更新教育观念

扎实推进课程改革

更新教育观念，扎实推进课程改革

课程改革已六年了，我校领导和广大教师以高度的责任感和饱满的热情，积极投身这一教学改革的热潮中，立足本校，开拓创新，在课程改革实践中勇于探索，付出了辛勤的劳动。我们欣喜地感受到了广大教师对课程改革的专注和热情地参与，老师们的教育观念有了很大的变化，教师的“教”和学生的“学”也发生了变化。

一、加强领导，确保课程改革顺利开展。

课改工作是一项系统工程，要保证课改实验工作有序有效地进行，就必须有高素质的领导，严格管理和科学的专业指导。为此，学校成立了以校长为组长，以抓教学副校长和五位教导主任为副组长，六位教研组长为成员的课改领导小组，并制订相应的课改实施方案，明确课改的目标任务、实验的步骤和要求。课改领导小组经常深入课堂听课，以丰富的教学实践指导教学，帮助教师解决实验中存在问题，提出新思路，对典型经验和有效做法进行总结推广，对存在问题进行指导、矫正，确保课程实验工作顺利开展。

二、开展校本培训，转变教育理念。

课程实验成功与否，关键在领导和教师，领导和教师的思想观念不转变，教学业务素质不提高，课改实验就要落空。为了使课改实验取得成效，我们首先抓领导班子教育理论的学习和教学业务培训，多渠道多途径地开展师资培训工作：一是组织学校课改领导小组到外地参观学习，提高理论素养，使课改领导组人员转理念、明方向、识目标，为指导课改实验工作垫好理论基础。二是抓好学科实验教材培训。实验教材改革力度大，教学内容形式新，教学难度大，教师心中无底。每学期我们都组织教师参加区、街道新教材培训，使实验教师掌握不同教学内容的教学策略和方法，消除了一定的心理障碍。三是立足于校本培训。学校坚持把校本教研的主动权下移到科组和老师，由科组根据上级要求把握好年级特点，自定专题研究，如语文组低部的识字教学，让学生在游戏中学，在活动中学，在语言环境中学生与生字多次见，使学生既学得欢、学得快，又记得牢。在中高部中开展习作教学研究，引导学生注意观察生活，从小笔练起，即从平时的体会感受、补充句子等过渡到成形的习作，并培养学生修改

习作的习惯，使学生的习作更加有血有肉。数学组研究的如何教学新教材中的“解决问题”，总结了看图明意——分析数量关系——解决问题三层次的解题方法，在各年级中推广后，大大提高了学生的解题效果。英语组研究了“英语快乐教学法”，通过创设课堂教学情况，开展丰富多彩的教学活动，让学生提高学习兴趣和记忆能力，学习效果有了明显的改观。

三、突出重点，大胆开展实验。

课改实验要以课堂教学改革和教法革新为重点，以激发学生自主学习的热情和积极性为核心，正确处理好接受性学习和探索性学习的关系，知识和能力培养的关系，继续创新的关系，切实提高学生的学习能力，努力实现教学目标三维，即“知识与能力”，“过程与方法”，“情感与态度”所构成的教学目标。对此学校教师着力研究每节课的教学目标的确定，教学过程的设计和教学方法的运用，探索适合新课程改革实验的课堂教学模式。通过近六年来的实验，教师对教学目标的确定有了新的认识，体会到应该用发展的眼光审视教学目标，要把学生创新精神的培养放在主要位置，落实三个转移：一是从重视教师的教，向注重学生的学转移；二是从重视知识传授，向注重培养学生的认知能力转移；三是从重视发展学生的智力，向注重培养学生的精神力量转移。

教学过程的设计，老师们开始注意到应科学艺术地设计课堂教学的各个环节。导入新课的设计应让学生充满好奇，提高兴趣，各个环节衔接时，设计不仅要自然，而且还得有“戏剧性”的变化，做到既能让学生如入梦幻的境地，又有利于学生激情、激疑，教学结尾的设计应具有启发性、思考性，让学生有充分想象、思考和探索的余地，并让学生有“课虽止，趣尤生”之感。

对于学生学习方式的采用，传统的教学由于受“应试教育”的影响，课堂教学以教师的讲授为主，存在着多采用灌输式，少动手实践，多机械记忆，少深刻理解，多单向交流，少合作学习等单一的、被动的学习方式，这样，使学生在课堂上感到枯燥、乏味，严重束缚了学生的健康发展。在课改的实验中，老师们已逐步的认识到新的教学方式应当服务于学生的学习方式，要采用讨论、探究、实验等多种教学组织形式，引导学生积极主动学习，改变学生接受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学生

