《反思性教学》熊川武著，华东师范大学出版社 1999
《反思性教学》
熊川武著，华东师范大学出版社 19xx年10月第一版。
前言
思之不缜，行而失当。故曰，反思乃个体成熟之标志，群体亦然。
在人性高扬，人类主宰一切，令自然称臣，以致天怒地怨，人类危机渐近。于是，反思言行，克己守则，与自然共存之，遂成为人类自觉行为。
开反思风气之先乃思想界和知识界。哲学、元数学、元物理学等新兴学科。这激励教育工作者正视自身的理论与实践，揭短纠偏，扬长奋进，从而诱发了元教育学与反思性教育实践。 反思性教育实践的落脚之处在反思性教学。因之，近年来反思性教学在西方发达国家方兴未艾，似有燎原之势。而国人知之甚少。
第一章 绪论
所谓反思性教学，迄今说法不一。如维拉（L﹒M﹒Villar）认为，“反思教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。” 作者认为：教学主体借助行为研究，不断探究与解决自身和教育目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学（learning how to teach）”与“学会学习(learning how to learn)”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。具体说：
第一、反思性教学以探究和解决教学问题为基本点。在反思性教学过程中，反思不是一般地回想教学情况，而是深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题。这样一来，反思性教学具有了较强的科学研究性质。反思性教学的人员不机械地按照教材和教学大纲或上级的要求等按部就班地行事，而是在领会教材与教学大纲要求的基础上，重点解决教学中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效益。
第二、反思性教学以追求教学实践合理性为动力。这主要从两个方面表现出来：一方面，人们之所以要反思，主要是为了进一步改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。另一方面，通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。
这与操作性教学（又称常规性教学）形成鲜明对照。所谓操作性教学，说法不一。有人认为它是“不动脑筋的遵循学习理论或缺乏分析的教学实践。”（L.M.Villar,Teaching:Reflective,in T.Husen et al.,The International Encyclopedia of Education,1994,P.6215.）但在大多数反思性教学专家看来，它是教师凭自己有限的经验，进行的简单重复的教学实践。如此实践的教师通常称为经验型教师。在现实教学中，“大量的经验型教师的实践是自动化的或直觉的，依赖对那些通常没有清楚描述的（tacit,或缄默的）东西的理解”。（J.Calderhead et al.,
conceptualizing Reflection in Teacher Development , The Falmer Press, 1993, P. 1, p.42.）而且，“大多数教师互动决策的研究表明，教师的决策是反应的而非反思的、直觉的而非理性的、例行的而非自觉的”。然而，“良好的教学需要反思的、理性的和自觉的决策”。
第三、反思性教学是全面发展教师的过程。反思性教学不仅像操作性教学一样，发展学生，而且全面发展教师。因为当教师全面地反思自己的教学行为时，他会从教学主体、教学目的和教学工具等方面，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己变得更成熟起来。因此反思性教学是把要求学生“学会学习”与要求教师“学会教学”统一起来的教学。
教学的实践工具包括课程、教学策略等。
它启发教学人员反思操作性教学的局限，不断探究教学中的新问题，在探索中把自己锻炼成学者型教师，从而改变凭经验教学或简单重复教学的现象。
