反思性教学
普通高中新课程方案导读(一) 146页
我国新一轮基础教育课程改革以全新的理念挑战了原有的课程与教学传统，要求教师变革课程实践的方式，创造性地实施新课程。为此，教师应超越常规教学中对课程内容的机械复制，积极对自身的课程与教学行为进行反思，开展反思性教学。那么，什么是反思性教学？在课程改革的过程中为什么要倡导反思性教学？教师如何才能发展反思的能力？为了对这些问题作出回答，我们需要从理论上对反思性教学进行探究、作出诠释。本文将反思性教学与新课程的创造性实施联系起来，在诠释反思性教学内涵的基础上，探讨反思性教学对课程改革的意义，并提出教师进行反思性教学的一些基本策略。
一、何谓“反思性教学”
教学作为一项智力活动，需要教师不断进行反思和检讨。早在1933 年，美国著名教育家杜威（J . Dewey ）在《 我们怎样思维》 一书中就提出了“反思性思维”的理论，倡导教师进行反思性教学。随着人们对公共教育质量关注程度的不断提高，20 世纪80 年代以来，尤其是在舍恩（D . Schon ）提出了“反思性实践”的概念之后，“反思性教学”( reflective teaching)这一概念频繁出现在教育研究的文献之中。反思性教学之所以引起人们的关注，主要在于反思性教学代表了一种不同于常规教学的教学理念，它有助于转变教师的教学方式，提高教师对教育教学活动进行批判反思的能力。
（一）反思性教学的内涵
在分析什么是“反思性教学”之前，我们有必要首先明确什么是“反思”。显然，反思是人特有的一种心智活动，也是人有意识地考察自己的行为及其情境的能力。反思是人的思维的一种品质，它使人更清晰地理解自己的行为和行为的后果，从而更理性、更有目的地开展行动。杜威认为，反思就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。最初，杜威把人们的行为分为“常规活动”( routine activity ）和“反思活动”( reflective activity ）。在杜威看来，常规行为受诸如传统、习惯、权威等因素的引导和影响，它相对来说是心照不宣的，行先的发生是自然而然的，不会引起人们的注意。因此，常规行为维持了既有的行为方式，在改变环境方面表现迟钝。而反思行为则包括自愿地致力于持续的自我评价和发展，这意味着行动者具备灵活性、严格的分析和一种社会意识。常规行为是循规蹈矩的，不能引起相应的行为上的变化；反思行为自发地对自己的行为进行认知和评价，它需要对任何想法和假定的知识进行积极的、持久的和仔细的思考，并对行为的结果进行反思，促进行为向更理性和更高的水平上发展。在教育领域，对于人所特有的这种思维品质，杜威将其界定为“反思性思维”，并提出了著名的反思性思维的“五步”，即：( 1 ）觉察到问题情境；( 2 ）澄清问题；( 3 ）提出假设；( 4 ）形成推理；( 5 ）通过行动检验这一假设。① 在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题这一目的。反思是思维所拥有的品质，只有通过反思性的思维才能对经验进行改造和重组，才能发现教学的意义；反之，没有反思的思维就不能产生有意义的经验。杜威的这种观点对后来的研究产生了重大的影响，而后来的
研究甚至只能是对这种观点的诠释而难以超越。
随着现代认知心理学的发展，人们发现，反思是一种复杂的内部认知过程，它包括对自己认知过程的认知，即元认知。元认知包括两个部分，这两部分相互独立又相互联系。一是有关认知过程的知识和观念，二是对认知行为的调节和控制。对于教师的教学而言，对认知行为的调节和控制尤为
重要，因为这种调节和控制有可能为教师带来外显的教学行为的改进，有利于教学水平的提高。可以说．教师的教学反思既要对教学情境进行感知，又要对自身内部认知过程进行再认知。因此，反思性教学体现的是教师自主进行思考和批判分析的态度与方法。教学反思指向教师内部的认知过程和教学行为，其目的在于解决教育工作的问题、提高教育工作的成效并促进教师的专业发展。
