启发式教学反思

现代教学方法是在现代教学思想的指导下对传统教学方法的更新与完善，因此，只有在充分反思传统启发式教学利弊的基础上，我们才能不断地发展与完善启发式教学。本节先简单回顾后发式教学的历史渊源，然后讨论传统启发式教学实践中存在的误区。

一、启发式教学渊源

启发式教学是教师依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的教学方法。启发式是在对传统的注入式教学方法深刻批判的基础上产生的，启发式与注入式是两种根本对立的教学方法。

综观历史，中外许多教育家都提倡过启发式教学。在中国，"启发"源于古代孔子的启发式教学精髓"不愤不启，不徘不发"。学习时，学生心求通而尚未通，谓之"愤"；口欲言而未能言，谓之"徘"。孔子强调：不到学生心求通而尚未通之时，不启迪他；不到学生口欲言之时，不开导他。就是说，要先让学生达到"愤""排"这种边缘状态，然后启发、开导，才能促进学生"领悟"。孔子以后，《学记》有言："道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。"主张启发学生，引导学生，但不硬牵着他们走；主张增强而不是压抑学生的自主性；主张指明学习的路径，但不代替他们达成结论。

在欧洲，古希腊思想家苏格拉底（Socrates）用"问答法"来启发学生独立思考以探求真理。文艺复兴以后，德国教育家第斯多惠认为，一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。17世纪捷克教育家夸美纽斯（J．A．Comenius）指责当时流行的注入式教学是迫使学生用别人的眼睛去看，用别人的脑筋去想，结果是大多数人都没有知识，因此他主张凡是没有被悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐反对注入式，强调教学必须集中地提高智力，而不仅仅是泛泛地增加概念。

尽管在传统的教学体系中时有启发式教学方法的倡导，但是，未能形成体系，末能有组织地加以实施，启发式成为发展趋势是现代科学进步的结果。现代教学论中启发式的教学思想及教学方法，是在批判地继承过去的教学理论传统，在现代。心理学和教育学发展的基础上，应时代的要求进一步完善起来的。其特点是：强调学生是学习的主体，教师以调动学生学习积极性、主动性来体现主导作用；强调学生智能的充分发展，系统知识的学习必须与智能的提高紧密结合，达到知识的有效学习。

二、传统启发式教学的误区

学生不是消极被动地接受知识的’港器"。然而，注入式教学把学生视为被动接受知识的容器，阻碍了学生独立学习能力和独立思考能力的发展。启发式是与注入式根本对立的教学方法，注重充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，引导学生通过自己的独立思考融会贯通地掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力。启发式教学力求营造一种宽松、愉快的课堂气氛，依据学生身心发展的不同特点，充分发挥其潜能。而且，行之有效的启发能减少学生的学习压力感和枯燥感，对促进学生的。动理健康极为重要。然而，不是每一个教师都能高水平地运用启发式进行教学。

1．启发式的三种水平

我们在研究中发现，中小学教师的启发式教学有三种不同水平。不同的水平代表了三种不同的教学效率。要提高教学效率，就要提高启发式的教学水平。

（1）启而不发水平

许多刚参加工作的教师发现，在自己的课堂教学中，学生启而不发，总回答不了教师提出的问题。于是，他们总认为学生笨，一味责怪学生。其实，不是学生启而不发，而是教师启不得法。学生肩而不发的原因是教师启发式教学水平太低。

（2）有启有发水平

有经验的教师会发现，如果自己的提问技术提高了，那真是有启有发，有问有答，课堂气氛热烈，教师教学机智充分展现。然而，令许多教师困惑的是，许多学生变得离不开教师的启发了。例如，教师通过一系列的提问，引导学生找到一个复杂应用题的解答方法后，一些学生却不能在没有教师启发指引的情况下独立地解答其他复杂应用题，自己不会独立地分析问题；同样地，语文教师通过一系列提问帮助学生理解了一篇课文，学生却不能在没有教师启发的情况下自己独立地去分析另一篇课文。一些教师的启发式提问过多、过细，过于指向问题的答案和知识内容本身，而较少地指向学习方法和思维方法。学生在这样的教学方式之下，只会答问，却不会提问。这就是启发式的第二种水平：虽然启而有发，但学生总离不开教师启发。

