怎样进行课例研究
一、课例研究的含义
“课例研究”通常意义上是关于一节课的研究，即以一节课的全程或片段作为案例进行解剖分析，找到成功之处或是不足之处，或者说是对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。例如：如何处理教材、设计教学方案才体现新课标教学理念？课堂探究活动如何组织才有效？各种类型的课如何上效果最佳？不同类型特征的教学班课堂教学如何组织？……。
课例研究起源于案例研究。案例研究最早产生于医学领域，后来哈佛商学院将案例研究引入教学领域来培养和教育学生，每年每位哈佛商学院的学生都要研究300多个案例，因此而获得巨大成功，并为其它领域所借鉴。中小学教育教学借鉴案例的模式而形成今天的“课例研究”。
二、课例研究的操作模式
1、基本操作模式：问题——设计——实践——反思——总结。
问题。课例研究的问题产生于教育工作者的教学活动，包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导与点评等等产生的困惑与疑问。问题通常就是进行课例研究的主题。
A设计。简单而言就是备课、写教案，即根据已有的实践经验和学习掌握的新教学理念，围绕需要解决的问题设计出具体详细的上课教学方案。一般有两种方式：一是首先由一位教师进行设计，然后在小组会上介绍教学设想与意图，大家讨论研究，对设计方案进行修改和补充，完善教学设计；二是先进行小组集体讨论（集体备课），确定教学方案的框架结构和具体的教学处理细节，然后由上课教师写出教学实施方案。
B实践。上课教师进行课堂教学实践，其它教师听课、观察、记录。
C反思。召开反馈会议，对上课教师的教学过程进行反思，找出设计方案与要研究、解决的问题之间的差距，提出修改的方案和细节，形成第二次上课的教案。对一个问题的研究、解决通常需要多次“设计——实践——反思”的循环往复。
D总结。对研究的问题、解决的方法及其过程进行全面反思，并撰写出课例研究报告。课例研究不仅着眼于简单的改进某一节课的活动，而且是一种以教师为主导的教学循环，是提升教师专业水平的重要方式。
2、常用操作模式 上述是课例研究的基本程序，实际操作中的活动形式通常有以下四种:
（1）一位教师围绕主题，就同一教学课题连续上多次研究课。适宜学科有：中学政治、历史、地理、物理、化学、生物、体育、美术、音乐等学科；小学英语、社会、体育、美术、音乐等学科。
（2）几位教师围绕同一主题，就同一教学课题先后顺次上多次研究课。适宜学科有：中学语文、数学、英语等学科；小学语文、数学等学科。
（3）几位教师围绕同一主题，就不同教学课题先后顺次上多轮研究课。主要适宜于同年级教学班少的学科或者进行专题式研究，如：小学教学点，辅助线作法、古诗文教学、阅读课教学、片段写作、试卷讲评方法、基本概念的复习教学等等。
（4）一个教师围绕主题，就不同教学课题连续上多次研究课。课例研究就是教师在同事或研究人员的支持下，运用观察、记录、分析、反思等手段，通过选题、选课、设计、实施与记录、课后讨论、撰写课例研究报告的过程对课堂教学进行研究的活动。
3、研究与通常教学研究活动（公开课）的区别
课例研究 教学研究（公开课）
有研究的主题 主题不明确；或泛化
严格意义上的选课 选课随意，或从评课出发选课
新课程理念指导下的教学设计 写教案
着眼于研究的探讨 着眼于评课的讨论
强调理论指导下的实践反思 缺少显性化的实践反思
强调行为跟进 往往是低水平重复
课例研究的优势在于：①克服了以往教研课的盲目性。以主题为中心，围绕课题进行研讨。②课例研究为教研活动提供了一个展示研讨过程的平台，教师共同探讨，交流分享，得到大量的信息，共同感受成功与困惑，整个过程就是教师积极参与的一种互助互学过程。
语文课例研究及其样式
教育研究、课程与教学论研究最终要落实到学科教育研究、学科课程和课程论研究；而学科教育研究、学科课程与教学论研究，最终会集中在课堂教学的研究上，具体化为诸如语文、数学等学科的课堂教学研究。可以这么说，语文课堂教学研究的无视和无能，很大程度上将使教育研究、学科课程与教学论研究归于虚浮和无效。
上述立场已经渐渐取得了大家的共识。近年来，语文教育研究的杂志充分认识到了课例研究的理论价值和实践意义，《语文学习》“案例?语文课程建设”专栏、《中学语文教学》“知行合一”与“课例研讨”专栏、《语文建设》“新课程新课堂?案例”板块，《中学语文参考》“教学创意”专栏等，以及《人民教育》《教育科学论坛》等杂志都发表了大量的课堂教学实录、教学设计及其评议。
然而也存在不少问题。比如，有些课例似乎只是为了发表而发表，在课例的叙写上有较为明显的造假痕迹；有些课例的作者明显有标榜意图，课例所陈述的内容没有做到客观、真实；有些课例的执教者教学思想含混、教学内容处置不当，在目前语文课堂教学研究水准低下的情况下，造成了良莠不齐乃至以次充好的情况。而与语文课堂教学实践探索相比较，语文课例研究则明显滞后，无论在研究的方式上还是研究的内容上，都有很大的改善的必要，其学术含量和推动语文课堂教学改善的功效，需要有较大的提升和更进一步彰显。
一、语文课例研究与“评课”不同
语文课例研究是学术化的观课评教。它不同于人们所熟见的“评课”。