在明确了什么是“反思”以及教师进行教学反思的可能与目的之后，我们可以这样认为：反思性教学就是在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为，是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。它需要教师在教学实践中积极关照自身的教学行为和具体的教育情境，以开放的心态接纳不同的观点，从多个角度积极思考问题、探究教学活动，并对自己的选择与行动负责。
（二）反思性教学的理论基础
除了杜威有关“反思性思维”的论述，反思性教学的直接理论基础是反思性实践的理论。“反思性实践”( reflective practice ）的理论可以追溯到巴西著名教育家弗莱雷（P . Freire ）的有关沦述。早在1970 年，弗莱雷出版了《 被压迫者教育学》 一书，书中阐述的一个基本的观念，就是将教育看作是“反思性实践”。他对教师不加反思、机械讲解的教学进行了深刻批判，认为讲解把学生变成了“容器”，学生成了可任教师“灌输”的“存储器”。这种教学消解了教学活动所应有的批判反思的性格，而将教学过程变成类似银行的“存储”行为，学生只能接受、输人并存储知识，而教师进行的也只不过是机械地复制文化知识。弗莱雷说：“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来
① 强化原先的反思与行动的分离”。没有了反思，人的行动也就没有了灵魂；教
学如果沦落为机械的讲解行动，那么就不能体现教师的教学智慧和创造性。显然，在课程改革的过程中，教师如果不进行教学反思，就不能内化新的课程与教学理念，不能真正理解新课程，创造性地实施新课程更无从谈起。
弗莱雷的出色努力奠定了有关反思性实践研究的基石。在弗莱雷之后，美国学者舍恩在1983 年和1987 年相继出版了《 反思性实践者》 和《 教育反思性实践者》 ，对反思性实践进行了系统阐述，在学术界引起了较大的反响。反思性实践理论对传统的理论与实践观持批判态度。在技术理性的支配下，理论被看作是现实的镜子，其功用在于通过研究得出对客观世界的一个真实的描述；实践被看作是对理论的应用，好的实践必须依附于理论。理论与实践在各自的领域构建了两套不同的概念体系和话语体系，而理论高于实践则成为共识。这种传统的观点分割了理论与实践之间的关系，导致反思与行动的相互分离。与此相对，舍恩提出了“反思性实践”的理论假设，认为反思性实践既要“反思”又要“行动”，试图弥合传统的理论与实践之间的分离。他认为，思考和研究不是理论独有的领地，实践也不是仅仅去“做”，也要进行思考，理论和实践都需要研究。在两类
不同的实践中，既有思考也有行动。在舍恩的反思性实践理论的基础上，基龙和托顿姆（Killon ﹠Todnem ）区分了三种类型的反思性实践，即：“对行动的反思”( reflection - on 一practice ）、“在行动中的反思”( reflectio - in 一practice ）以及“为了行动的反思”( reflection-for-practice ）。① 显然，前两种反思是根据反思发生的时间来界定的。“在行动中的反思”指的是在教学实践过程中教师对正在发生的特定教学行为的反思；“对行动的反思”指的是在教学过程之后对已发生的教学行为的回顾性反思。而“为了行动的反思”则是前两种反思带来的结果——― 进行反思不仅是为了对教学行为和认知过程进行认识，更是为了将来更理性地进行行动。
