美国教育学者Zeichner&Liston提出影响反思性教学的五种传统，包括学术的传统、社会效能传统、发展主义者的传统、社会重构主义者的传统、发生学的传统等。（Zeichner,Kenneth M.,Liston,Daniel P.Traditional of Reform in U.S.Teacher Education.Journal of Teacher Education, Mar/ Apr90, Vol.41Issue2;Reflective Teaching:an In introduction,Lawrence Erlbaum Associates Publishers.(1996).）
(Zumwalt,1982)在重视教师判断的思考型中，人们强调对教师效能研究的局限性的关注，教师最为重要的是培养那种为特定的教学目标和有关的学生选择合适的策略所必需的灵活性和判断力。（Feiman-Nemser,S.(1990).Teacher Preparation: Structural and Conceptual Alternatives.In W.r.Houston(ED.),Handbook of Research on Teacher Education(pp.212-233).New York:Macmillans.）
按照Vito Perrone(1989)的观点，有三个最重要的比喻与美国的发展主义者的传统联系在一起：教师即博物学家、研究者、艺术家。作为博物学家的教师，是儿童和青少年的行为和理解领导敏锐的观察者，也是与那些观察相一致的课堂环境的建设者。作为研究者的教师，强调教师在探究自己的实践中的作用。作为艺术家的教师，强调创造性的富有活力的个体与他们自己学习的、令人兴奋的和富有刺激的课堂之间的联系。（Perron,V.(1989).Working Papers:Reflections on Teachers,Schools and Communitiy.New Yorw:Teacher’s College Press.）
社会重构传统的第三个也是最后一个特征，是把反思看作一种社会实践活动。这里的重点在于：创建一个教室能够支持、相互促进发展的学习团体。对学习的合作模式的信奉标志着教师教育者的一种双重信仰：一方面是重视平等和社会正义的伦理道德，另一方面是重视关心和同情。这种信仰在改变不公正的和不人道的组织机构和社会结构上，被认为具有战略的价值，因为如果教师能够在分析个体情境时与他们的同伴的情况联系起来【人与人之间的关系，至少在是思想政治教育学科领域里，是能够主动去和资本市场驾驭人心这个情况进行对抗】，他们在结构上所发生的变化会比那些孤立的反思实践者要大得多【合力】。
“关键是审慎地研究教学和教师所形成的终身信念，教师知道他们自己正在做什么、为什么要做、这样做会有什么结果。更重要的是，通过这种反思过程，教师能学会做出理性的选择行为。缺乏理性就会成为机会、非理性、自我兴趣和迷信的奴隶。”（Cruickshank,D.(1987).Deflective Teaching. Reston, VA:Association of Teacher Educators.p.34.）
实施上，教师不可能是单一的学术型或发展型教师。一个教室的反思性教学在很大程度上不会为这五种传统所限制，也没有一种传统可单独足以作为教学的道德基础。好的教学要求具备各种传统所重视的所有要素：教材的陈述、学生的思维和理解、研究为本的教学策略、教学的社会背景等。
教学反思是一种非常复杂甚至是有些混乱的行为。教师反思的每一种方法都可能存在某种潜在的陷阱和错觉。不是所有的反思性教学【反思性教学，在这里很可能不是专门指某一种教学，而可能是包含N种不同类型的教学可供人们根据需要去选择使用】都能促进教师的专业发展的，关键是要重点研究那些影响教师反思能力发展的特征。
如果一个教室缺乏群体的支持和对教学的社会背景的注意，必然导致这样一种严重的后果，那就是他们会把教学中的问题看作是自己个人的问题，与其他教师无关，与学校结构和学校系统无关。这样我们就发现了教师失败（Teacher 1
Burnout）和教师抑郁（Teacher Stress）这两个术语的紧迫性，它们引导我们从学校作为机构的一个批判性分析中摆脱出来，注意到一个偏见与教师个体失败的关系。如果我们想使教师得到真正的发展就得从个体主义者的方法中摆脱出来，“教师现在必须开始把教育研究从寻找替罪羊式的个体教师、学生、家长、管理者研究中解放出来，而转到系统研究的方法上。教师必须承认学校的结构是怎样控制了自己的工作，怎样深刻地影响了自己与同事、学生、学生家庭的关系。教师必须能自由表达这些理解，公开发表自己所关系的事。只有拥有了这些知识，他们才能转变成教育智慧，并帮助其他人的成长。（Freedman,S.,Jackson,J.,& Boles,K.(1983).Teaching:An Imperiled Profession. In L.Shulman & G.Sykes(Eds.),Handbook of Teaching and Policy.New York:Longman.p299.）