第二章 教学实践合理性概述
理性：进行逻辑推理的能力和过程，它与感觉、知觉、感情和欲望相对。（冯契主编《哲学大辞典》）（认知理性 又叫做理论理性）
伦理理性：它从道德理想和正义等层面规定人的行为，强调对人的情绪、激情、欲望、本能的控制和对人类共同行为规范的揭示，要求个人对他人和社会负责。（实践理性） 在哲学意义上，人们通常把符合理论理性和实践理性的行为视为合理性。
古代教育家尚未形成独立的教学目的意识。即使说明教学目的，也是描述的，而非“追问”的。即仅讲达到什么目的，不讲为何要达到这种目的。
为了使教师更充分地发展学生的主动性，合理展示自己的能动性特征，杜威提出教学要强反思性。据此，后人推断杜威为反思性教学的倡导者。
但杜威所处的时代决定了反思性教学不可能全面实施。
随着文艺复兴运动降低神性提高人性的观念的逐步深入人心----------------
在告别古代个别教学，采取班级授课制上，夸美纽斯虽非开先河者，但他在研究班级授课制上所花的心血是有目共睹的。
现代教学实践合理性包含着不合理性：其一，教学主体是自信主体而非反思性主体。所谓自信主体是确认自己的一切行为而不自觉反思调控自己行为的主体。
当代教学实践合理性的主要特征：
第一， 教学主体开始注意自己的教学行为，并能在某些方面进行反思。
第二， 发展学生个性的教学观念中逐步渗入发展共性的思想，促进学生发展成为普遍的教学目的。
诚如《学会生存》的作者指出的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的?自学?原则上，而不是放在传统教学学的教学原则上。”P201。“要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展。”P98 “未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”P200
第三，教学工具发展的总趋势是一方面注重科学技术含量，另一方面关心工具理性与人文理性合流的价值。
第四，教学理论出现多种流派，大多数以教学实践为基础，以心理学、社会学、人类学为指导，使以前的教学技术学面孔得到一定程度的改变。这主要表现在：
其一，以教学过程为理论的基本框架，着眼教学全局而不是某技术。
人本主义教育家罗杰斯认为教学过程从本质上说是旨在创造一种无威胁性的融洽气氛，师生之间、学生之间积极交往，充分合作，共同承担责任及分享权利，以此形成一种课堂的“群体动力（group dynamics）”他特别强调有效地教学通常把学生具有的自我发展潜力的意向、体验自我和他人情感的敏感性视为学习的动力。教师是可供学生合理利用的灵活的学习资源、一位真诚善良的帮助者、一位潜能开发的促进者、一位学生作出独立思索和自主决策的咨询者。
其二，教学到底是科学还是艺术的争鸣出现，使教学理论界的自觉意识增强，从而对教学理论进行初步的反思。-----------尽管如此，当代教学仍没有成为反思性教学，属于操作性教学范畴。
至此已对教学实践合理性做了历史考察。人们似可以看到，尽管不同历史阶段教学实践合理性有不同的特征，并呈逐步发展的趋势，但这些教学实践仍然是一些操作性教学实践。其主要特征可概括如下：
教学主体没有自觉反思的意识和行为，无论是形式主体和自信主体，还是初步反思的主体，都没有达到自觉思考并调控自己主体性的程度。虽然当代教学主体有一些初步反思的行动，但仍然带有较大的片面性。例如在对工具理性进行批判的同时，人文主义教学思想把“脏水和婴儿一起上倒掉”，在较大程度上抹杀了教师的作用，把学生的地位抬到了不切实际的程度。总之，操作性教学虽然反复在主体性上兜圈子，但没有走上主体性与主体间性结合的大道。
教学目的主要着眼于学生的发展，而不注意教师的协同发展。古往今来，教学目的的具体内容虽然时有变化，但万变不离其宗，无非是将学生培养成何种人材。这作为最基本的最直接的教学目的是无可非议的。但是真正的实践活动，主体的目的往往不是单一的。教师也不仅仅是为了学生而教学的，至少还有自身价值实现的间接目的。实际上，与发展学生这一直接教学目的相关的发展教师自身的间接教学目的是推动教师工作的重要力量之一。这是为奥苏伯尔的成就动机理论和赫茨伯格的双因素理论以及弗鲁姆的期望理论证明了的。由于忽视了教学发展教师的目的，教师较难体会到对于自己来说教学具有发展价值、创造价值和自我实现价值，因此操作性教学不可能把教师的积极性充分调动起来。