教学是一种复杂的和需要高技能的活动，它要求教师针对具体教学情境进行判断以作出如何行动的决定。反思性教学并不仅仅发生在课堂中。在课堂中，教师必须在特定的时间内做特定的事情，相比之下在课堂之外教师更有条件进行反思。这样，课堂之外的计划、观察和探究等也是反思性教学的一部分。反思性教学是一个过程，通过这一过程，教师能够发展并保持一种对教学情境作出符合专业要求的理性的判断。此外，反思性教学是建立在一定的知识、技能和对教育专业的认识与理解之上的，作为对自身行为的一种内部认知，它必定触及教师的特定的情感、价值观和伦理道德。反思性教学要求教师要有相应的专业意识，具备观察、思考、探究和批判的能力，是对传统教学观的一种超越。
（三）反思性教学的特征
对反思性教学的特征的界定可以帮助我们明确反思性教学区别于常规教学的一些特质，揭示它对提高学校教育质量的价值。综观国内外学者的探讨，可以发现反思性教学的如下特征已得到了较为普遍的认可。
1 ．反思性教学积极关注教学的目的和结果
反思性教学的目的在于有效解决教学中的问题并提高教学质量，它首先关注教学的目标和结果是否有效达到，具有明确的目的性和指向性。教学作为一种社会活动，一开始就指向于特定的教学目标。从短期的课时目标到长期的学年目标，这些目标使教学活动具有了目的性。教学目标是先于教学活动的，教学活动都会产生一定的教学结果，反思性教学从一开始就关注预期的教学结果是否与既定的教学目标相符，从而采取相应的措施来实现教学目标。这意味着反思性教学不是简单的例行公事，而是有意识地反思教学活动，朝向教学目标的方向努力。这样，反思性教学也关注教学方法与教学效果，因为适当的教学方法和传授知识的方式是取得好的教学效果的前提，而好的教学效果又是达成教学目标的基本保证。为了取得好的教学效果，反思性教学要有意识地关注学生的反应，对课堂气氛作出调控，加强师生之间的互动并关照个体学生的兴趣与需要，以实现课堂教学的目标。“填鸭式”教学正是忽略了教学方法与教学效果的关系，从而不能很好地实现教学目。反思性教学打破了单纯的讲授式教学方法主导讲坛的局面，从教学效果出发有意识地选择适当的教学方法以求更好地实现教学目标。
2 ．反思性教学重视教师的思考和探究能力
反思性教学强调教师对教学行为的积极思考与批判分析，反对机械灌输和简单重复。教学是一种复杂的智力活动，教师应该进行积极思考，通过思考而变得睿智和成熟。同时，反思性教学是探究取向的，要求教师以批判性的眼光看待教学中出现的问题，并善于通过积极的探究寻求问题的答案。反思性教学要求教师具备课堂探究的能力，以支持其教学能力的持续提高。教师需要三种基本的处理信息的能力：收集教学信息的能力、分析教学信息的能力和评
价教学信息的能力。收集教学信息是为了了解在学校和课堂情境中发生了什么，它包括搜集数据、描述情境、解释原因和结果。分析教学信息主要是指解释收集到的信息数据。单纯的数据没有意义，必须对其作出分析才能得出它们所蕴涵的意义。评价信息主要是指对教学结果作出评定。评价可以把一些好的因素鉴别出来用于将来的教学实践。这三种能力都有助于反思性教学的形成，可以把它们统整为一种能力，即课堂探究的能力。课堂探究的能力是反思性教学的内在要求，因为反思性教学不能囿于既定的教学模式，它对教育和教学理论持有一种健康的怀疑，在教学实践中发现问题、解决问题，进而对教学理论的建构做出贡献。这就要求反思型教师必须同时也是研究型教师，有能力进行相应的教学研究。
3 ．反思性教学需要积极的教学态度
在《 我们如何思维》 中，杜威认为，教师在进行教学反思时必须具备开放的心态、责任心和全心全意的执着精神。实际上这要求教师必须养成积极的教学态度。开放的心态是指教师愿意从多个方面听取意见，关注各种可能性，并认识到可能产生的错误。显然，教师在反思时要有挑战自己的偏见和缺点的勇气。责任心包括仔细地思考行动的结果，这涉及到教学所负载的道德与伦理意义。教师的一切行为都会对学生产生影响，因此教师要对自已的行为负责，对价值问题要作出合乎理性的判断。在教学过程中，做什么、如何做以及为什么这样做都是需要教师认真思考的。