自主学习，合作学习，探究学习，让学生在经历探究的过程中，获得知识与技能，掌握解决问题的方法，获得情感体验，使每个学生都能成为独特的自我。课堂教学的改革有效的培养了学生的创新精神，开发了学生的智力，教学质量逐步的提高。

四、课程改革出成效。

1、教师与课改同成长。

课改实践转变了教师的教学理念，提高了教师的教学能力。教师已成为学生最真诚的合作者、最谦虚的倾听者、最具慧眼的“伯乐”，开始由“居高临下的权威者”向平等中的首席悄然变化；开始由传授者向促进者悄然变化；开始由管理者向引导者悄然变化；这种悄然变化还体现在教师由以往的单兵作战向紧密合作过渡，由画地为牢向资源共享过渡，由局限于教材向开发课程资源过渡，教学方法开始呈现多样化趋势，从原来的以知识线索设计教学，向以促进学生发展为目标组织教学转变，三维的教学目标引起了教师的普遍关注，不少老师在实践中推出示范课，而且在各种教学竞赛中获奖，广大教师与课程改革同成长。

2、课题研究取得一定的成果。

我校教师通过课改实践活动，教育教学理论素养得到了进一步提高，近六年来有20多篇论文课例获区奖，50多篇论文获街道奖，40多名学生分别获市、区各项竞赛

一、二、三等奖。

3、学生的学习方式发生了新的变化。

教师教学行为的变化，促使了学生的学习方式的变化，学生开始尝试自主合作与主动探究所带来的愉悦和成功感，学习行为开始由“被动”转向“主动”，接受式学习不再独唱主旋律。探究式学习、体验性学习和实践性的介入与接受性学习交相呼应，相辅相成。

4、评价出现新的成效。

课程改革给教师对“评价”的理念带来了新的变化，从而也带来了教学态度、教学内容、教学方法、教学效果的变化。很多教师在评价中结合评价内容，采用了学生自评、互评、家长参评，教师综合评定的民主、开放式的多元评价方式，让学生成为评价的主人，使评价有助于学生认识自我，建立自信，促使教师改进教学。

五、存在问题与困惑。

1、学校教学设备陈旧落后，资金不足，教师对新课标的理念理解不深刻，校本教研缺乏理论的指导，盲目性、随意性较多，效果欠佳。

2、学校监督机制不健全，有些制度虽有制订，但在执行中教师往往打折扣，如每周一次备课活动由于主讲老师准备不充分，只停留在划课时、进度、作业等环节上，导致教师上课还有对教材钻研不深，重难点把握不准，教学方法不当的现象出现。

3、新旧教材内容反差大，旧教材对教学内容的安排有一个顺序渐进螺旋上升的过程，教师易教，学生易学。新教材跨度大，知识零碎，教师复习时难于形成知识链，学生基础知识不扎实，教师感到困惑。

4、新教材对语文知识显得“飘”和“虚”，特别是低部，教材内容多，让字量也多，高训课文后面问题少，很多教师不清楚每节应传授给学生什么知识，感到困惑。

5、新教材对数学中的“解决问题”出现了叙述形式多样，图文并茂，不拘一格，学生解题方式比较灵活，但忽视数量关系的理解，造成学生对“解决问题”不去分析数量关系，解题能力较差，两极分化严重，教师对“解决问题”的教学感到困惑。

××小学

×年×月×日

第二篇：加强校本教研,促进课程改革(学校课改总结)

加强校本教研，促进课程改革(学校课改总结)

间：20xx年x月x日15:5

出处：马池口中心小学 作者：mchkxx

昌平区马池口中心 （20xx-20xx学年第一学期课改总结）

以校为本，以课程改革为切入点，以教师们在教学中存在的典型问题为研究重点，加强校本教研活动的时效性，全面提高教师学生综合素质，提高教学质量，是我中心本学年课改工作的重点。因此，本学期我们重点做了以下工作：