第三章 反思性教学的文化背景
探究性是反思的基本特征之一。
当代认知心理学全面揭示了人的认知过程和因素，用元认知这个术语代替了反思这个概念，并从科学角度对它进行了深入的分析和探讨。元认知“是人们关于自身认识过程、结果或与它们有关的一切事物如信息或材料有关的学习特征的认知。”（J.Nisbet et al ., Learning Strategies, P. 31.）---------
由此可知，元认知理论的形成，深化并拓展了反思的观念，不仅使反思的内涵与步骤等更清晰，更易理解和把握，而且使反思由昔日单纯的心理现象变成一种实践行为，直接在实践中发挥作用。
批判理论：主体性的合理发挥亦即主体间性。
教学既要重视科学，又要满足学生与教师的合理需要，把增强科学技术上的本领与提升精神境界结合起来。同时，注意在教学中克服由于科学技术不恰当地用于社会生活而造成的人情淡漠的现象，使学生的交往情趣浓厚起来，以致学生之间相互关爱。P66
批判理论家认为，以现代科学技术为背景的大众传播媒介，已把统治阶级的意识形态通过各种渠道渗入到人的生活方式之中，使外在的压迫日益内化在人的生活方式之中，直接阻止了人的真正的自由发展。P66
后现代主义：后现代主义这个概念首先出现在艺术中，随后出现在哲学中，再后进入社会理论，是近十几年来最令人费解的概念之一。-------
后现代主义是对现代性进行批判与反思的一种思维方式和理论，反对任何假定的“前提”、“基础”、“中心”、“视角”，是一种“无限”的思维方式。
后现代性是对现代性进行否定而凸现出的一种特性。
后现代主义哲学家们认为：“我们可以，而且应该抛弃现代性，事实上，我们必须这样做，否则，我们及地球上的大多数生命都将难以逃脱毁灭性的命运。”（格里芬编，马季方译：《后现代科学》，中央编译出版社19xx年版，第16页）抛弃现代性，简单地说，就是要摆脱现代机械的、科学化的、二元论的、家长式的、欧洲中心论的、人类中心论的、穷兵黩武和还原的世界。后现代主义思想家以如此矫枉过正的方式对待“肆无忌惮”的现代性极其包含的主体性与理论性等，常被视为“非理性”主义者。其实，他们有的是在用理性批判理性，（马什著，黄书进译：《后现代主义对理性批判的悖论》，《国外社会科学》19xx年第4期）期望人的行为更具有合理性。
后现代主义是利弊并存的思想流派。其中比较激进的一支的积极面在于它的彻底的否定性，能激励人们大胆地消解几十年来形成的思想束缚。但它的失误和片面性也再于它的彻底的否定性。这使它走向了极端，有虚无主义、无政府主义的危险。而具有建设性的一支积极寻求解决问题的办法，且注意了自己的锋芒，似乎更能为一些人接受。但它急于建设，忙于拯救世界，多少有些粗制滥造，在某些方面使自己陷入了自相矛盾的境地。
逻各斯（Logos）中心即语音中心。
学校探究文化：
探究的心理基础是理智感或好奇心。杜威描述过好奇心的三个阶段：机体的或身体的好奇心，像人们看到的猫玩线团或学步小孩“四处触摸”那样；社会的好奇心，即从别人那里打听情况的好奇心（儿童发展过程中不断问“为什么”的阶段）；理智的好奇心，即人们有较强的自己寻求问题答案的兴趣。有这种好奇心的人们往往会自觉的寻找问题的答案。
学校探究文化是学校整体文化的重要部分。它具有如下特征：其一，学校探究文化是以学生和教师的好奇心为基础的文化。培根有句名言，为了进入科学的殿堂，人们必须变成小孩。这意味着人们要有童稚的开放思想和无休止的疑问，也意味着这种天赋容易丧失。------ 不少学校总是通过各种手段激励学生与教师的探究精神，让他们质疑问难，从而形成学校探究文化氛围。其二，学校探究文化是促进教师向学者转变（学者型教师）的文化。这主要因为，探究的文化氛围往往使得教师自觉自愿地进行研究性活动，把自己的教学实践变成分析性实践。如此天长地久，“作为研究者的教师不仅肩负自己的责任，而且也审视自己，他们远离即时的冲突，三思而行，对正在发生的事情有更广阔的视野”，以致思维更敏捷，掌握的研究技术更全面，遂成学者。