语文教学界目前所通行的“评课”，包括现场评课及写成文字的“点评”“简评”等，现在看来，有很多不足之处，其最大的不足，是缺乏学术含量。在过去，几乎没有语文教育研究者把观课评教当成学术工作来做，也几乎没有人把课例评议当成学问来研究。在各种场合做“点评”的专家，讲的多数是流行的话、应景的话，是“我以为”的话，甚至是自己都不知道在说什么的话。在“点评”“简评”中，人们很少讨论对改善语文课堂教学有重大价值的题目，很少能从学理上切入语文课堂教学的内部，做与专业职称相匹配的分析、阐释和研究。
通行的“评课”，其实是站在评课者的个人立场对课例加以“评判”。“点评”或“简评”一般都讲三点，即“优点”“缺点”和“亮点”。对这三点，又往往单看教师的“教”而不顾学生的“学”，又往往只看其教学方法而很少将之与教学内容联系起来，有时虽将其上升为教学理念，却又往往归结到教师的教学技能或个人化的教学艺术上。比如对支玉恒执教的《只有一个地球》，一位教研员“简评”的要点如下：
1．指出整个教学设计的突出优点——三大步骤的粗放设计：(1)在多读的基础上请学生自由发表个人读书后的内心感受；(2)给课文的五项内容各写一个抒情的句子，并经板书整理后，形成一篇小的散文；(3)举办了一个针对“保护地球环境”，联系课内外知识的“实话实说”节目。并从“理念”的高度加以表彰：“如此粗线条的教学设计，为老师和学生在课堂上的学习、探究、讨论、发表见解等等，开辟了巨大的空间”，“学生在这样的情境中学习，可以自由地、自主地驰骋想象，尽情地表现自我，展示个性”，“这样的教学，实现了真正的‘以学定教’，彻底扭转了过去‘学生配合教师’的不合理现象，使学生真正成为课堂学习的主人，从而从根本上改变了学生的学习方式。”
2．谈“应该给予我们”的启发：(1)多读；(2)进行情感教育；(3)有效地进行“读写结合”。
3．从四个方面表彰“实话实说”仿拟节目：(1)是一次非常切实的口语交际训练；(2)非常自然、有效地联结了课内外知识；(3)培养学生运用已有知识解决问题的能力；(4)生动有趣、涉及广泛，极大地调动了学生的学习积极性和参与热忱。
4．赞扬支老师不失时机地对学生进行了多种心理品质的引导。并赞叹“支老师的课程设计线条虽粗大，而他的心思却缜密如发，课堂反应之快，“令人难以企及”。
这样的“评课”，更像是对优秀成果的鉴定和表彰。我们认为，如果“评课”的目的就是为了证明某教师的教学“好”和“妙”，或者“欠好”“欠妙”，那么意义就非常有限，也很难将之与“学术”挂起钩来。
语文课堂教学似乎人人能听、人人能评，这显示了语文教学受社会更大关注的优越地位，但也给语文教学研究的专业化造成了特殊的困难。观课评教本来就是语文教师日常工作的一部分，语文教师也乐于参加各种公开课、研讨课、展示课、观摩课、比赛课，并以此作为自己专业发展的主要途径。然而，观摩课、比赛课似乎早已变了味道，研讨课、展示课现在似乎也偏离了航道。我国自1978年以来的语文教学改革，其重心放在教学方法上，而教学方法又被理解为教师的教学技能、教学技巧，进而演化成教学艺术，乃至在大场面上调动学生、驾驭课堂的才能。在语文课里被看好的，是能煽情、有演技的课；在语文教师中被传诵的“优秀”教学设计，多数是些精巧的小玩意，其根本的出发点是讲课的教师表演给观课的教师看。语文的公开课，多数是在礼堂的舞台上进行的；语文教师的观课，大致相当于看一出精心编导的“教学剧”。观课的教师置身于观众的位置，感受着、欣赏着、评论着舞台上讲课教师的表现，他们所关注的是讲课教师的教学技巧、教学艺术、教学风采，并试图使自己的教学也呈现同样的精彩。也有一些老师具有批判精神，但所谓的“批判”，实际上就像艺术体操比赛场上的裁判，给表演者打一个较低的分数而已。
语文教师观课只看热闹，而不会从专业的角度反思，不能从学生的学习收获来理解和评价，其根由在语文课堂教学研究的落后。而落后的标志，是我们一直满足于随感式的“点评”“简评”，而缺乏语文课例研究的研究，缺乏足以支撑课例研究的成熟样式。
语文课例研究，面对的是语文课堂教学实录，是对教学实录的分析、阐释、评析和研讨。我国的语文教学研究水准较低，对语文课堂里究竟发生了什么、教师做了些什么、学生经历了些什么，我们所知不多，甚至两眼一抹黑，包括任课教师本人。因为我们没有合适的研究途径和方法。语文课堂教学研究，以往的办法是观察、听课、调查、访谈，这些方法不能说不重要，但现在看来成效有限。准确的观察，需要观察者接受过严格的专业训练；有效的听课，需要听课者掌握观课评教的门道；在课堂教学中语文教师所显现的教学内容知识、教学方法知识，以及学生所留驻的经验，大部分是隐性的缄默知识，靠社会学方法的调查、访谈较难探测出来。我们需要专业的训练，我们需要听课的门道，我们需要发明探测教师、学生知识和经验的办法。那么，由什么构成专业?从何处开辟门道?凭借什么去发明办法?我们以为，研究语文课堂教学实录，可能是个较有效的选择。
二、语文课例研究的五种样式
在语文课例研究中，我们逐渐开发出了“名课研习”“课例研讨”“课例评议”“课例兼评”“课例综述”这五种样式。下面结合我们的语文课例研究实践，稍作展示——所展示的“样例片段”及推荐的参考资料，有不少是中学的，但对小学语文教师了解和学习语文课例研究的这些样式，可能同样有效。
1． 名课研习
细致解析优秀语文教师的名课，供语文教育专业的师范生和语文教师研习。
样例片段：(王荣生《案例研究——郑桂华老师<安塞腰鼓>研习》)
前面谈到，流程的走向是“预设”的，但又为教学内容的“生成”留下广阔的空间。从上面这个表格，我们可以发现之所以如此的一些诀窍。