执着精神是指教师要全心全意地投人到教学实践中去。反思性教学要求教师对教学实践进行积极的控制，忠于职守，乐于奉献。反思性教学的这些要求关注的是教学态度对学生可能产生的影响，因为一种开放、民主、关怀的环境要比封闭、专断和漠不关心的环境更有利于学生的健康发展。为此，亨德森（J.G . Henderson ）甚至提出，反思性教学要求教师“在教学上采取建构论者的取向”。① 建构主义的教学观注重学生在教学过程中的参与以及学生经验对于知识建构的作用，认为学生是知识的积极建构者而不是被动的接受者。反思性教学的这种特征体现出以学生的发展为本的教学理念。
4 ．反思性教学建立在教师的专业判断基础之上
“创造性地解决问题”是反思性教学的重要特色。反思性教学批判那种盲目地要求学生死记硬背和机械练习的做法，要求教师根据具体情境创造性地运用教学方法，创造性地解决问题。对教学方法的创造性运用以及创造性地解决问题显然依赖于教师的专业判断。在反思性教学中，教师要根据自己的专业知识和素养对教学情境作出积极的判断。这种判断部分地由自我反思所形成，部分地由教师所具备的教育学科的洞察力所形成。反思性教学对教师的专业判断的依赖体现出教师所拥有的个人化的实践知识的重要性。在某种意义上，教师的实践知识是一种行动中的知识，它内在于专业活动中，是自发的、直觉的、心照不宣的、不可捉摸的，但在教学活动中的确发挥着作用。
5 ．反思性教学注重教师之间的合作与对话
反思性教学过程同时也是一个交流与学习的过程，这是由教与学的社会性本质所决定的。传统的课堂教学都是自为的，教师很少与外界（课堂之外的情境）发生互动，在课堂之内教学活动完全是个人的，与其他教师几乎没有交往与沟通。这样，教师之间不能交流思想、分享经验，也很难发挥教师团体的力量共同促进教学。教师的反思性教学、专业学习和个人的教学能力与实践水平是相互增进的。在与他人进行交流时，反思活动的价值会更大；而放弃与同事合作与讨论，也就意味着放弃了反思自己的教学并获得专业发展的机会。我们相信，不管其环境如
何，教师都能从与他人的合作、交谈和经验的分享中获益。二、新课程的实施与反是性教学
新一轮课程改革要求教师创造性地实施新课程，这需要教师积极开展反思性教学，成为反思型教师。反思性教学为教师理解课程改革提供了新的视角，如果教师的课程与教学行为成为一种反思性的实践，那么也就意味着教师变革传统的课程实践模式，成为反思性的课程实践者。这对于教师创造性地实施新课程具有现实的意义。
（一）新课程的创造性实施耍求
教师成为反思型教师
新一轮课程改革涵盖了从义务教育到高中教育的整个基础教育阶段。在高中教育阶段，新的高中课程在课程目标、课程结构、课程内容以及实施与评价方式等方面也体现出对原有高中教育的超越。这对广大教师提出了很大的挑战，即为成功推进高中课程改革，教师必须转变传统的教学方式，创造性实施新课程，成为反思型的课程实践者。
教师进行积极的教学反思可以为教师理解课程改革提供新的视角。原先多少次的课程改革，尽管当初的设计多么迷人，但最终往往并没有使课程与教学实践以及教师和学生的生活方式产生根本性的变革。造成这种结果的原因很多，其中很重要的一个原因就在于教师并没有真正｛理解课程改革、认同新课程，从而不能将课程改革的理念落实到课堂教学的层面。长期以来，人们形成了一种错误的认识：改革就像“修理”和）“安装”，就像用新的零件取代废旧的零件那样，更换一套新的教材、新的｝教学大纲就算“改革”了。显然，这种观点仍然折射出技术理性或工具理性｛的传统。教师只是将改革作为一种工具或结果，而没有追问改革背后的目｝的与意义，也就丧失了对待改革所应有的批判反思的力度。其结果自然走｝不出“新瓶装旧酒”、“穿新鞋走老路，' A 。结局。而反思性教学强调的是教师！对教学实践的批判性思考，这种思考要求教师审视自身的课程与教学实｝践，”觉检讨教学中存在的问题并提出改进的措施，从而使自身“勺教学行｝为更为睿智和成熟。反思性教学使教师超越了机械复制和“安装”的传统思路，有助于教师对改革形成新的理解和认识，不断提升专业素养，促进了自身的专业发展。