其三，学校探究文化不是指那些自发的零星的询问性活动，而是“把探究作为教育过程的广泛的相当普遍的舆论”。它不仅要求教师独立的探究，而且要求教师与其他人协作，共同寻
求更好的理解，从而改进学校教育与教学。因此探究文化促进学校成员之间相互尊重信任，探讨新观念与实践的意志，有坦然对待出乎意料的事情的能力等。
第四章 反思性教学的模型
第四章 反思性教学的模型
第一节 西方比较流行的几种模型
一、埃拜模型 反思性教师
（一）理论根据 经验性教师（或称操作性教师）
杜威的反思理论
柯尔伯格的道德发展六个阶段理论：
水平1（前习俗水平） 阶段1 自我中心——不考虑别人的需要与兴趣。
为避免惩罚而遵守规则
阶段2 个人主义的——为满足自己的需要和兴趣而行，动，但认识到了别人有不同需要。遵守符合自己的直接兴趣的规则。
水平2（习俗水平） 阶段3 好孩子规则——认识到别人的以及自己的需要与兴趣。遵守好孩子规则并遵守社会法律。
阶段4 社会成员——认识到社会的利益，而且个人服从其规则与法律。
水平3（后习俗水平） 阶段5 原则化——有一套道德原则。认识到这些原则都会随社会规则变化。通常选择并遵守作为社会契约部分的法律。
阶断6 普通的伦理原则——坚持尊重所有人的价值与尊严的原则。可能作出不服从与自己原则冲突的法律的选择。
（二）具体模型：
反思性教学
教师观察课堂情况
将计划付诸行动 提出问题
思付计划怎样实施 收集资料
反思性计划 考虑备选策略性 分析资料 反思性评价
作出判断
埃拜模型
埃拜模型说明，反思性教学有广义和狭义之分。狭义的是指课堂行为；广义的不仅指课堂行为，而且包括课前的计划与课后的评价。因此由反思性计划、反思性教学、反思性评价三部分构成一个连续统一体。
这个统一体中，计划是相对点。反思型教师订计划，通常先以道德原则等为基础作出判断，如“我要孩子成功”，“考虑孩子的情感”等。接着考虑备选策略，即设计将前述判断变成现实的各种变通性的方法和手段。最后确定适合学生或课堂具体情况的策略以及完整的实施方案。然后进入课堂教学环节。课堂教学就是将反思性计划付诸行动。在此过程中，教师不仅要运用传授知识与发展能力等的具体技能，而且要察言观色，审时度势，及时发现新情况。若发现了新情况，要针对性的提出问题，如“我能做什么”、“我怎样改进”等，并采取有力的变通措施。课堂教学结束，进入评价环节。反思性评价首先要收集关于教学的客观资料和主观信息，通常采用查阅作业或听取学生意见等办法。在对收集到的资料与信息进行分析处理的基础上，作出事实与价值判断，到达相对终点。于是一个反思性教学周期结束。然后再进入新的反思性教学阶段。
二、-------
三、拉博斯凯模型
P105 反思过程是一个情感与认知密切相关并相互作用的过程。
情景
定位
定时
反思的结构化辅助物
内部的
过程 反思能力 解 现
反 问题界定 新 决 实
思 手段—目的分析 的 信念 实
动力 的 理 价值观与态度 践
行 态度 解 问 未
外部的 动 思想开放性 力 情绪状态 题 来
责任性
执著性
内容
实践的
理论的
这个模式表征，反思性教学主要有三个部分：一是动力（动机形成阶段），二是行动（进行反思阶段），三是结果（解决问题阶段）。在反思的动机作用下，教师采取反思的行动。反思行动总是处于特定的情景中，并指向特定的内容：实践的与理论的。而“在思考实践问题时，理论观点被孕育起来，并被纳入分析之中。相应地，在评价一种判断标准或教育原理的过程中，实践的意义得到总结和探讨。用埃里奥特（J.Elliot）的话说：?实践的反思把经验与理论的或哲学的探究结合起来?”（J.Calderhead et al., Conceptualizing Reflection in
Teacher Development , p.25.）反思性教学的直接结果是教师“新的理解力”的形成。新的理解力主要有四个方面的内涵：可能是改进了的采取反思行动的能力；可能是变化了的关于课程、教材或教学等领域的信念；也可能是进一步澄清了的“教学什么是重要的”一种态度或价值观；还可能是改善了的教师的情绪状态或品质。总之，新的理解力是教师得到提高的标志。但新的理解力总是暂时的并被不断修正提升的。教师新的理解力可能从解决现实的教学问题中获得，也可能是思辩的结晶。但无论怎样，都为解决现实的或未来的教学问题打下了基础。因此，解决实践问题成为反思性教学的最终目的。