比如“流向”，依据学生的学情和达成教学结果的需要，从起点到终点的过程，分成几个阶段，一个阶段就是一个环节，从上一个环节流向下一个环节，最终抵达课堂教学的终点。根据对优秀课例的分析，我们初步认定，阶段以2～3个为宜；语文教师的备课工夫，要花在起点的辨认、终点的确定和2～3个环节的把握上；在时间分配上，大致是喇叭型的，流程越往下走，越要留有充裕的时间，终点处更要充分展开。
说到展开，就可以讨论流程的疏导处了。郑桂华老师的课有这样一个特点，比如《安塞腰鼓》这节课，不同的学生，甚至不同的年级，她都可以上。我以为诀窍在课堂教学流程的疏导处，比如“圈出传递这种感觉更强烈一些的句子”这一处和“发现词语和句式的特征”以体会“感情与表达形式之间的关系”这一处。感觉强烈的句子，可能有的班级圈得多一些，有的少一些；词语和句式的特征，有的学生发现得少一些、浅一些，有的多一些、深一些，这里有很大的调节余地。换句话说，不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获得的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。再换句话说，教学的具体内容是根据学生的情况来调节和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反复这样的程度，也可以是句式视觉美感这样的程度；在某班的一堂课，教学内容具体落在哪个点，要看情况，看学生能不能发现，看老师的引导能不能起效，看学生相互之间能不能触发，看学生与课文、与教师的对话中能不能生成。我以为，郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。
关于“名课研习”的具体样式，可参考以下材料：
王荣生《案例研究——郑桂华老师<安塞腰鼓>研习》，《全球教育展望》近期发表。
王荣生《“美”“巧”“活”“实”——欧阳代娜老师<岳阳楼记>研习》，《课程?教材?教法》20##年第4期。
王荣生《追求语文教学的效率——魏书生老师<统筹方法>研习》，见郑桂华、王荣生主编《语文教育研究大系(1978—2005)?中学教学卷》，上海教育出版社20##年3月。
2． 课例研讨
由一堂课延伸而来，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。样例片段：(王荣生《引子、主题及文章体式——窦桂梅老师<晏子使楚>研讨》)
那么怎样进行“主题教学”呢?窦桂梅老师归纳了两条原则并用她的一系列课作例证：(1)对于有点缺陷的课文，用补充或修改等手段“美化”教材。例如：《一夜的工作》《邓稼先》《詹天佑》等。(2)对于“文质兼美”的课文，则“细细揣摩文字的魅力”。《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“不得不”“看了看”“笑了笑”等等，都称得上是“主题教学”中“细细揣摩文字的魅力”的范本。
但是，原则的指导和课例的示范，似乎都不足以解决“怎样进行主题教学”的问题，如果有普通老师想从事“主题教学”的话。因为上述课例是由“高明的教师”执教的，因为“主题”需要“灵活地规划、实施教学”，因为“主题教学”的课堂“以一种开放的形式展现流动的美”。
真实的逻辑可能是这样的：当一个教师能够开掘“贴近小学生的生活”而又“指向切身理解”的“主题”的时候。他便会创造出“怎样进行主题教学”的种种方法。也就是说，如果仅仅赞赏窦老师《晏子使楚》教学“流动的美”，而不能去自觉地体认类似于“好好儿活”“不得不”“看了看”等处那“文字后面的东西”；如果教师不能把备课的心思聚焦在“师生生命意义增值的所在”；如果教师不能把课堂教学落脚于“真正感人的力量和对学生美的熏陶”；那么，即使跟着窦老师多少种“方法”恐怕也不会抵用。
关于“课例研讨”的具体样式，可参考以下材料：
王荣生《探求课例的课程论意义——郭初阳老师<愚公移山>研讨》，见王荣生著《语文课课程论基础(第二版)》上海教育出版社，20##年。
王荣生《对“非指示性”语文教学的几点建议——郑逸农老师<再别康桥>研讨》，《中学语文教学》20##年第4期。
王荣生《文学作品的理解欣赏——黄昌龙老师<哦，香雪>研讨》，《语文学习)20##年第l0期。
3． 课例评析
评议比较典型的课例，从学理上分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。
样例片段：(王荣生《两个课例的评议》)
同样，对《金黄的大斗笠》课例，我们的着眼点也放在教学内容上。这堂课，老师采用的是“板块教学”法。“板块教学”，是语文教育研究者给出的新名词，它有两个含义：一是从横向说的，把教学内容切成几个块状；一是从纵向说的，即詹静老师在教后感里所说的“板块推进”。很显然，我们需要讨论的是“怎么切分板块”的问题——在阅读教学中、在这一类课文教学里、在这一篇课文教学时，怎么切分板块?而怎么切分板块，很大程度上就是在一篇课文里切分出什么的问题。比如《金黄的大斗笠》课例，教师切分出了关于“雨”“带”“跑”“笠”四个“对话”板块，我们要研讨的就是这样切分的合理和合适与否。
……
不合理处，其实还不仅仅在诸如“为什么(姐姐)不真打(弟弟)?”这样一个一个具体的小问题上；以“雨”“带”“跑”“笠”的切分来阅读《金黄的大斗笠》，这个大思路可能也未必合理。
这就关系到这堂课究竟在教什么、究竟要教什么。与上一课例一样，詹静老师所说的“品”，也有多种解释。是品文本呢，还是品教师的体验(理解)，还是学会“品”的方法?