另一方面，新课程的创造性实施要求教师进行反思性教学，成为反思型教师。反思型教师的角色对课程改革的推行具有重大意义：首先，在处理教育理论与实践的关系上，反思型教师对教育理论和实践持有一种健康的怀疑与批判。反思型教师能够以开放的姿态看待事物，易于接纳新的思想，不断地对教学进行思考。他既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。与此相对，不能进行批判反思的教师则对此缺少关注。他们顺从权威而又依赖既有的经验，无法超越固有的思维模式和行为方式，从而在教学中缺少创新。其次，在教学决策方面，反思型教师只要拥有可利用的新的根据或信息，就会重新思考既定教学决策的结论与判断。而且，反思型教师既关注教学的过程，同时又极为关注教学结果，能够对于自己的教学活动给予学生的影响进行积极的反思。如果不能进行反思，教师则可能固守结论，迷信权威，机械地按决策行事。结果必然导致教师缺乏灵活性，不能对问题情境进行弹性化的处理，很少有意识地思考教学效果，也不能对教学计划持有一种前瞻性的态度。最后，在教学方法上，反思型教师关注探究与发现法，而不仅仅依赖讲授与指导法。反思性实践在本质七来说是一种创造与生成意
义的过程，而不是简单的复制和接受。反思型教师注重这种创造意义的过程，能够以研究者的姿态进行教学实践，把教学和研究结合起来。缺少反思和批判的教师往往只能基于其经验主义的做法，很少进行理论与实践的研究，不善于以研究者的态度从事教学实践，方法上也往往局限于讲授与指导法，不能鼓励学生进行创造性探究。
（二）倡导反思性教学对于创造性地实施新课程具有现实的意义
反思性教学的对立面是不加反思与批判的机械的教学行为。从根源上
这种机械的教学行为是技术理性控制教学的必然结果。技术理性以‘效率”与“控制”为鲜明的特征。在教育领域，技术理性的渗透表现为纪赫尔巴特（HerbarO 以来实证主义研究范式的盛行。它强调效率、预
测与控制，关心达成教育目的的手段的选择，而忽视了对目的本身及教育本质的追问。在技术理性的影响下，教学关注如何有效传递知识，教学过程演变为单向的信息传递的过程，教师与学生之间也形成了“讲授”与“接受”的关系。这就是弗莱雷所批判的“灌输式的教学”。在我国，直到今天，“灌输式”的教育、“填鸭式”的教学并没有退出教师的讲台，学生死记硬背、机械训练的现象仍然司空见惯，助长了“应试教育”的延续。技术理性控制下的教学忽视了教师与学生之间积极的互动与对话，学生的主体地位得不到尊重；教师也不能创造性地生成知识、建构意义，只能成为照本宣科的“教书匠”。要提高教师的专业化水平，让教师成为真正的专业人员，就必须走出“灌输式教学”的案臼，进行反思性教学。
反思性教学关注教师对教学行为的批判、反思与探究，将教与学看作是不确定的历程，欣赏创造性的问题解决而不是一些标准化的技术。通过教学反思，教师可以创造性地建构自己的实践知识。教师所拥有的知识是影响学生学习的重要因素，一般强调教师要具备相应的学科知识和教育学、心理学知识。但是，20 世纪70 年代以来，随着认知心理学在教师研究中的应用，人们发现成功的教学还依赖子另一种知识，这就是实践性知识（practical knowledge ）。这种实践性知识具有不可传递性，不能通过别人的讲解而获得，只能通过教师对经验的不断反思与体悟而得到确认和积累。芬斯特马赫（G . Fenstermacher ）认为，实践性知识是“教师在教学的实践经验中所获得的知识”，它也包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，以及“如何看待和诊释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题。