一、加大互动式校本教研活动的力度，提高教师专业素养。

随着基础教育课程改革的不断深入，教师们的教育观、教学观、教师观、学生观都有不同程度地变化，特别是教师们在课堂教学中情感态度价值观的目标有所体现，关注学生们的学习过程中的情感体验。但是多数教师对新课程标准的认识仍很肤浅，形势的影子多，有人听课时体现的就好些，那么如何把教师们的教学观念从根本上得到转变，由被迫、给人看的心理转变为自觉的教育教学行为。因此，我们加大了互动式校本教研活动力度，有针对性地选择了解决这些问题的有效方法，促教师们从思想上改变教学观念，改进教学方法，更好地提高教学质量。互动式教研活动，就是要求各方人员共同参与。即：教师与教师之间的互动、教师与教研员之间的互动、教师与学校管理者之间的互动、教师与专家之间的互动等，通过互动调动一切有利因素，提升教师专业素养。

（一）教师与专家互动，提高教师专业认知水平。

专业引领是提高教师专业认知水平的可靠保障。为此，本学期我们先后请北京市教科院张铁道副院长、北京市基教研中心数学室主任吴正宪老师，到我中心参与我们的校本教研活动。张铁道副院长以《校本教研——让我们认识儿童的需求》为主题，采取对话式的讲座形式，即：专家与教师的对话、教师与教师对话、专家与学生对话、学生与教师对话。活动中张院长为教师们提出了“如何做一名儿童心目中的好老师”有效策略。最后张院长强调：我们的孩子首先关注的是教师对他们的态度，其次是渊博的知识，还要有良好的品质及健康的心理，实际上就是要我们教师有较高的专业素养。一个好教师就是一个好的教育，一个好教师就是一所好学校！活动后张院长留给教师们以下三个问题1、参加本次教研活动，你最大的收获是什么？2、对你改进教学有哪些启示？3、本次活动对我校开展校本教研活动，有什么启示？目前教师们已经根据这三个问题进行了深刻的反思，并形成文字发布在校园网上，大家共同交流，同时学校选出优秀作品发布在了课程网上。通过对话大家广泛交流想法，说真话、讲实事、谈真体会，解决了实际问题，达到教研效果，本次活动将进一步延伸，作为我校校本教研重要内容之一，张铁道院长亲自做专家顾问，北京市教科所王海芳老师做专业指导，学期末对全中心学生进行问卷调查，分析教师们的教学行为是否发上了变化，学生们对我们的老师是否满意。

20xx年x月x日下午，我们请来了北京市著名小学数学特级教师、北京市基教研中心数学室主任吴正宪老师到我校进行数学课堂教学展示及课例评析。我中心全体班主任和数学教师以及区连片教研组部分学校的有关教师参加了此次活动。在活动中，吴老师亲自为教师做了两节数学课《平均数》和《相遇问题》。教师们被吴老师在课堂教学中所体现出先进的教育思想、教育理念及敬业爱生的精神所折服。课后学生们踊跃围在吴老师身边，签名、合影、说心里话，孩子们深深地喜欢上了吴老师。一位老师在反思中这样写道：听吴老师上课简直是一种享受，当时我甚至忘了自己是一名老师，多次想参与学生们的学习活动中去，不由自主地也举起了手回答吴老师的提问??。活动后的几天，教师们都还在回味吴老师的一言一行。两节课后，吴老师以《千的认识》一课结合新课程理念进行了具体的评析。吴老师强调：“要与时具进地看待双基，给基础知识定好位，打好桩?让学生经历、体验、感受数学知识的形成过程?”教师们进一步明确了：教学内容的设计依据是什么？目的是什么？每个环节重点体现什么？等等，活动连续进行了将近三个半小时，可以说，这是一次流淌着温情的教研活动。吴老师把新的课程理念融入到教学中生动的展示给教师们，大家都反映这样比听半天的讲座有效多了，因为自己上课时不知如何体现新理念，通过听吴老师的课心中豁然开朗。吴老师用她的行动诠释了这样一个理念：关系既教育。古语有云：亲其师信其道。两节课的时间，学生和老师们就都深深的喜欢上她。因为，她用行动传达了她的尊重、信任和关爱。她教孩子们学会倾听、学会提问，学会方法、学会做人。教师们真正懂得了什么才是寓德育于课堂教学之