不妨换一个思路，从学生的角度想一想：在学生的真实感受中，这堂课他们会觉得学了什么呢?不错，这堂课学生一定很开心，他们谈了、说了许多，这可能是在其他课文的教学中、在其他教师所上的课里所没有的；但是，学生的谈论，其实只是按教师的要求，回答教师所提出的问题而已，至少直接的结果是这样的。也就是说，这堂课所教学的，实际上也是“按老师的要求来回答老师提出的问题”。这与上一课例的情况是一样的。所不同的是，这堂课老师所问的问题更为“精巧”，精巧到在正常的阅读中根本不会想到。
我说的切分未必合理，指的就是这个“精巧”。
假定这堂课的教学内容定在学会“品”的方法上，而品的方法又是指按“雨”“带”“跑”“笠”的切块，用生活还原的方式抵达边边角角，那会成为什么事情?如果那样的话，学生所学习的将是这位老师相当个人化的、甚至是相当奇特的阅读方式。我们很多教师所设计的很多教案，其实是在想尽办法“生产”一种奇特的阅读方式。也就是有阅读能力的一般人(包括学者、作家、评论家等)所从不采用的阅读方式，也就是在备课、教学之外老师本人也从不采用的阅读方式。见过所谓“板书的艺术”的人，一定知道我在说的是什么，因为那里是各式各样奇特、奇怪、怪异阅读的荟萃。
……
语文课是这样的吗?教师理解成什么，学生就学这个“理解”；教师体验到什么，学生就学这个“体验”。这是我们所要的阅读教学吗?
关于“课例评析”的具体样式，可参考以下材料：
王荣生《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准——<竹影>课例评析》，《语文教学通讯?初中刊》20##年第1期。
马雅玲《从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性——<绝版的周庄>课例评析》，《语文学习》20##年第4期。
马慧芳《从言语审美的角度看散文教学内容——<道士塔>两则课例评析》，《语文学习))20##年第3期。
4． 课例兼评
分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。
样例片段：(王荣生《关于“鉴赏取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》)
本文结合相关的课例，讨论两个问题：1．“感受性阅读”是一种什么样的阅读姿态、阅读方式?2．它与20##年《大纲》所守护的“鉴赏者取向”有什么样的联系与区别?笔者以为，这两个问题的讨论，对语文课程与教学理论研究的深入，对语文教师准确地把握、实施《标准》，都有裨益。
……
综合上面的讨论。我们认为：
第一，对“感受性阅读”这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。从学生发展的角度来看，我们是否真的要培养学生这样一种阅读姿态、阅读方式，应该提交社会审议。课例二显示，这种阅读姿态、阅读方式，更多的是对文章所涉及的事物(话题)——比如“家长”生发的联想。这对丰富学生的认识、提高学生的思想境界等，有明显的益处；但是，这更多地像我们最近鉴别出来的“用件”类型的选文用法。一篇课文有一篇课文所涉及的事物，学生今天由一个话题联想、明天按另一个话题交谈，长此以往，对学生的阅读能力的形成与提高是否有利，恐怕需要严肃论证。倾向于“用件”，“讲”一篇篇课文所涉及的事物，是我们以往阅读教学的通病，按我们的观点看，也是阅读教学长期低效的重要原因之一。现在，教师的“讲”废除了，换成了学生的“说”，病就消除了?这是有些疑惑的。
第二，课例一和课例二的比较表明，《标准》所凸显的让学生自己来“解”，与《大纲》所守护的让学生自己去“读”，这两种阅读取向，有相通相联的一面，也有相异相背的一面。它们并不是必然地合到一块。简单地讲，如果教学的主要方法是“朗读”，同和通就可能占上风；如果教学的主要方法是“讨论”(交谈)，异和背的可能性就会大大增加。因此，在实施《标准》的阅读教学中如何调和承继与开拓这两方面，也不是没有问题的。异和背的可能性需要认真对待。据我们分析，目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：(1)概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者取向”；(2)以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法(结构特点、语言特色等)的语文教师“职业性阅读取向”；(3)遵循20##年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；(4)2OO1年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。
相信在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正在经历着“鉴赏者取向”与“感受性阅读”，乃至受习惯了的“作业者取向”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。这中间究竞是怎么一回事，如何避免这种情形的发生，应该尽早加以研究。否则，语文教材的编撰就很可能是换汤不换药，或者乱换药；语文教师的教学也很可能是以不变应万变，或者胡乱变。
关于“课例兼评”的具体样式，可参考以下材料：
王荣生《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》，《教学月刊》20##年第1期。