① 显然，实践性知识并非纯粹是“知识”，而是混合了教师智慧技能和教学观念的综合体。教师的“实践知识”实际上是一种“默会的知识”，这种知识的存在更显示了教师知识的隐蔽性，它不能清晰地被传授和陈述，而只能去体悟和感受。教师知识的研究说明，注重学科知识和教育学、心理学知识的传统的师资培训无益于教师实践知识的获得，对于专业娴熟的教师的成长帮助有限。而积极的教学反思则可以弥补常规师资培训的缺陷，使教师通过反思的练习而发展出专业自信与相应的专业能力，成为善于思考的、睿智的专业
人员。
随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，教师教学方式的转变成为必需。真正的反思性教学使得反思与探究不仅成为教学的新理念，而且成为教师的专业存在
的方式。教学反思有助于教师重新审视自· 己的经验、价值观和教学伦理，重塑教师的教学哲学和教学理念，从而改进自己的教学实践。显然，这些对于新课程的实施是至关重要的。我们有理由相信，反思可以把教师从单纯的机械讲解和常规行为中解放出来，以一种前瞻性的眼光指导自己的教学行为，并根据意识到的目的和意义对教学进行规划和设计。只有这样，课程实施才能不再是照本宣科和枯燥乏味的，不再是“灌输”和“填鸭”，而成为积极的经验反思和意义建构的过程，
三、反是性教学的一般步骤与基本策略
反思性教学是一个抽象的概念，对于广大教师而言，如何进行教学反思？怎样培养教师的反思能力？教师进行教学反思有一般的步骤可以遵循，在此基础上我们提出教师进行反思性教学的一些基本策略，为教师进行教学反思和创造性实施新课程提供参考：
（一）反思的一般步骤
一般认为，反思性教学是一个循环或螺旋上升的过程。对此，国外学者进行过很多探讨。例如，伊比（J . W . Eby ）认为，反思性教学包括如下八个步骤，它们形成一个循环：教师观察课堂情况― 提出问题― 收集资料― 分析资料― 作出判断― 考虑备选策略― 思考计划怎样实施― 将计划付诸行动。① 波拉德
（A . Pollard ）等人认为，该过程一般包括如下七个步骤：反思、计划、准备、行动、收集资料、分析资料和评价资料（如图n . 1 所示）从反思性教学的以上两种比较典型的步骤来看，反思性教学的这一循环过程是探究取向的，即以具体问题为起点，针对该问题展开探究与反思，最后解决问题并将改进的计划付诸行动。由此看来，反思起源于问题情境，这一观点得到了大多数学者的认可。这意味着，教师在教学过程中遇到的困惑和问题是反思的起点，这些困惑和问题为反思性教学提供了可能。因此，对问题的认识和反思是反思性教学的第一步，只有首先澄清问题、界定困难，才能使反思性教学具有明确的目的。接下来就要拟定反思的计划，为反思和探究做好准备，并开展行动。最后对这些资料进行批判的分析和评价，这样，教师才能作出理性的判断和选择。在这样一个循环或螺旋的过程中，教师通过动态的反思与行动对其教学实践进行管理、评价和修正，从而不断提高教学实践水平。反思性教学关注自我反思，教师能够对自己的教学价值观、教学哲学观进行修正，使之更好地适合于教学情境．其教学实践水平也呈现螺旋向上的趋势而得到提升。
这一基本的步骤只是从总体上说明了教师进行反思所经历的一般过程，可以为教师对教学行为进行反思提供一定的指导。当然．教师对教学活动的反思不可能存在一个标准的模式，因为反思本身就具有情境性和不确定性。反思只能针对具体问题，根据实际情况而在可能的条件下展开。这些基本的步骤只是作为教师进行教学反思的一种参考，而不是绝对的、必须遵守的规则。尤其在课程改革的背景下，教学反思也应该超越单纯的操作技术层面，成为教师职业生活的一种方式。因此，在实施新课程时，教师的教学反思不一定要拘泥于这些基本的步骤，而是根据具体条件和情境而
进行。
（二）反思性教学的基本策略
1 ．理论思考与教学研究