三种模型的共同点是“提出问题—探讨问题—解决问题。”
第五章 反思性教学主体的合理性
第一节 主体间性的教学主体合理性意义
一、主体间性界说（intersubjectivity,又称主观际性、共主体性等）
二、教学主体合理性
知晓没有反思便难有自我识错和纠偏的道理。
反思不仅用于识错，还能优化已有认识。
教学是一种道德性职业，如果教学主体有良心，就会经常反思教学行为是否合理，是否有害于其他教学主体。这就是杜威强调反思性教学有赖于责任性、执著性等态度的原因。也就是说，对教学怀有责任感的人才会自觉反思。否则，教学主体的反思只可能在面临困境寻找出路和造成错误被迫检讨的时候发生。
有反思习惯的主体，在教学之前、之中、之后，会就教学计划、教学过程教学质量等反思，考察自己主体性发挥的情况。
教学主体合理性特征：
第一、 有自觉反思的意识和较强的反思能力。
第二、 坚持理解宽容平等对话的主体间行为。
一是平等对话。
二是将心比心。在教学过程中，特定教学主体、越是能站在其他教学主体或人员的立场上看问题，就越可能理解别人，体贴关心别人。
三是消解“中心”。消解中心是指教学主体不能在观念上或教学实践上不合理的以自我为中心或以某个人或部分人为中心，只注意发展中心，而不注意发展周边，只发展部分人员而不发展全体，只发展个性而不发展共性等。在这方面，主要做好两方面的工作：其一，关注边缘人（marginalized people）.边缘人是教学中被排斥或被忽略的人。这种人在教学中或被压抑或被遗忘。
消解中心关心全体，教学主体的主体性不仅不会消弱，反会增强。
其二、师生共同发展。这个发展除了常用的提高、进步等意义外，还有发挥作用的意思。 教师的发展实际上得益于学生的不断发展。而教师的发展又为学生的不断发展提供了条件。 随着教学中平等对话、将心比心、消解不合理中心的实现，教学主体客观上坚持了主体间性，在教学问题的处理上做到“人同此心，心同此理”，比较充分地发挥主体性而又不“过之”。
第二节 反思性教学主体合理性道路
一、在教学行动研究中“学会教学”
不同的行动研究模型：计划—行动—观察—反思
计划—应用—观察—反思—改进。
有价值的应然以“实然”为基础，却又高于实然（因为应然指向未来）。因此构成应然先要弄清教学事实{实然}。
教学事实有本体论的事实，即不以人们的主观意志为转移的教学实在；有认识论上的事实，即“指已被正确认识到的客观事物、事件、现象、关系、属性、本质及规律性的总结”。“按人们把握事实的形式和程度，事实可分为经验事实和理论事实。”（冯契主编：《哲学大辞典》，第958页）经验事实是通过感性认识获得的事实，理论事实是人们对经验事实进行抽象概括而获得的事实。
感情因素在教学行动中也发挥着不可低估的作用。
首先，感情是人们构想与物化应然的动力。诚如列宁所说，没有人的感情，便没有对真理的追求。其次，感情等帮助想像展开翅膀，冲破逻辑的束缚，海阔天空，自由飞翔。再次，感情能增强人们克服困难的毅力，有助于应然观念指导的教学实践的顺利进行。
二、叙事研究中反思自己的权威
三、借助角色扮演，增强“移情能力”
第六章 反思性教学目的合理性
第一节 反思性教学目的的意义
一、
操作性教学的目的是相对单一的教学目的，而反思性教学目的是多维的教学目的。操作性教学通常以教学生“学会学习”（或让学生成为什么样的人等）为目的，而反思性教学的目的既要教学生学会学习，又要教教师“学会教学”，如善于讨论新的教学问题。
操作性教学目的主要对学生有激励作用，而反思性教学目的对学生和教师都有激励作用。 操作性教学关注教学目的的转化的直接结果，而反思性教学既关注直接结果又重视间接结果。
“遵循共同的统一目标的教育是否将孩子们成为互相雷同的?复制品?，取决于这种目标是什么。那种建立在宗教基础上的非常严格而僵化的教育无疑会产生这种结果，然而如果唯一坚持的统一性是每个人都成为具有自主性和能动性的个体，那么就不必杞人忧天了。”（约翰。怀特著，李永宏译：《再论教育目的》。第143页）