中。她反复强调： 教学无痕，而教师用心处处有痕。通过这次活动，教师们更加理解了如何在课堂教学中实践新课标，以及如何成为一个优秀的教师有了更深刻的认识。

（二）教师与教研员互动，提高教师专业研究水平。

本学期我们先后请来了进修学校教研员杜志红、董立宏、周洁冰、苏伦高娃老师，城北中心市级骨干教师路玉珠教师参与我们的校本教研活动，并以“在教学行为上如何体现新的教学理念”这一教学中普遍存在的问题，结合教学实际进行了具体的讲评与指导。9月x日，杜志红老师和路玉珠老师亲自为我中心低年级教师上了一节如何体现新理念的课（一年级数学1—10的认识与写法），课后和教师们一起研究教材，探讨教学方法，并解答了教师们在教学中遇到的困惑和问题。从本学期起董立宏老师为我们协作组的专业引领员，先后两次参与了我们连片教研组的活动，每次活动他不仅参与小组活动说课评课而且将自己的教学经验传授给教师们，教师们感到非常解渴。周洁冰和苏伦高娃老师在“音乐教学中如何体现民族色彩”为专题进行了讲解，并要求各校要根据本校实际，以新课程标准和教材为依据，不要一味地去学别人的，要体现本校特色。互动式教研活动，拉进了教研员和基层教师们的距离，增强了教研员与教师之间的互动意识，为提高教师们的教学研究能力，起到了专业引领作用。

（三） 教师与教师之间的互动，提高教师钻研、理解教材的能力。

1、学科教研组内教师与教师之间的交流。每两周一次教研组内有固定的活动时间，主要表现在：课前备课交流，说课交流，课后交流，本学期我们重点强调：在教研互动过程中我们要求教师们努力做到：“三实、三培养、四体现”即：目标要落实（双基落实是基础）、方法要务实（符合学生实际，教师们可学）、课风要朴实（高于常态课，但不是表演课）；培养学生的学习兴趣、学习习惯和学习能力；体现信息传递、情感交流、思维碰撞、情绪体验。把新的教学思想体现在教学实践中的每个环节。通过集体备课、听课评课等互动形式，教师们对教学中存在的问题加以探讨、研究，找到解决问题的有效方法，从而加深对教材的理解，提高教师钻研教材的水平。

2、连片教研组内教师与教师之间的互动。作为组长校，我们深知责任重大，充分发挥组长校的辐射作用，通过互动式教学研究，提高本片教师的专业水平是我们连片教研的目的。为了调动片内教师们参与活动的积极性，我们为每位在活动中上课的教师颁发了证书（加盖各学校的公章），已表示对他们工作的认可。同时，根据本学期教委及进修学校有关指示精神，我们重点开展了两次活动，另外一次是自愿参加（吴正宪老师讲学）。9月x日在二?一学校以“语文教学中的阅读与写作教学方法探讨”为主要内容进行了互动式教研活动，共展示了8节课（包括语文、数学、英语，其中有西贯市学校两节）课后分学科组，每个组分别有一名教学干部组织进行互动研讨，这次活动充分展示了校本教研活动的全过程，大家在相互交流中总结出了成功的教学经验和方法，同时还向我们展示了二一学校语文教研组的教学成果展：学生们的小练笔、获奖作文书刊、教师成长袋等教学资料，教师们从这次活动中学到了不少东西。10月x日，在城南召开了以“信息技术与学科课程整合”为主题的校本教研活动，本次活动共展示了语文、英语、综合艺术3节课，课后教师们分组评课说课，教研员董立宏、周洁冰、苏伦高娃3位老师参与了我们这次活动，并分别作了专题讲座，同时结合课例分析了当前教师们课堂教学现状，客观具体地指出了课堂教学中的优点和需要改进的地方，使大家在相互交流的过程中得到了专业引领，提高了教师们对新课标的理解和对教材的把握能力。特别值得一提的是每次开展协作组活动，分别得到了这几所学校校长的大力支持，特别是马池口中心的靳校长、二一学校的谷校长、西贯市的高校长，城南中心的徐校长，他们为协作组的活动提供了精神上的鼓励和物质上的支持，为我们活动的开展奠定了坚实的基础，同时大大激发了教师们参与教研活动的积极性和主动性。教师们在互动中增长了知识，在互动中扩大了教学信息量，在互动中资源共享，在互动中提高了自己钻研教材理解教材能力，在互动中提高了自己的专业水平。

二、 加强教学质量的监控与评估，促进课程改革。

教学质量的高低，决定着一所学校的声誉。近年来我们紧紧抓住教学质量这根主线不放松，坚持一手抓改革，一手抓质量，两手都硬的原则，不断完善并规范各项评价制度，加大考核力度，力争把干部教师的主要精力引导到课堂教学上来，引导到课堂教学的改革上来，“以质量求生存”，促师生健康和谐的全面发展。