仅仅重视帮助教师进行个体反思而忽略了反思应该是一种合作性的社会实践，不恰当地限制了教师的思考和他们的专业发展。反思性教学可能是一件孤独的事，但不是必须孤独。事实上，应该鼓励教师与他人就他们所面临的事情、问题、困难进行交流与讨论。反思性教学包括了关于教学的结果、手段和背景等一系列问题的思考。好的反思性教学在意识上必须是民主的，教师必须负责用同样的学术标准教所有的学生。我们坚信好的反思性教学既是民主的、又是自我批评的。
反思性教学的环境培育——1，营造社会反思文化氛围，强化反思性教学理念。2，反思性教学实施的文化障碍在于已有的报偿系统（reward system），它强调“公开即毁灭综合症”，即，若将个人错误公之于众，那就会招来惩罚，【并且还要注意到的是将反思性教学的有益成果随意过早公开的话，也会导致自己的成果被他人免费占有，而可能失去教师晋升等方面的优势】这导致了教学实践的个人化，使反思性教学难以实现。应建立并完善适应反思性教学的社会报偿系统，这种报偿系统涵盖奖赏反思性行为、将反思性教学纳入教师评价轨道、为教师反思留出时间、鼓励参加反思性教学培训、鼓励承认自己在困难中苦苦挣扎而不是看起来能解决一切困难的教师等。（[美]Stephen D.Brookfield. 批判反思型教师ABC[M].张伟译. 北京：轻工业出版社，2002.(前言).309-312.） 3，继续深化教育改革，为反思性教学提供体制保障。
培育反思个人环境，应着重把握以下几点：1，全面认知反思性教学，强化教师心理认同感。2，培养主体意识。主体意识涵盖主体职业道德意识、情感、思想开放性与主体反思意识等。一般地，主体意识越强，月人缘进入反思状态；主体职业道德水平越高，越有执著性与责任心，越会自觉反思、3，增强反思效能感。社会学习理论告诉我们：自我效能感越强，越容易坚持某项活动，自觉克服困难，越容易成功。4，培养个人反思能力。
反思性教学评价体系的建立要注意三点
1，提高对反思性教学评价体系重要性及难度的认识。时间活动常以追求价值为目标，实践有价值成为人类进一步活动的动力。
2，夯实反思性教学评价体系的理论与实践基础。
3，在探索和建立反思性教学评价体系时应坚持三个基本观点，包括：整体观点、动态观点、层次观点。
反思性教学特点：1，明确的目的性和指向性；2，全程性和全面性；3，实践性和社会性；4，自主性和互动性。
反思性教学与教师专业发展的研究（重要途径）：【注意，职业发展】1，反 2
思性教学使教师成为研究者，并向学者型教师发展。2，是解放教师、促成教师专业自主的有效手段。3，有力地推动教师的创造活动，赋予教师继续发展的能力。4，反思性教学能增强教师的道德感，有助于教师形成优良的职业品质。
高校思想政治理论课对教师素质的特殊要求：1，政治素质要求。思想政治理论课具有鲜明的阶级性、政治性，离开了阶级性、政治性，思想政治理论课就失去了灵魂。2，业务素养要求。思想政治理论课的政治导向功能是通过教师这一教学传播主体的示范作用实现的。包括第一，深厚的理论功底。第二，除了马克思主义理论基础外，还必须具有比较丰富全面的人文社会科学知识，特别是掌握一定的教育学和心理学方面的知识，才能自觉地了解和把握学生成长和发展的规律，才能使教学活动符合学生身心发展规律并促进学生的全面发展。具备一定的自然科学基础知识，特别是获取信息和运用现代化教学手段的能力。第三，必须掌握和善于应用教学法，通过灵活运用教学法使思想政治理论课更易于让学生接受和喜爱，进而达到更好的教学效果。3，个人品质要求。思想政治理论课教师是塑造学生思想灵魂的工程师，在思想道德建设方面应当成为学生学习的榜样。4，心理素质要求。担负着培养和教育青年的神圣使命，这就要求从事思想政治理论课教学的教师必须在工作中始终保持强烈的责任感。——5，反思性教学是教师参与教育科研的基础。6，反思性教学是素质教育改革对教师提出了新要求。
加强高校教师运用反思性教学的策略：从学校层面和教师自身层面两个方面提出相应对策和建议。
学校层面——
第一，完善制度建设，促进教师反思性教学的养成，包括：制定科学合理的教师教学管理制度，如科学分配教学任务、定期实行在职培训、开展合作教学、完善听课评课及科研制度等；探索并完善教师资格再认证制度，激发教师终身学习；以发展性评价制度加强教师的反思性教学，发展性教师评价是“以教师的主体性发展为目的的评价，是评价者和评价对象彼此建立相互信任关系，教师积极参与、双向互动的教师评价”。（傅建明.教师专业发展——途径和方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007.3:148-151）