王荣生《“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例》，《语文教学参考》20##年第11期。
王荣生《谋求口语交际教学的改善——兼评口语交际的几个课例》，《全球教育展望》20##年第9期。
褚树荣《示范与求实》，《语文学习》20##年第11期。
5．课例综述
对某一篇课文或某一课题(作文和口语交际等)的教学作较全面的扫描，并加以专题评议。
样例片段：(李娜《拿来主义》教学内容综述)
《拿来主义》是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。选入高中语文教材以来，语文教师一直反映这篇文章“难教、难学、难懂”。为什么难教、难学、难懂?在课堂教学中教师们都教了哪些内容?应该教学什么内容?本文梳理了近年在杂志和相关网站上发表的25个课例(包括教案、备课参考、课堂实录等)，试图对《拿来主义》“实际在教什么”做一个比较全面的述评。
……
教学《拿来主义》，一般都会提供鲁迅写这篇文章时的社会背景资料。这有几种情况：(1)有的设置课前预习，教师提供背景资料，学生在课外自学。(2)大多数课例是在正式讲解课文前，介绍背景知识；或者发放背景知识的材料，教师稍作提示。(3)也有比较关注背景知识的，但这种情况的课例不多。(4)南京师大附中王雷老师的《拿来主义》备课参考，则把背景资料放入第四部分“应用?拓展”，目的是“深入理解、评价鲁迅的‘拿来主义’思想”。以上几种情况不仅处理方式不同，背景知识介绍的容量也有很大差异，有的则只提到国内背景，有的提到了国内外的背景。
杂文是“时文”，它针砭时弊。因此，了解其具体的现实针对性，对杂文的理解至关重要。《拿来主义》的课例，或多或少都有社会背景的介绍，但我们发现，教师对《拿来主义》背景知识的介绍，与讲解其他类型文章时的背景知识介绍，并无差别。也就是说，语文教师们并不知晓杂文阅读时背景知识的必要性和重要性，也不明白杂文的“背景知识”是以何种方式介入到阅读之中的。
其实杂文所涉及的社会背景，不在杂文的外面，它就在杂文之中。因此，在杂文的阅读教学中，背景资料不应该由教师从外面加进去，教师要引导学生从杂文中发掘，从而使学生回到历史的现场，身临杂文家所面对的社会现实。这样，他们才能够理解杂文的所说，才能够认识一篇杂文的意义和价值。对杂文来说，了解背景知识不仅仅为了更好地理解，它本身就是理解的过程；了解杂文的现实针对性，本身就是杂文理解的一个重要构成。大量的外界资料，生拉硬扯的背景介绍，对杂文阅读并无益处。
关于“课例综述”的具体样式，可参考以下材料：
王雪亘《<物种起源导言>教学内容综述》，《语文学习》20##年第1期。
王雪亘《<人生的境界>教学内容综述》，见《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社20##年即出。
王雪亘《<别了，“不列颠尼亚”>教学内容综述》，见《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社20##年即出。
希望我们开发的“名课研习”“课例研讨”“课例评析”“课例兼评”“课例综述”这些样式，能为提高语文课例研究的学术含量和语文教师观课评教的专业水准做一点贡献。
什么是优秀的教学课例（课例与课例研究）
一、教学课例及其特点
什么是“教学课例”，目前教育界的看法也不一致。有学者认为，“课例”即课堂教学案例，是“案例”的一种特殊形式，是一个包含有疑难问题的实际教学情境的描述，是一个教学过程中的故事。这就是说，“课例”即等同于“教学案例”。 也有学者认为：“与专业研究工作者不同，中小学教师面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。” 应该说，后一种类型的教学课例，是我国中小学教师在教研实践中，特别是在新课程改革过程中，根据课堂教学的需要形成的一种成果表达方式，也是校本研究的一种实践形式。虽然有人认为这种表达方式缺乏独立价值，但由于课堂是中小学教师从事教学活动的主要场所，课堂教学是他们的主要研究对象，完全有必要把这种“教学课例”视为一种有实践意义的研究载体，使课例研究成为有效提高课堂教学质量的手段。“教学课例”反映的是课堂教学活动从“设计”到“实施”的过程，它以某一具体的课为研究对象，提出对某些教学问题的解决方案和个人反思，以便对课堂教学本身进行改进、优化和提高。通常，教学课例的主要包括三个部分，即：围绕教学问题解决的“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”。其中，其中，“教学设计”是解决问题的方案（教学预期）；“教学实录”是解决问题的做法（教学生成）；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，即问题解决的效果，也就是对教学的评价。教学课例涉及的问题主要包括了学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与背景问题等。为了给教师在课例研究中的讨论与反思搭建平台，能否提出针对性强的问题，也是课例撰写成功的关键。
教学课例的各部分内容，正好对应了当前各地中小学教研活动中最常用的几种形式 ——“集体备课”与“说课”（共同拟定教学设计方案、说明教学意图和教学策略）、“听课”（相互观察课堂教学的过程）、“评课”（授课教师与其他教师对课的讨论与评价）。
二、教学案例与教学课例的比较