第二节 反思性教学目的合理性的实现
一、反思性教学目的合理性实现的主要环节
第一、 教学目的的具体化。
第二、 目的信息跳动或引起物质能量活动。
第三、 教学目的的信息控制与调节教学主体或人员的活动，使教学主体自始至终有目的的作为，坚持教学目的允许的行为，修正与教学目的相违的行为。
二、反思性教学目的和理性实现的具体过程
（一）教育目的向教学目标的转化
布卢姆等人提出的教育目标：
1、认知领域：知识、理解、应用、分析、综合、评价。
2、情感领域：接受、反应、价值评价、组织、性格化。
3、动作技能领域：模仿、操作、准确、连贯、自然化。
（二）
第七章 反思性教学工具合理性
教学工具合理性是教学主体合理性与教学目的合理性的具体表现之一。教学主体通过思考教学工具的有效性并合理使用工具等实现自身主体性的合理性。而教学目的的确定和实现，以教学工具等标志的客观条件为前提。
教学工具包括理论工具与实践工具。理论工具是以概念、判断、推理等形式表达的理性认识的结果（即理论）。实践工具同样是理性认识的结晶，但通常以物质和精神综合的形式表现，包括教学内容、形式、途径、方法等。教学主体对教学工具的反思主要是从这两方面进行的。
第一节 教学理论工具的反思与择用
教学理论有多种形式，大致分为：基础理论与应用理论，科学理论与人文理论等。基础理论大多是抽象程度较高的理论，主要回答是什么的问题，描述性较强，如关于教学本质的理论等。应用理论的抽象程度往往较低，主要回答怎么办的问题，规范性较强，如关于教学模式
的理论等。这里的科学理论是指通过自然科学方法获得的教学理论，如教学测量与评价理论等。人文理论是指主要借助思辩的方法获得的关于教学人员的本性、需要、兴趣、感情等的理论。
这两对范畴的理论具有交叉的性质，当科学理论与人文理论抽象到一定程度，揭示一般规律，主要说明是什么问题时，它就是基础理论，反之，是应用理论。
反思性教学理论工具含合理性的焦点是应用理论与科学理论的应当降温，基础理论与人文理论的合理升温。这是因为现代以来教学领域里由于技术理性（工具理性）占据主导地位，使得教学人员对教学理论的享用出现了偏差。所谓技术理性，其主要特征是以自然科学的模式衡量知识，尤其以定量化、形式化为知识标准；把世界理解为工具，关心的是实用的目的；将事实与价值严格区分。这种理性在教学中的表现是，大力推行行为矫正、强调机械的课堂控制程序、普遍采用标准化课程联系、以心理测量和其他标准测验分数为衡量学生学业成功与失败的唯一标准，等等。（G.D.Ewert, Habermas and Education : A Comprehensive
Overview of the Influence of Habermas Education Literrature, P.348.）这些折射到人们的观念上，形成了教学理论上选择上的偏向：重视以经验事实为基础的科学教育理论，忽视以人的价值为重心的人文教学理论；青睐操作性强的应用教学理论，疏远抽象性较强的基础教学理论。
第一、反思科学教学理论功能的有限性，注意发挥人文教学理论的合理作用。后现代主义理论家尤其是批判理论家们认为，科学技术在社会生活中的作用是有限的。这是因为它主要透视“物性”，而不注意“人性”，揭示自然规律，不发现自为规律。用之指导教学，对于把握教学中的自然现象是甚有价值的，但在说明人的需要与感情等方面就力不从心了。具体说来，它的局限性表现在两方面：
其一、注意定量而不注意定性，使人们难以用之恰当地分析和理解一些教学现象。
举例来说，有些非常信奉实验教学理论的教师，为了掌握学生在教学活动中的表现，了解学生的思想品德情况，把学生在课堂上的表现如做小动作、私下讲话、不举手随便发言等行为分别用分数表征，即做一次小动作“—5”分，随意发言一次“—3”分等。然后将分数累积起来，表示学生的学习和思想情况。结果一位学生一周内这方面的得分是“—200”分。如果不将“—200”分这个数字转化为定性的语言，它似乎什么也不能说明。因为这不像衡量物体，说它是200斤，人们就已经从一个方面知道了它的质量，用不着再问到底是“重”还是“轻”。即将之转化成定性语言（“重”与“轻”都是定性词）。