第二，加强教师反思性教学的指导和培训，包括：加强专家的指导和教师间的沟通；改进教师培养模式，加强教师运用反思性教学。
第三，营造学校整体反思性教学的文化氛围，包括：克瑞默-海因（1993）指出，反思并不仅仅是教师个人的事，教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员以及大学教授等，都应对教师的反思给予支持与合作。没有这种支持与合作，教师的反思很难进行。（皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2003:29）理查特（Richert）认为，“没有人聆听教师，是因为他们不说话；他们不说话，是因为他们是文化的一部分，而在这种文化中，一系列的压制性机制如超负荷工作，社会地位低下和外在界定的一个业绩标准等让他们保持缄默”。（[美]Stephen D. Brookfield.张伟译.批判反思型教师ABC{M}.中国轻工业出版社，2002.1:305）学校在制度文化建设中，要积极构建有利于教师反思性教学的激励报偿制度。
教师自身层面——
第一，更新教学观念，形成反思性教学意识，培养师生之间、教师之间沟通 3
合作的意识。
第二，拓宽反思视角、丰富教学反思内容。
第三，加强教师自主反思，追求教学实践合理性。运用多种反思丰富，提高教师反思能力。
杜威说过，教育的目的在于促使每一个人都能充分发展自己的潜能。实际上，教育的目的是既要发展教师的潜能，又要发掘学生的潜能。学生潜能的发掘，是教师的使命与责任。教师也要不断地发掘自身的潜能，提高教学水平，优化教学实践，从而能更好地培养学生、发掘学生的潜能。而教师的反思性教学是教师发掘自身潜能的有效途径。布鲁克菲尔德（Stephen D. Brookfield）说过：“如果不进行批判反思，我们就会面临着随时成为命运牺牲品的危险；如果我们不进行批判反思，我们就会成为职业、责任和完善的俘虏；如果我们不进行批判反思，生活在当今就是生活在过去的牢笼里；如果我们不进行批判反思，我们就会被文化和教学的偏好之风吹得摇摆不定；如果不进行批判反思，我们就会认为自己的行为对教室以外的世界不会有太大的影响”。（[美]Stephen D. Brookfield.张伟译.批判反思型教师ABC{M}.中国轻工业出版社，2002.1:324-327）温家宝总理20xx年7月13日在全国教育工作会议上曾指出：“坚持以教学为中心，把培养人才作为高等学校的第一职责。学校和教师都要把主要精力放到搞好教学和培养好学生上。??科学研究也是高等学校的重要职能，但要与教学和培养人才紧密结合。”（《温家宝总理在全国教育工作会议上的讲话》，新华社，20xx年8月31日）
一体化教师：教师教育培养培训互动、校内校外互动、职前职后互动的一体化互动机制；构建了教师教育一体化的课程体系及教学方式和运行机制；探索了促进专业化教师人格素质、专业素质和职业素质全面发展的培养模式。——高职教师的评估指标之一
建立反思性教学评价标准，全面提升反思性课堂教学质量，是反思性教学理论和实践提出的新课题。
评价标准的建立有一个共同的基础，就是必须建立在价值主体对价值客体的需要的基础之上。
建立反思性教学评价标准的基本原则：1，发展性原则。一般地说，反思性教学评价不在乎评价标准的精确，而在乎评价意义的有效。因此，在反思性教学评价标准的建立上，不求全、求细，而强调针对性要强，注重师生的发展。2，双向性原则。在建立反思性教学评价标准时，必须考虑教师和学生两个方面的活动，特别要注意克服教学评价中只见教师不见学生或者只见学生不见教师的偏见，这是反思性教学评价标准与传统教学评价标准的区别所在。3，合理性原则。韦伯认为实践合理性包括工具合理性和价值合理性。从有效处理现实事物之间关系的功能着眼，追求的是工具合理性；把主观预定的价值的正当性当作目的，追求的是价值合理性。{合理性支配着人的选择和行为。}4，开放性原则。反思性教学是一个包含丰富和复杂的教育现象，很难用一个统一的标准来框定师生的教学行为。反思性教学的发展性评价原则也觉决定了它的评价标准不可能是一个僵化的条目式的标准。
建立反思性教学评价标准应注意的几个关系：1，学会教学与学会学习的关系。2，科学评价与人文评价的关系。3，定量评价与定性评价的关系。4，外显 4
行为与内隐反思的关系。5，素质标准、责任标准与绩效标准的关系。
