曾经提出过在学校教育中合作和竞争是非常重要的，斯莱文指出“合作与竞争，或合作与个人单干奖励结构的混合运用是对学生的学业成绩和社会关系产生积极影响的最有希望的途径”。[19]目前的研究也已证明，学生之间的合作交流应当成为现代课堂的主流。创设一定的环境，在课堂教学中引入合作和竞争机制，是现代教育所提倡的方法和理念之一，这在对外汉语的实际课堂教学中也应该有所借鉴。
3.2.3听、说结合教学
听与说是一个有机的互为促进的整体。从系统论角度来看，听和说是一个以思维作为核心的、相对完整的可调控系统。它作为一个言语活动的心理过程，其联系往往表现在内部语言（思维过程）与外部语言相互转换的关系上。听是由外部语言到内部语言的转换，而说是由内部语言到外部语言的转换。单从信息论的角度看，听与说就是一个承载信息的双向流动过程，人类通过口头语言的听来输入信息到大脑，在感知、理解和运用这一系列过程中，完成了对信息的加工、储存、转换，最后用“说“（口头语言）的形式表达出来，即信息输出。“说”对信息的编码输入与“听”对信息的译码输入彼此循环，一起构成言语的双向交流活动。由此可见，无论是从信息论的角度，还是从系统论的角度，听和说都是一个互为促进的有机整体。
乔姆斯基曾提出了“语言能力”和“语言表达”两个概念，指出语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成，是一种能反映交际双方语言知识的心理语法，此语法是一种“潜在的”，而不是一种“明晰的”语言知识。“语言表达”是指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。[20]换句话说，通过分析第二语言学习者以及他们在言语表达过程中的实际话语，就能够推理和检验学习者的语言能力。可见，教师不仅要在课堂上安排定量的听、说能力训练教学内容，而且要设计一些课外作业（如关于某个社会问题的调查、关于中国人生活习惯的调查等），目的是让学生在社会交往中检测自己的交际能力。由此可见听、说相结合教学的重要性。
3.3 本章小结
本章内容立足行动导向教学法，针对对外汉语听说教学，总结归纳了几点教学启示。在对外汉语教学过程中，我们应该充分重视学生的语言习得过程，以学生为中心，合理安排听力教学，注重训练听力技巧，把握教育对象背景，循序渐进，做到听、说教学相结合，加强课堂互动，给学生提供充分的展示和表达机会，并适时检测学生掌握知识的程度及运用语言的能力。
结语
对外汉语教学作为一种外语教学，它的任务就是培养和训练学生如何使用正确汉语进行社会交际。虽说我国自汉朝以来就有了对外汉语教学，明末就有了对外汉语教材，但作为一门学科，是新兴的，交叉的。它跟很多传统学科如教育学、心理学、语言学、社会学等都有着不可分割的关系。对其性质而言，就是第二语言教学，也就是一种外语教学。
在对外汉语教学法方面，从50年代新中国成立后接受东欧五国派来的第一批留学生起到现在发生了很大的变化。50年代初，明确了教学目的，但受当时教学方法和教育思维的束缚，多是对学习者那怕初学者都是通过翻译讲解语音、语法理论。60年代后，对外教学方法变成了以强调培养语言技能的精讲、多练为核心的教学方法。在受国内外外语教学理论的影响下，偶尔在教学中也可以找到听说法的影子。70年代，句型教学如火如荼。80年代以后，我国对外汉语教学方法的研究受到空前的重视，不断总结经验的基础，同时吸收其它外语教学法，对外教学法逐渐体现出了下列倾向性：以培养和训练学习者的实际交际能力目的，注重并努力正确处理语言和文化之间的关系，不断加强文化内容的教学；正确处理理论与实践、听、说、读、写、译之间的关系, 继续贯彻实践性原则，尊重学习主体，根据不同学生的不同需要、兴趣和语言教学的规律，在不同的教学阶段采用不同的教学方法；正确处理汉语语言的意义、结构和功能的关系，把意义教学、结构教学和功能教学有机地结合起来；正确处理汉语言文化和学生母语文化之间的差异，加强汉语和学生母语之间的联系，适当地使用学生的母语或者其它媒介语辅助教学。
所以，对外汉语教学和教学法是一项不断探索、不断实践的。对对外汉语教学而言，在教学的适当阶段引入行动导向教学法，有利于我们组织教学，有利于我们丰富我们的教学手段和方法。鉴于行动导向教学法的种种优点，以及对外汉语教学的最终目的，探讨和研究行动导向教学法在对外汉语教学中的作用和启示，具有重要的意义。同时，作为一个对外汉语教学工作者，需要我们在教学实践中不断加强对外汉语教学方法的探讨和实践。
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[19]转引自张承芬，教育心理学［M］. 山东教育出版社，2000：581
[20] 转引自朱云，对外汉语课堂教学初探［D］. 浙江大学，2010（05）