常规教学依赖于教师在教学过程中不断积累起来的经验，因此不能超越原有的教学传统；反思性教学注重对原有经验的批判性反思，这样才能不断体现出教育创新。但是，教学是一种复杂的社会活动，对教学行为和教学经验的反思需要根据一定的理论而进行。因此，反思和探究需要以一定的理论为基础，对有关理论的系统学习和思考是教师进行反思的重要内容，也是反思性教学的一个基本策略。 对教育教学理论的学习和思考有助于教师掌握相关的理论知识，奠定教学活动的理论基础。在理论的指导下，教师的教学实践水平才能不断提高。同时，对理论的思考也有助于教师积极将外部教育教学理论转化为现实的教学实践。例如，根据认知心理学的观点，在正式讲解某一概念之前，先呈现一些学生熟悉的、与该概念相关的材料，在学生已有的知识与新知识之间搭建联系的“桥梁”。这样有利于学生以原有的知识结构同化新的知识。这就是“先行组织者”理论。显然，教师如果能够对该理论进行思考并积极运用到自己的教学实践中去，就会提高救学质量，达到更好的教育效果。
反思性教学致力于消解教育理论与实践之间的二元分离，教师既是教！学实践的主体，又要对教育教学理论的发展作出贡献。进行教学研究是教｛师理解前沿的教育教学理论，反思自身的教学实践并提出新的教学理论和｛观点的重要途径。因此，积极进行教学研究有利于推进反思性教学。｛教师进行的教学研究依托于实际的教学情境，针对原有的教学经验和！遇到的问题进行反思和探究，可以说是一种以校为本的教学研究。而且，反｝思性教学体现的是一种反思探究的循环过程，这与行动研究有着诸多的相
此开展行动研究也可以促进教师的教学反思。从人的思维的反芝看，“反思性思维”从觉察问题直到解决问题，既是一个思维的过
把思维付诸行动的过程。因此这种“反思性思维”并不是单纯而是一种活动，一种从人们经验到的活动结果再回到原先尝试
的猜测和假设的活动，是对原先假设的再组织，杜威称之为“经验的改造”。行动研究正好体现了这种既思考又行动的“反思性思维”的特点。一般而言，行动研究关注的是行动主体在具体的情境中进行研究以改进实践的质量，它是一个螺旋循环的过程，包括计划― 行动― 一观察― 评价― 再计划· · ，? 这种研究方法适合于教师对具体的教育问题进行探究，对于解决具体的向题成效卓著。而且，行动研究不仅是个体教师独立进行的，它更加关注教师之间的合作以及教师与校外研究者的合作，因此行动研究的结果可以为个人化的教学反思提供借鉴。行动研究也起源于问题情境，首先要明确问题，然后收集有利于解决问题的资料，接下来对这些资料进行分析和解释，提出解决间题的方案，最后确定行动计划，改进原有的实践。
教师进行理论思考和教学研究体现了教师新的角色，即研究者的角色。教师作为研究者意味着教师不再是传统的“教书匠”，而是要为教育科研和理论创新做出贡献。通过理论思考和教学研究，教师得以更有效地进行教学反思，提高批判反思的能力，从依赖经验的经验型教师转变为更为睿智、专业上更成熟的反思型教师。
2 ．观摩与讨论
观摩与讨论的目的在于通过同事之间的相互观察、切磋和批判性对话来提高教学水平。教师在反思自己的教学实践时往往局限于个人的视阂而难以发现问题和缺陷，而同事之间的观摩和讨论可以为教师反思个人的教学实践提供新的思路和借鉴。教师教学行为的转变和改进显然需要同事的帮助，集体的教学智慧是教师专业成长的源泉。观摩与讨论有助于推进教师集体的教学反思，有利于为反思性教学创造一个良好的整体氛围。注重教师之间的合作与对话是反思性教学的一个重要特征。反思并不仅仅是“闭门思过”，与外界的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径，这是由教与学的社会性本质所决定的。广大教师在学校教育的实践中也发明了一些进行集体反思的活动，比如公开课、讲课比赛、相互评课等，这些活动对于促进教师的教学反思是行之有效的。