也就是说，不将“—200”转化为“好”、“一般”、“坏”等定性词，人们就很能知道这位学生的课堂表现到底怎样。因为说“好”，显然说不过去。而说“一般”、“坏”，那恐怕也与事实不符。因为这样的学生之所以如此，可能是教师的讲授不能满足他的求知欲望，或者他发现教师讲授中的错误；也可能这样的学生虽然课堂上有点小毛病，但他特别有创造性；还可能他的作业做得很好，考试成绩非常突出。如此种种，似乎都能说明这个学生的学习“一般”或“坏”。至于说以此衡量这个学生的思想品德，那就更有可能与事实不符了。因为有这些毛病的学生，完全可能是助人为乐、见义勇为、思想高尚之人。所以，反思性教学的专家几乎都对这中机械的量化现象保持着“哈贝马斯式”的惊醒，既承认“每一种科学方法在其知识领域里，都是理性的和正当的认识过程”，又反对“把自然科学技术定向（实证主义）……用作判断所有知识形式的合法性的唯一标准”。（同上一注释）
其二、只顾教学事实不顾教学价值，用之指导教学实践容易丧失教学的策略性和教育性。 第二、反思应用性教学理论的可操作性的局限性，充分发挥基础性教学理论的指导作用。由于较长时间内技术理性在教学领域处于统治地位，人们对可操作性强的教学理论有比较深
厚的感情。而对抽象教学理论产生了误解，以为它脱离实际。其实，可操作性强的教学理论虽有精确性和具体性以及可感性，但它抽象程度较低，对普遍规律揭示不够，因而覆盖实践的面较小。长期使用这种教学理论，人们的视野会变得狭窄起来。相反，抽象程度高的教学理论具有深刻性和普适性，拥有较大的覆盖面。因为规律是事物“本质的关系或本质之间的关系”，不能通过直观只能通过抽象思维把握。
……与国外的情况相仿，我国教学人员大都渴望可操作性强，“学能致用，立竿见影”的教学理论，迫使教学理论工作者搞“教学模式”等研究，尽管其中蕴含的“效益观”可以理解，但理论消费上的“惰性”也不可视而不见。理论消费（主要指将理论用于实践）的重要一环是将理论转化为实践观念，也就是消费者在自己头脑中抽象的教学理论转化为教学的结构、程序等模型（模式）。这种模型是消费者根据自己的教学客体等具体情况确定的，因而是对教学理论的切合实际的运用，而不是机械的搬运。而那些喜欢使用教学理论工作者创造的教学模式的消费者，大多懒于用自己的头脑“转化”，乐于机械照搬。他们依教学模式之样画葫芦，效果并不理想。
第二节 教学实践工具的反思与择用
一、反思以自然科学为主的“重理轻文”的教学内容，提升“隐形课程”的地位，形成课程上的“文理交融”之势。
……反思性教学关注生活世界，就是要关注教学人员尤其学生所处的文化氛围、社会范围和他们参与交往的能力和资格以及信念储存库等。这些是技术理性课程忽略的东西，如伦理道德、信念意志、需要动机、兴趣爱好等等。这就是常说的隐形课程。把这些隐形课程中的人文思想与显性的人文教学内容结合起来，使之成为人文理性课程，并在教学中积极传授，有利于学生技术理性课程，真正使教学成为具有时代气息的育人活动。
在怎样实现隐形课程的价值上，反思性教学朝这些方面努力：一是比较充分的反思学生的个别差异，把课程与学生的需要、自信心、能力等联系起来；二是注意学生过去的经验，使课程彰显学生日常生活的意义；三是课程显现出与社会世界有关的解释和工具性说明；四是课程能激发学生的创造性，将学生的认知和情意关系展现出来；五是课程能顾及学生的思想道德、价值观念等的最大程度的展开。（参见陈伯璋著：《教育思想与教育研究》，师大书苑19xx年发行，第133页）
二、构建个别化教学与班级教学互补，班级教学包容个别化教学，个别化教学支持班级教学的多种教学形式并存的格局。
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P188 对话来源的威信会随时间的流逝而发生变化，心理学上称为“睡眠者效应”。
人际交往的策略：无论何种状态的交往，要收到良好的效果，交往都必须注意自己的吸引力：
A 接近吸引。