（一）以“导”促教。

加强对教师课堂教学的辅导，是本学期教学工作的重中之重。学期初（9月中下旬），学期末（12月初），中心教学视导组先后两次下校（7所学校）走进课堂、走近教师、走近学生，亲自和教师们一起研究教材，听课说课，并和教师们座谈，帮助教师们答疑解惑。转变过去“视导”为现在的“辅导、指导”，增强服务意识，通过座谈、调研了解教师们在教学中存在的问题和遇到的困难，帮助教师解决一些实际问题。以此，激励教师们的教学，促进教师深钻教材，改进教法，不断总结、反思，从而提高教学质量。

（一） 以“测”促教。

为了更好地贯彻区教育大会精神，真正实现质量一流的办学目标，本学期我们在做好各项教学工作的同时，加大了教学质量的检测与评估力度。采取：单项与综合、抽测于统测相结合的方法，确保质量检测的全面性、科学性、针对性、真实性和实效性。

通过不同形式的监测，激发了教师们如何认真地研究教材，改进教法，促进了教师在教学过程中如何在加强双基的同时培养学生的学习能力，从而达到了以测促教、以测促教、以测促学的目的。

二、 教学效果。

由于教学活动的有效性，使教师们的教育观、教学观、质量观、学生观发生了根本性的转变，师生关系融洽了，课堂上，教师不在是单纯的知识的传播者，而更多的是关注学生们如何自主地学习；研究如何为学生们创设宽松愉悦的探究氛围，教给学习方法 ，培养学习能力，激发学习兴趣。为教学质量的提高奠定了基础。

（1）20xx年x月x日承办了北京教科院主办的“新课改背景下的教师评价探索”专题研讨会，参加这次活动包括市、区（其他五区县）领导60余人，此次活动共展示了课堂教学10节，教师学生们的评价资料，教师、学生成长袋，编写了教师经验集（评价促我成长），约3万字，听了校长及两名教师代表发言，观看了学生们的才艺表演，我们的工作得到了与会者们的肯定。

（2）10余篇课程改革试验论文分别获北京市教科院组织的评选二、三等奖；8篇课改论文、反思刊登在昌平区《课程教材改革实验》04-05论文反思集中；10篇教学案例、教案刊登在昌平区《课程教材改革实验》04-05教案集中。

（3）《加强教研组工作管理，促教师专业发展》经验总结刊登在《北京市课程改革监控与评价》专刊中，并在市教科院协作组总结会上发言，得到与会专家的肯定。《加强校本教研制度建设，促教师专业发展》经验总结刊登在北京市《以校本教研促教师专业化发展》书中。

（4）12名青年教师参加市、区课堂教学评优，其中一节英语录像课或市级二等奖，其余均获区级一二三等奖。

20xx、1

第三篇：小学新课程改革实施难题

小学新课程改革实施难题及对策研究

曲靖市第一小学 杨兴燕

伴随着我国教育与社会的进一步发展，我国现行的基础教育课程及其实施机制已明显地不适应时代的要求。在第一轮课程改革（19xx年）的基础上，国家教育部于19xx年初正式启动了基础教育的第二轮课程改革，其目标是建立面向21世纪的基础教育新课程体系。课程改革是一项系统工程，它涉及教育的诸多方面，实践的发展迫切既需要加强课程实施的理论研究，也迫切地需要我们关注新课程改革中遇到的难题，并及时、妥善的解决。

学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。为了促进学生学习方式转变，引导学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式。教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。我国小学现行的评价制度经过多年的发展，以考试为导向的评价观抹杀了课程变革的直接参与者----教师与学生的主体地位和价值，严重制约了教师的主体作用的发挥。课程实施的主体主要包括教师、学生和校长。研究者们早已指出，教师的力量是导致成功实施课程的主要因素之一。在我国多数中小学教师仍是课程知识的接受者，其作用主要是传递既定课程，而不是主动进行课程设计，灵活、自由地实施课程。课程实施过程不是课程变革计划的过程。这是课程实施缺乏主体意识的表现。课程实施实质是教师“观念”和“知识”的重构过程，如果教师将课程仅仅理解为课本，照本宣科，课程实施水平必然不高。由于课程实施缺乏主体意识，班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法组织模式诸方面难于灵活地作出调整、改变与适应，更谈不上创造经验。