无论是教学案例还是教学课例，都同属“教学研究”的范畴，是教师研究课堂教学的主要方式和成果形式。
案例和课例的区别在于，教学课例通常以某一具体的课（特定学科/年级/教材版本）为研究对象，重在对课本身的改进、优化和提高，主要目的是揭示“做什么”（教学目标和教学设计）、“怎么做”（教学策略）以及“做的如何”（教学评价与反思）。教学课例主要涉及到本课中各类教学问题的解决，促进教师课堂教学能力的提高。
教学案例虽然也以课为研究载体，但它主要不是阐述本课的教材教法，也不是研究如何上好这一课。它围绕包含教学问题的典型事件，以丰富的叙述形式，展示了包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。其主要目的是组织案例教学，或为案例分析等教研活动提供基础材料，提高教师专业素质。教学案例不仅必须“以问题为中心”展开研究，而且直接指向新课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的问题。这些问题的解决不仅可以提高本课教学的质量，而且可以运用于本学科其他课的教学，甚至可以推广到其他学科的课程教学。
从校本研究的意义上看，可以认为：“课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活。相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。”（余文森，2003）
三、教学课例设计要点的探讨
1、教学课例是否需要选择主题和指向教学问题
根据课例的界定和当前中小学教师的实践，课例的主要内容表现为“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”三个部分。许多教学课例往往罗列出教师为本课设计的教学方案（教案），并且从头到尾记录下这节课的教学实际场景，然后，针对课的优劣做出一般性的自我评价和反思，并没有明确的问题指向。这种形式的课例，虽然也能起到一定的效果，但很难达到教师“做研究”、“写课例”的基本目的。课例作为一种“例证”，需要以实例来证实作者的意图，引起别人的思考和讨论，因而不能够没有主题。一个优秀的课例，不应该表现为对某一课教学流程的罗列式陈述，需要重点描述本课教学中存在的一个（或几个）问题，以及解决问题的设计思路、问题解决的过程、效果和自我反思。换言之，只有围绕问题展开，才可能通过认识或解决某个（或某些）问题，使教学课例成为帮助自己和他人提升教学能力的“支架”。优秀的课例是供教师研究的课例，优秀并不是指教师执教的“课例”本身完美无缺，而是指执教者与同事一同努力，透过“课例”能够学习到什么，这才把握了撰写课例、围绕课例展开研究的真谛。如果一个教师不想改进自己的教学，他就不可能真正做好这种研究，甚至不能完成一份优秀的教学设计，更谈不上撰写出优秀的课例。
因此，一个优秀的课例，也应该是“以问题解决为中心”的课例，需要对设计和记录的原始文本资料做出选择。即：围绕着教学问题，对“教学设计”或“教学实录”资料进行取舍和剪辑，以便集中反映教学问题及其解决过程。“教学反思”更需要集中在对这些问题解决的思考和讨论上（参见表3-2）。
表3-2 以问题解决为中心的课例设计与材料选择
发现和揭示有意义的问题，不仅是观察研究（观课）的重点，也是写作课例的关键。如果教学课例不能够发现和揭示教学问题，那么，这种课例至多也只能用来供他人观赏，难以做到以课例为载体开展教学研究，组织教师讨论和交流。课例也将异化为“展示课”的记录文本，丧失了写作课例的本源意义。在写作课例前，要认真进行“问题分析”，结合“教学实录”（文本或视频）进行思考：课堂上产生了哪些教学冲突、问题是如何发生的、这些问题有没有研究的价值、是否能够链接新课程教学的理念、它的背景是什么等等。
我们经常强调教师要进行“课后反思”，包括对课堂教学过程（或文本实录资料）进行反思。反思是就是“回头看”，然而不是所有的人在“回头看”中都能看到存在的问题。“回头看”的方法很多，主要取决于教师个人的敏感性与洞察力。发现问题需要有“眼光”，教师的“眼光”就是教师的问题意识和发现问题的能力，这正是写作一个优秀课例的基本前提——从似乎没有问题的地方发现问题，从教师和学生的课堂教学行为中捕捉到问题，教学课例的写作才有了基础
《质疑课堂小结》教学课例
教学课例必须围绕新课程要求，揭示课堂教学的问题
提高中小学教师承载新课程的教学能力，是当前校本研究的重要任务。然而，中小学教师写作的教学课例，如果没有转变观念，则仍然有可能成为承载传统教学理念的“典型示例”。教学课例必须凸显新课程倡导的教学理念，重点围绕如何解决实施新课程中存在的课堂教学问题，才能达到促进“教师教学方式和学生学习方式根本变革”的目的。
“以问题解决为中心”的“教学课例”，其“教学目标”必须体现新的课程标准，关照学生的学习结果；其“教学设计”和“教学策略”，要把新课程的理念转变为具体的教学方案，有利于确立新的教学方式和学习方式，如反映教师民主、灵活、开放的教学，反映学生自主、合作、探究的学习，以及在“以学评教”的教学评价等方面存在的问题及其解决策略；其“教学反思”也必须围绕这些方面，把课例归纳出的问题作为深入思考的对象，重点关注学生真实的课堂生活：学生在学习什么，学生是如何学习的，我们能够为学生提供什么，“课”怎样教才能更好地适合学生的需要等等，反映出教师对新课程教学过程的自我意识和调控能力。
《科学课上遇尴尬》教学课例
“以问题解决为中心”课例写作的方法步骤