现代教育的基本追求是科技理性。科技理性是一种被限制于工具而非目的领域的理性，它追求知识、追求工具的效率和对各种行动方案的正确选择。科技理性的核心是“控制”。在科技理性的视野内，自然界被置于人的对立面并成为人改造和控制的对象。体现在现代教育中，当代科技理性绝对化、中心化以后，结果造成了“受过教育的人”就变成“唯理性的人”。这种人的心智布满了分门别类的知识和各种各样的规律、规则，并习惯于将所掌握的规律规则对自然进行计算与操纵，而不是通过将自我融于自然而对自然进行直觉、体验、想象、审美。{当思想政治教育的面向对象是置身于科技理性的工科类大学生群体，同时周边有科技理性的工学专业教师群体、有着更多科技学习任务的思想政治理论课青年教师群体，人们不仅自身容易陷入科技理性带给人的另一种以数字来计算精确价值的自我迷失，也容易造成不同价值的主体之间形成矛盾或混乱。}科技理性的无限扩张会排除思维的批判性与否定性，使之衍化为一种“统治理性”，导致所谓的“技术统治论”。{这种统治力量，使得单个思想政治理论课教师不仅难以个人的教育能力去与之抗衡，甚至有时候其思维能力都因为受到技术统治的影响而被技术俘虏。}体现在现代教育中，整个教育架构，乃至学校与班级之间，老师与学生之间都成为了合法的权威等级关系，学生唯专家是从，使个人成为马尔库塞（H.Marcuse）所说的缺乏批判性、反思性和创新意识的“单面人”。学校变成滋生孤独和个人主义的温床。科技理性的控制本性和功利取向具有潜在的使人“物化”的倾向。用E.弗洛姆的话说，人们往往只想“占有”而忘却“生存”的意义。“人本身越来越成为一个贪婪的、被动的消费者。物品不是用来为人服务，相反，人却成了物品的奴仆。”与此同时，人把自我价值等同于市场的交换价值，人的目标就是在市场上成功地出卖自己，这样，人成了一件待价而沽的商品。由此导致的结果是：学生的个性被扭曲、自我意识受到压抑、形成过渡依赖及听任权威的性格，以他人为导向作为自己的行为准则、自我异化和自我迷失、创造力和审美及敏感性日渐萎缩，等等。
反思性教学理论十分强调教学过程中的实践活动，然而这种实践活动绝非是在“工具理性”支配下的“实际行动”，而是在“批判理性”主导下的“反思行为”，是一种“反思性实践”。“教育即反思性实践”的思想的最早倡导者当推美国教育理论家杜威。他在《我们怎样思维》一书中，把反思性行为界定为：一种根据支持的理由及其所导致的结果、对任何信念和实践进行积极地、持续地和仔细考虑的行为。进而，杜威认为，开发反思性教学意味着对某种情境或人作出积极反应的可得的意向。这些意向中最重要的是思想开放性、责任性以及执著性。思想开放性意味着在教学领域里追求并构建激动策略的意向。有这种意向的教师干预冒险，不机械地接受或拒绝教学假说或业已形成的有关学校或课堂的正统观念。相反，他们会根据自己的经验分析，并将自己的观念与学生的、家长的、研究者的观念作比较。他们乐于把问题看成有多重情境性答案的问题。责任性是一种伦理因素，有责任性的教师坚持道德定向，注意从教育决策、社会政治与经济等大背景中思考教学问题，能够按照伦理要求思考行为方式。执著性能够促使意向不局限于特定的教学情境和学科，而是贯穿于全部教学活动。
在批判精神的指导下，反思性教学理论的实施还需要具备以下一些基本条件：
1，教学过程中当事人双方主体意识的确立。2，对平等对话的主体性行为的 5
理解和宽容。要达致真正的理解和宽容，教学主体就应该做到：一是平等对话。因为不对话，教学主体的生活的意义就缺少一种表现形式；同时不平等对话，就意味着一种“主体性”对另一种主体性的压抑，最终这两种主体性都丧失了合理性。二是将心比心。三是消解中心。3，教学主体具有自觉反思的意识和较强的反思能力。4，对现代教育中工具理性的无限扩张所产生的对教育本质的危害和对人性的侵蚀有清醒的认识。
在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要和理性反思的主题。这说明对教学实践的反思不一定是基于教学主体教学的需要，而是为自己的其他目的，或是为政府、权威服务。这样为反思而反思的虚假反思，也就扼杀了反思性教学实践的生命之花，也就吞噬了教室主体性反思的智慧之果。表现在实际工作汇总，一是敷衍应付。有些教室把写教学反思当作任务来完成，只为应付常规检查。这样的反思仅仅是一种形式而已，很难有实际效果。二是隔靴搔痒。有的教师的教学反思表层化，只注重对课堂教学形式和教学效果的思考，而忽视了对自己的教学理念、教学行为深层次的反思。这类不痛不痒的反思，对产生问题的根源未作理性化的思考。三是写成总结。个别教师把教学反思写成了教学工作总结，仅对某一个教学阶段的教学情况进行回顾与总结。这类反思主要是检讨阶段性教学的得失，是对教学工作的自我评价，不是真正意义上的教学反思。这也许是教师不懂或者不会进行教学反思，但更多的是一种应付，是一种形式主义的产物，它是为反思而反思。这是值得我们反思和需要纠正的。
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