4、传统的教学论思想占主导地位，课程实施的策略依然是忠实取向

我国解放后，以凯洛夫为代表的思想体系仍是课堂教学的理论基础，重视传统的三中心，即以教师、书本和课堂为中心，重视集体指导而忽视个别指导，强调教师讲授而忽视交流和对话、体验和探究式学习，师生互动少，这些做法除在我国少数学校或少数教师有所改变外，在我国的多数中小学上述问题普遍存在。由于受凯洛夫教学思想的影响，我国的教育界通常认为传授知识是教学的首要任务，课程要以一门学科的基本知识和基本技能为核心。在这种思想的影响下，我国基础教育中，仍把传授知识当作重要的任务。

用教材教≠教教材

现象：比如，在听一节英语课，教师紧扣课本，先学单词，然后一段一段地读，一段一段地翻译，跟课改前没有什么区别。这节课介绍的是一个朋友聚会的场景，如果把场景、人物以及讨论的问题先给学生作大致的描述，让学生整体上感知一下课文内容，很容易把教材用活，并起到举一反三的作用。

原因：教师习惯于依赖教材。多数教师还不能突破教材的束缚，明明知道教材有一定的局限性，却还是离不开它，离开就教不了。目前，我们的不少教师只具备教教材的水平，也就是照本宣科的水平，但不具备“用”教材教的能力。

相应地，课程实施时采取的是教师主导的忠实取向的策略，教师的主导地位将课程实施引向了原封不动执行教学计划的过程，而新课程提倡学生的自主学习，也叫自我调节学习，即学生通过自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果等方式，在教师必要的讲解、计划和引导下，最终实现学习目标的学习，具有主体性、能动性、独立性等特征，一种典型的突出教师主导、学生主体的学习方式，也某种意义上变成教师为主的伪自主。新课程强调自主学习，有的教师上课便叫学生自己练习，没有具体要求，练得如何也没有检查，没有反馈，由学生一练到底，满堂练，成为典型得“放羊式”教学。有的教师甚至一味强调学习内容由学生自己定，学习方式由学生自己挑。这些做法，表面上看学生获得了自主得权利，课实际上并没有实现真正的自主1、要继续提升领导和教师的观念。如何彻底转变陈旧的观念，迅速提升自己的教育理念，是我们这次课程改革成败的关键。虽然通过培训和实践，我们的领导和老师的观念都有了很大的提升，但是和新课程的要求还是有一定的距离。

2、要继续探索理念与实践的新的结合点。如何将课改理念转化为广大教师的教学行为实践，如何处理好课堂的开放与课堂的有效性问题，如何继承和发扬传统教学中的精华，为新课改所用，这已经成为新课程实施中的重要问题。 。

5.教师评价评价语言单一，廉价。

教学评价≠只评价教师的教

现象：比如，在实验区听一节初一语文课，课后，30多名教师参与了这节课的评价，每位教师都发了言，但无一例外都谈的是这位教师教的如何如何，没有一位教师关注学生学的情况，教师们教学评价的关注点仍在教师的教上。

原因：（l）教育观念和教学实践的发展不同步。教师们谈到新课改理念时，都能说出许多，比如，学生的主体地位，一切为了学生，为了学生的一切，等等。但把这些理念付诸教学实践并不是同步的，需要一个由理念到实践的转变过程，过程的长短是由教师的素质决定的，这是新课程改革的最大难题。（2）学生主体地位的理念还没有真正建立起来。以教师为中心的教学结构根深蒂固，教师思想上可能是以学生为中心，但在整个教学过程中仍表现出很强的控制欲，学生在教学过程中的被动地位并没有根本性的改变。

传统教育一定程度上忽视对孩子的及时评价，而新课程强调对学生的尊重、赏识，赏识教育。于是有的教师便不管学生现如何，出于保护孩子的求知心和自信心，不论是否切题，一味给予表扬，“你很聪明”、“你真棒”的话语不绝于耳。一些教师甚至认为，要满足学生的成就感，学生无论怎么错都不能批评，否

则就会挫伤他们的自尊心与自信心。然而，保护学生的自尊心和自信心不是教师的“廉价表扬”。

二、我国课程实施对策分析

《基础教育课程改革纲要》（试行）对新一轮课程改革的实施问题没有作出详细的说明。课程实施是一项复杂的社会活动，受多方面的因素的制约。许多教育革新的失败，主要的原因不在于革新计划的科学与否，而在于实施，为了达到预期的效果，为了使课程实施达到预期效果，笔者认为可以采取以下对策。