写作“以问题解决为中心”的教学课例，最关键的环节是“问题分析”。只有发现和揭示了课堂教学中发生的真实的、有意义的问题，才有可能透过课堂发生的现象，洞察现象背后隐藏着的本质。这种帮助人们透过现象揭示本质的方法属于教育现象学的研究范畴（朱光明，陈向明，2006）。教学课例中揭示的问题，可以理解为教学经验的意义和焦点。只有揭示和发现了问题，课例的写作者才可能围绕着焦点对原始材料进行取舍和剪裁，写作出“以问题解决为中心”的教学课例。
加拿大教育学者范梅南提出过有关现象学研究的一般步骤，可以供我们写作这类教学课例时参考。（范梅南，2003））范梅南认为：现象学的研究起始于情境，是“对嵌入在这个情境中的一个典型意识节点的分析、阐释和说明。” 在教育现象学研究中，写作是自始自终都贯穿研究过程的一种方法，被称为“一种写作的研究”。它既是一种基于文本的思考，又是一种实践活动。其基本操作程序是：
（1）“转向一个深深吸引我们并使我们与世界相联系的现象的关注”——课堂教学中发生的现象，以课堂实录方式记录。
（2）“调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验”——回忆和总结自己过去与之相联系的教学经验。
（3）“反思揭示现象特点的根本主题”——进行问题分析，发现和揭示课堂实录中蕴含的课例问题。范梅南还提供了三种揭示现象问题的方法，包括：①整体概括法；②选择文中最能揭示经验本质的语句；③细节详述法，即一层一层地对经验文本进行分析和提炼。这些方法可以单独或综合运用。
（4）“通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象”——围绕问题进行裁减和缩写，包括对课堂实录的剪裁和改写；也包括对教学设计方案中与问题相关部分的剪裁和改写，提示引起问题发生的可能的因果关系。
（5）“保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系”——进行理论思考和学习，链接新课程理念。
（6）“通过考虑部分和整体的关系来协调整个研究”——通过教学反思，把问题、经验和理论结合起来，把教学预设和教学生成的矛盾结合起来，进行整体性思考，重点反思应该如何有效解决这些问题，这些问题的解决对我或其他人有何意义。这种反思实际上是“在服务于他人时而对自身的一种反思。”
四、课例研究
课例研究（lesson study）将围绕一节课而展开，主要研究“如何上好一节课”，聚焦于促进学生的真实发展，重点解决课中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。研究成果的呈现方式就是“教学课例”，也包括教师的教学设计方案（教案）、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思，教学研究论文，以及对课例的分析报告等不同的形式。从实质上讲，“课例研究”也不是完全着眼于改进这一节课，仍然是一种以发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。
课例研究的方法最初开始于日本，目前正逐步成为我国中小学的常见教研形式。其基本操作步骤为：确定教学内容——个人备课或集体备课——上课和观课——说课和评课。有时还需要在此基础上修改教案，用改进的方法在其他班级上课，再次组织教师观课和评课。然后把改进的过程和结果与其他教师分享。常见的活动形式有所谓“一课多轮”、“多人同课”等等。
在课例研究中，既要涉及到教学设计和教学观察，又要涉及到教学评价；撰写课例的过程，特别是撰写出“以问题解决为中心”的优秀课例，是一个发现问题、分析问题和解决问题的全过程。这种研究，也必须围绕着课例提出的问题进行自我反思，在教师之间展开讨论和合作学习，实行同伴互助；以及专家型教师或高水平教师进行专业引领。在课例研究中，教师们往往会仔细考虑课中的每一个问题、每一个活动和每一种方法。通过观察学生，清楚地发现一个特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习的。课例研究的好处是“培养观察学生的眼睛”。在研究课上,教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息。当教师在研究课上仔细观察学生的这些信息时, 教师就有机会更多地从学生的角度考虑教学的诸多问题。（程可拉等，2006）通过课例研究，教师将不再像过去那样思考“这一课涉及到哪些内容”，而促使他们换一个角度去思索：“我的学生将从这一课中学到什么。”
在课例研究的基础上，要把传统的“展示课”向“研究课”方向演进。目前，中小学经常开展的展示课（或称为“优质课”）活动，往往由于缺乏研究成分而且多带有一定的功利性，授课教师经常以排练方式重复“表演”，使得许多“展示”异化为“做秀”。
校本行动研究倡导的是一种基于“课例研究”方式的“研究课”，即：围绕课例需要解决的问题“备课”（个人或集体），根据课例预设的目标和策略“说课”，围绕课例问题解决的思路“上课”，实际进行教学；有针对性地组织“观课”；通过比较课例的预设与教学的生成，以及问题解决的过程和效果，进行自我反思，并组织同行和专家“评课”。