B 相似吸引。在教学中，利用相似吸引原理，教师可以尽量使用既为学生喜闻乐见又利于教育的语言和行为，克服“代沟”的影响。在做说服工作时，可利用“名片效应”，即首先对对方的某些观点（自认为正确的或可以接受的）表示赞同；或者首先表明自己与对方相同的态度和价值观念，使对方感到彼此有更多的相似性，一致更愿意与自己交往。（同性相斥）C 互补吸引。当然，从本质上看，互补吸引是相异吸引，与相似吸引有明显的矛盾。怎样解决这一矛盾？有的心理学家提出了人际交往的“过滤假说”，认为在人际交往的最初阶段，相似的
经历、空间近距性和体态魅力等表面特性，具有极重要意义。接着，相似的态度维系人际关系。再后互补性才在人际关系中起核心作用。
D 才能吸引。过分精明往往使人联想到虚伪狡猾，给人一种不安全感，从而降低吸引力。而“十全十美”的人，使人觉得高不可攀。才华出众而有过失的人，令人觉得有血有肉，真实可信。
E 得失吸引。“得”指肯定，“失”指否定。先否定后肯定吸引力最大，反之，次之。 在运用交往的策略上，要注意：
在课堂上讲话的技巧。一曰精神饱满，给人一种胸有成竹、满怀信心的感觉，使人产生信任感。二曰吐字清楚，声音洪亮。三曰尽量不看讲稿，不时环顾听众，保持目光接触。四曰适当运用手势、姿势等非语言表达方式。五曰呼吸均匀，以利于发声，并避免含混不清的声音，保持完整句子的表达。六曰用语调表达意思，如用升调表达疑问，降调表达断定等。七曰随内容变换语速、语调等，做到抑仰顿挫。八曰结尾时适当总结，让人明白讲话重点。 不搞自我中心。
求“真”得乐策略：……… 所谓归因，简单地说，是由结果推导原因的过程。
………
反思性教学十分重视开发学生的记忆力。……
当代心理学研究证明：心理生活的水平愈高，它所融合的各种心理机能和心理活动就愈丰富、愈全面。
第八章 反思性教学的完整实践过程
第一节反思性教学的设计
与反思性教学设计对应的操作性教学的备课与预习阶段。
一、操作性教学的备课和预习
二、反思性教学设计
反思性教学设计吸收操作性教学的合理成分。反思性教学既要超越操作性教学，又不排斥操作性教学。大致说来，反思性教学设计有如下步骤：
1、 反思实践，明确问题
2、围绕问题，确定目标 反思性教学有两个目标：一是让学生学会学习，二是让教师学会教学，即发展学生与发展教师统一。……围绕问题确定目标，至为重要的是选定的问题基本上是学生学习中和教师教授中存在的问题。
3、 设计方案，撰写计划
反思性教学的学期计划类似于课题研究计划，主要包括：教学目标；教学措施；教学时间；教学总结。课时计划包括：教学目标；教学重点与难点、课型、教学工具等与操作性教学等同；教学方法；教学过程。
第二节 反思性教学的实施
一、操作性教学的授课与听课
（一） 授课
1、 目的明确
2、 内容正确
3、 思想健康
4、 艺术性强
5、 策略恰当
6、 组织合理
（二） 听课
1、 学习目的明确
2、 注意力集中
3、 主体意识强
4、 学法合理 听、视、想、记结合，耳、眼、手、脑并用。
二、反思性教学的授课与听课
在授课和听课方面，反思性教学吸收了操作性教学的基本内容。所不同者，在教学的各个环节及时反思并有效地调控是反思性教学不同于操作性教学的重要标志。
第三节、反思性教学的评价
一、教学评价概述 教学评价是对教学过程、质量或效果所做的测量、分析和评定。
（一）反馈作用 教学评价可以给师生提供有关教学目的达成度、教学过程合理性、教学方法有效性等方面的信息，以致师生调节自己的教学行为。
（二）评判作用
（三）促进作用
二、反思性教学评价的特殊性
以上都是就操作性教学评价而言的。反思性教学评价在吸收操作性教学评价之长的基础上，坚持如下评价标准：第一、科学评价与人文评价的统一。这里的人文评价特指把事实判断与价值判断融为一体的评价。第二、定量评价与定性评价的统一。
总而言之，反思性教学实践的完整过程与操作性教学基本上是一致的。它所不同的是教师与学生都有比较清醒的反思意识，并在具体教学过程中采取反思的措施，特别是探究问题，解决问题。
结束语：对反思性教学的反思
反思不是越多越好，而是恰到好处。同时，反思的程度也是以解决问题为标准的，也就是说，问题解决了，一次反思相应结束。
反思性教学依赖操作性教学，这既是它摆脱传统的理论界“自己求生不让别人活”（即把相应的理论全盘否定）的思维方式，值得肯定的一面，又是它没有创造出较多的教学操作技术，难以全面展现自己风格的略显不足的一面。