（一）加强课程实施政策的指导

我国目前正处于课程转型时期，在课程管理体制上，从中央一统型向三级分权型转化。在课程结构上，从一统的课程结构向多样化的，有弹性的课程结构转化。在整个课程研制过程中，我们不仅要重视对文件课程研究、实施中的课程的研究，更强调对课程实施政策的研究。在这种情况下，教育行政部门的决策和政策指导仍具有重要意义，在相当长的时间内课程实施政策会起到指挥棒的作用，适合我国国情的实施政策会推进我国新一轮课程改革的进程，它将直接影响到课程实施的效果。

教育行政部门在制定课程实施政策时，要考虑到如下因素：课程实施除了忠实观以外，容许相互调适观存在，即地方、学校和教师在课程改革大前提下，能自由调整以适应个性化需要；加强地方政府对学校课程改革的支持，保证对课程实施的经费和人力投入；推行教师聘用制和校长聘用制；地方政府要加强对教师的培训；加强对实施过程的指导与反馈等等。

（二）实现“从内容到经验”的转换

如前所述，我国的各科教学，比较注重学生的系统知识的掌握，这样的教学方式，学生在课堂上静听，知识成了外在于学生主体的客体，是由教师灌输进去的内容。这样一方面学生不愿学，教师也对学生这种厌学情绪也无可奈何。实际上，我国的教学论依然遵循了哲学的认识论，教学是从“感性”认识上升到“理性”认识的过程。这种教学认识论有其存在的价值，但也有其局限性，其预设的前提是知识是客观的，普遍的，这是一种现代的知识观，该种知识观认为知识是对事物之间因果关系的反映，不代表任何个体和集团的利益，是可以为所有人造福的，是人类的公共财富，因此在价值上是中立的。但后现代知识观认为，知识并不是价值中立的。也就是说，知识并不是价值无涉的，也不是客观的，它是人与环境相互作用而形成的主观反映。[6]现代课程观认为，课程是学习者与教学环境作用而形成的一种个人经验。课程不是先行于学生，外在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程融为一体的，两者合二为一。课程与学习者的关系不是单向的，而是双向的，互动的。学习者是课程的主人、占有者和参与者。只有学生以某种形式与知识发生了相互作用，课程才真正存在，知识成为课程的必要条件是学生参与[7]。这就要求教学必须建构在心理学的基础上。

教育心理学认为，有效的学习一般要具备三个条件（1）外部条件，主要包括教材和教师提供的有意义的，经过组织的信息；（2）原有的知识技能，贮存于长时记忆的原有知识、技能是新的学习的重要内部条件。德国教育家赫尔巴特根据统觉论，认为新知识必须融汇于原有的统觉内，新知识才能习得。现代信息加工心理学家都十分强调原有知识在新的学习中的关键作用。（3）学习者的主动加工活动。有了适当的外部条件和原有的知识基础，如果学生不进行主动加工，新的学习仍然不能发生。

在课程实施中必须从过去的以内容传授为主的教学转化为对话式、启发式的教学，教学必须调动学生的内在的积极性，教师要将课堂教学经过认真的组织，以适合学生进行信息加工。将外在于学生的知识变成学生的一种个人知识，成为学生的一种个人体验。这是我国课程实施中必须加以明确的问题

（三）强调课程实施主体的价值

课程实施中，师生双方参与课程的发展是课程实施取得成功的重要保证。 美国著名课程论专家奥利瓦教授，曾精辟地指出：“正像课程专家先在我们称之为课程----教学连续统一体中的课程领域起作用，继而在教学领域起作用一样，教师先在教学领域起作用，继而在课程领域起作用” [9]。课程研制过程不仅涉及课程的行政工作者、决策者、课程、教材编制者，同时也涉及具体实施该课程计划的教师，在任何一项课程变革计划开始实施之前，教师要接受有关指导，咨询、甚至参与课程的开发。如果教师拒绝学习课程方案，课程实施就失去了前提。教师在课程实施和评价阶段，教师是直接参与者。有研究报告指出，教师参与课程发展可使教师更好地实施其参与发展的课程 [10]。加强教师的培训，使教师熟悉新教材，理解改革的思路，这也是课程实施得以成功的一个因素。因此，在美国十分重视对教师参与开发、设计与实施课程计划，并将教师的培训工看作是一个重要手段，认为这是一个学校课程计划的组成部分之一。