有位中学校长曾深有感触地说：“教学行为的转变需要教师的相互观摩、探讨。我们学校参加外地教学比赛的教师如果拿了奖，回来要上‘指导课’。在外地听课、学习．回来也要讲课，这叫‘示范课’。在评课时．经过大家协商可以不断改变评价标准，如更加重视学生是否参与了，有没有引导学生进行深层次的思考，教学方法是否具有灵活性，师生沟通如何，以及是否将教学内容跟学生经验相结合等等。我们就是通过一些具体的行动来倡导教师进行教学反思的。”通过观摩别人的教学，分析别人成功和失败的原因，可以为反思自己的教学行为提供新的视角和启示。这样可以拓展思路，吸取他人的经验教训，少走弯路。尤其是观摩一些优秀教师的公开课，可以有一些意想不到的收获。有的教师善于把握教材、深钻细研；有的教师善于启发诱导、与学生沟通；有的教师善于旁征博引、循循善诱；有的教师善于营造氛围、达到春风化雨之功效? ? 别人成功的教学就是自己学习的榜样，观摩别人的教学并参与讨论是提高自己教学水平的重要途径。
观摩和讨论都是相互的、参与性的，你可以观摩别人的教学，也可以邀请别人观摩你的教学，并指出不足，提出改进的意见。这对参与者也提出了相应的要求，如在相应的教学领域有着丰富的经验；可以清晰地进行交流并提出质疑性的问题；有帮助教师渡过难关、改进其教学的历史等等。总体说来，进行有效的观摩和讨论需要教师做有心人、做负责的人、做善于思考和批判的人。参与观摩和讨论的教师要以批判的眼光审视自己和他人的教学，进行质疑性的讨论和对话，通过集体智慧的分享而从整体上提高教学水平。
3 ．体验与撰写反思札记
为了让教师更清楚地理解自己的教学行为和工作环境，反思性教学强调教师的思考与体验。体验意味着作为教学主体的教师对教学行为的自觉体悟和反省，体验使得反思性教学超越单纯的技术或方法论层面，而成为教师的存在方式和专业生活方式。众所周知，专业知识是建立在专业经验的
但是如果不能对自身经验进行积极的体验和反思，经验对专业王不会有多大贡献。积极的体验与思考可以让教师从经验中学
化的实践知识，领悟教学的意义并提出新的教学方法。反之
于体验、不进行反思，就算是有几十年的教学经验，也只不过是对一年工作的几十次重复，不会增加新的知识，对于教学水平的提高也没有多少帮助。
为了进行有效的体验和反思，教师可以通过撰写反思札记帮助自己进行教学反思。反思札记
的撰写比较随意，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑记录下来，以帮助自己重新审视和认识自己的教学行为。譬如，在一堂课或一周的课中，你认为最精彩和最糟糕的教学片断是什么？为什么这样认为？哪些教学设计取得了预期的效果？哪些学生的表现有了进步？等等。每天花费十几分钟或几十分钟的时间对这些问题作出回答，不管简要还是详细，这些答案对于加深自己对教学的理解，发现自己教学实践中的问题并求得改进是非常有意义的。
教师对教学的积极体验和反思札记的撰写体现了叙事学的方法。反思札记的撰写实际上是一种教学叙事，这种教学叙事为探究教师的日常生活和教学故事、积累教师知识提供了可能。教学叙事就是教师有意识地叙述发生在日常教学生活中的故事。显然，教师对教学故事的叙述过程同时也是一个反思自身教学活动的过程，对于改变教师的教育观念和教学实践有着现实的意义。教师善于讲述自己的教学故事，教学叙事可以引导教师从多个角度讲述给自己留下深刻印象的一些教学活动的细节，经过书面表达出来并加工整理以后，就是一个生动鲜活的教学案例了。教学叙事来自教师的日常生活，从教学叙事中教师可以审视自己走过的足迹、倾听自己的心声，并通过教学叙事来揭示灵魂深处的感动与对教育的认识。通过教学叙事进行的反思是深刻的，由于在叙事中教师是讲故事的主体，又是反思的主体，因此教学叙事对于促成教师的人生观、价直观和教学观的转变是行之有效的.我们可以将教学叙事看作教师进行教学反思的一种途径,有助于教师有意识地提高自身的反思能力.