特别需要注意的是，这里所指的“评课”，不再是针对教师的授课情况做出简单的评判结论。佐藤学教授曾尖锐地批评道：“一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短 30 分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。” 我们要把传统的“评课”改变为教师同行之间、教师与评课专家之间平等的研讨。“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪能里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。”（佐藤学，2003）这就是说，“研究课”将成为授课教师、同行教师和评课专家共同研究的对象，共同探讨解决实际问题的途径，探讨提高学生自主、合作、探究学习效果的策略；在问题解决的过程中，共同提高教学能力。
五、“教学型”与“研究型”校本研究
从教学叙事和课堂观察，到课例研究，再到案例研究，这是校本研究、特别是校本教学研究的系列实践环节。依据研究的目标和成果的呈现方式，可以把当前中小学校开展的校本研究活动，划分为“教学型”和“研究型”两种类别（余文森，2004），两者既相互联系又有差异。
所谓“教学型”校本研究，指的就是上述“课例研究”。而“研究型”校本研究，将围绕教师的专业素养（重点是专业能力）的某个侧面展开，也称为“案例研究”或“案例分析”。它主要研究“如何提高教师的专业能力”，把校本研究融入教学、教研、学习、培训的全过程，以校本研修方式推动教师专业化成长。研究成果的呈现形式就是“教学案例”，以及课题研究报告、研究案例、研究论文等。有关这种类型的校本研究活动，我们将在下一章予以详述。
在中小学教育科研中，我们既要提倡“教学型”校本研究，努力破除教师做研究的神秘感——每一位教师都能够进行校本研究；也要提倡“研究型”校本研究，防止校本研究的狭窄化——教师不仅仅只是研究如何上课。要在两者结合基础上，重构以校为本的教学研究制度，做到“课例研究经常化，案例研究做示范”，融入到学校常规教学教研活动中。要改变过去单纯关注教材教法和学生成绩的做法，把问题解决和教师专业发展，纳入到教育教学研究的重点，把新课程的理念转变为广大教师自觉的教学行为，实现从宏观理念到微观教学的转变。
（本文内容选自正在编写的新著《校本研究：行动策略、方式和实践》，第三章第三节《教学课例与课例研究》。
开展课例研究就是以具体的一节课为对象展开的研究，以课例为对象，组织相同学科的教师在一起研究、讨论，以反思为前提，以观察为手段，以教学问题为对象，以互动对话为特征，以行为改变为目的来进行研究。把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。这种以课例为载体的研究。研究的是教师自已教学上遇到的问题、矛盾和困惑，使教师感到亲切，能解决实际问题，实效性强，有利于促进教师的专业成长。使教学研究不至于变成一种外来强加的任务，那就应该带领每一位教师开展课例研究。以课例研究为载体的校本教研，研究的是教师自己教学上遇到的问题、矛盾和困惑。这种研究教师感到亲切、能够解决实际同题，实效性强，有利于促进教师的专业发展。
双明中心小学的校本教研活动以“课例研究”为载体开展教学研究。要求每位教师精心准备一节课，并且都进行录像，然后组织同学科的教师以某教师的一节课作为课例进行研究。主讲的教师针对上课中遇到的问题、困惑、矛盾提出探讨。参与研究的教师共同分析，发表各自的见解和意见以达到共识。提供课例的教师进行反思总结，得以内化并进行第二轮上课，参与课例研究的教师再听课、评课、再探讨。这样以达到互相学习，融合大家的智慧，促进共同提高。
我校课例研究的基本模式为“三个阶段、两次反思、行为跟进”。
“三个阶段”是指：关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念下课例的新设计阶段，关注学生获得的新行为阶段。
“两次反思”是指连接三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思：（l）反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃。（2）反思性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
课例研究方案：
1、第一轮研究（原行为阶段）—— 分为“教学设计一课堂观察一反馈会议”三个基本步骤，即每位教师自己独立进行设计，上研究课，全程录音、录像，然后召开反馈会议，对这位教师的教学过程进行反思，找出存在的主要问题。（时间：20##年3月----4月底）
2、第二轮研究（新设计阶段）—— 仍分为“教学设计一课堂观察一反馈会议”三个基本步骤，先由提高课例教师围绕要研究、解决的主要问题提出设计思路，然后是参与课例研究教师发表意见，提出建议，上第二次研究课，参与课例研究全体成员听课、观察，然后召开反馈会议，对这位试点教师第二次公开课的教学过程进行反思，寻找设计与现实的差距。（时间：20##年5月----20##年10月）
3、第三轮研究（新行为阶段）—— 参照第二轮的步骤，上第三次研究课，进一步调整教学行为。若有必要，还可继续进行第四轮、第五轮等研究。
4、撰写课例。由提供课例研究的教师执笔。参与课例研究其他教师一道参与，所撰写的课例内容应包括导言、问题、解决问题过程中的主要事件及策略、反思等。（时间：20##年11月---12月）
5、课例研究总结。首先教研组进行小结，然后举行全校性的总结研讨反思活动，对课例研究的全过程进行回顾反思，总结经验，反思尚需进一步研究的问题。（时间： 20##年1月）
通过开展课例研究，进一步促进教师从经验型向反思型、专家型教师的转变，促进教学行为的转变，进一步提高教师发现问题、分析问题、解决问题的能力，提高实施新课程的能力。
双明中心小学
20##年3月12日