学生在课程实施中的作用不容忽视，没有学生的参与，整个课程实施无法如期完成，学生对付诸实施的课程计划不予配合，课程实施也将背离初衷。课程实施最终是要形成学生个体的“经验”，学生是教学过程中的当事人，他们有权表达自己的期望，教学过程是师生协作的过程。在这个过程中，学生不是课程的被动的接受者，他们在选择班级活动和学习内容中具有积极的作用[11]。这就要求学生主动积极地参与课程的学习，如果学生被动地应付，课程实施将不能取得较好的效果。因此，教师在课程实施中要以学生为本，使符合教的课程创造性地改造成符合学生学的课程。尤其是在信息时代，学生越来越成为一种重要的课程资源，在课程实施中扮演着日益重要的角色。学生可以通过网络进行学习，教师也可向学生习。

（四）加强沟通与对话，协调各方面影响

课程实施是一个整体行动，单靠教师执行课程方案是不能达到预期效果的，必须加强教育行政领导与校长、校长与教师、教师与学生、教师与家长等的沟通。及时发现问题，解决问题。只有达成对课程方案的一致理解，形成改革的共识，

课程实施才能有效开展。因为任何课程改革，都在一定程度上是对以前的做法的一种扬弃的过程。不改变校长、教师以及学生的观念，课程实施不能落到实处。任何变化，不但要经历发起、动员、采用，到实施的阶段，还必须制度化，持续化，整合成为学校的常规[12]。课程实施要制度化，必须协调各方面的影响，这种影响可能是学校的文化传统，也可能是校外的，也可能是教育行政上、教师或学生方面的，等等。这就要求校长在课程实施中发挥统筹作用，学校校长的办学理念直接课程实施，如果校长对课程改革表示支持，并给予关注与鼓励，解决课程实施中的困难，课程改革将能有效地进行。反之，则不利于课程改革。

（五）构建良好的学校文化环境

课程实施靠教师来操作，学校是否具备的一个良好的文化环境直接关系到课程实施的效果，关键是学校有一个共同合作的文化环境。校长、教导主任、学科负责人、任课教师是否达成共识，将影响课程实施的运作和结果。教师文化对课程实施也有一定的影响。有人对教师文化作过深入的分析，认为教师中存在三种不同的文化：（1）个人主义文化，奉行独立成功观和不干涉主义。对于自己，教师通常孤立地从经验中学习，把求助于他人视为无能；（2）派别主义，表现为派别内的紧密联系和派别间的漠不关心、以至竞争对抗，课程分科、年级制度，以及校长的专制等都是滋长派别主义的温床；（3）人为合作文化，是一系列正规的、特定的官僚程序的产物，它可以作为自然合作文化的前奏，但是本身具有许多局限性；（4）自然合作文化则是教师自发、自愿的产物[13]。

因此，加强教师间的交流与合作，相互听课、协同备课，召开教研会，都有利于课程实施的顺利进行。

（六）重视资源建设

受传统的“课程即教学内容”课程观的影响，长期以来我国的基础教育阶段过于重视教科书，重视课程知识传递，课程发展以“一纲一本”为主，偏重于书本，视课本为唯一的或主要的课程资源，学习局限于书本。这种观念不利于学生的创造性地学习与发展。随着课程教材制度的改革，出现“多纲多本”的教材开发制度，这为课程实施提供了有利的条件。

课程资源与课程存在着十分密切的关系，课程资源是课程实施的最起码条件和支持。课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度。课程资源可以分为校内课程资源与校外课程资源。校内的课程资源的开发与利用应该在课程实施中占据主要地位，校外的课程资源更多地处于一种辅助地位，根据美国课程论专家拉尔夫·泰勒的建议，“要最大限度地利用学校的资源；要加强校外课程；帮助学生与学校以外的环境打交道”。在课程实施中，我们要树立这样的观念，教材不是课程资源的唯一来源，学校的教师、实验室、专用教室、图书馆等都是重要的课程资源。任何一项课程改革要得以实施，必须有相应的课程资源的保证，否则课程实施将难以达到应有的水平。

由此可见，小学课程改革过程中出现一些困惑也是必然的现象，新课程需要不断地探索与改进，在实践中不断地发展与完善。我们教师要积极投入，大胆探讨，努力实践。我们相信，经过广大教师、专家的实践与探索，课程改革一定会走出迷茫，取得成功。