（3）不需启发水平

启发式的最高水平是：启而有发并且最终不需启发。那么，怎样才能做到启而有并且发最终不需启发呢？我们提倡运用过程启发式教学方法。第一，这种方徒要求教师的提问指向思考过程而不是答案，让学生受到思维过程上的启发；第二，这种方法还要求教师把启发方法教给学生，让学生学会自己向自己提问，自己启发自己的思维过程。这样，学生不仅肩而有发，而且能最终不需要教师的启发。

2．启发式教学运用中的误区

在实际教学实践中启发式的运用存在一定的误区。讨论这些误区，有助于我们更好地发挥后发式的优势，进一步提高教学效率。启发式教学实践中的误区，主要表现在三个方面。

（1）只针对部分学生进行启发

必须清醒地看到，我国中小学教育目前不可避免地要对学生进行层层分流、淘汰。许多教师很容易只注意到部分升学有望的优秀学生。对他们来说，与其把时间花在升学无望的差生身上，倒不如加强中等生的"优化"和优等生的"更优化"。另外，一些传统的教育观念也还积淀在一些教师、家长和学生的头脑中。例如，传统观念认为学生的学习能力是天生的、高度稳定的。智商低下的学生，无论教师怎样启发、引导都将是徒劳的。因此，受这种传统观念的驱使，在启发式教学运用中，尤其是在遇到较为复杂的问题时，教师仅仅只把希望寄托在优等生和部分中等生身上，使得部分中等生和差生受到冷落，得不到应有的启发、鼓励和帮助，

他们自然也不会对自己产生信心，这就难免造成启而难发、启而不发的现象。

（2）启发式成了简单的问答式

适时设问并指导答疑，是启发式教学的重要体现。但启发式的核心在于启迪学生思维，帮助学生学会思考，点拨思路，引导方法，而不是简单形式上的一问一答。有些教师片面认为启发式教学就是课堂气氛活跃、教师设问和学生回答，因此，启发式就成了一味追求课堂气氛活跃的一问一答模式。在实际教学过程中，教师往往提出一些本来就不具备多大启发意义的简单问题，而学生根本没有深入思考和独立钻研。不少人认为，课堂教学中，提出问题的多少及学生能回答出问题的多少，是衡量启发式教学运用效果的标准。这就势必造成课堂问题过多、过滥，学生简单应付，把一个完整的思考过程拆解得支离破碎，思路不清。这是对启发式教学的歪曲理解，也是教学实践中最为严重的误区。

（3）以结果为中心的启发

我们的研究发现，传统教学思想的影响下的启发式教学，在很大程度上是一种结果为中心的启发。所谓结果为中心的启发，是指在教学过程中，针对具体的问题，教师头脑中先有了一个结果（答案），而学生头脑中还没有，教师就通过所谓的’启发式"提问，一步一步地提问，一步一步引导学生逼进答案。教师平方百计地把这个结果问出来。这种以结果为中心的启发式教学，从表面上看，课堂气氛或许很活跃。但是，这样的启发式教学，使学生养成对教师提问的依赖，即教师向他提问他就会回答，离开教师提问他就不会思考。

例如，有一个语文教师的教学基本技能非常好，遗憾的是，他的启发式教学却是一种结果为中心的启发。他讲了一节公开课，分析课文《小英雄雨来》。开始时，他对学生说："这一课我们已经读过了，今天我们要对课文分段。"然后他问学生应该分几段。有学生举手说分三段，他说："谁来帮助他？"于是有学生说分四段、五段，教师都不予肯定。这时，全班同学都把手举起来，三、四、五段都不对，肯定分六段！"对了！"教师非常高兴。于是又问："是哪六段，每一段讲的是什么？"根据学生的回答，教师板书如下：

①游泳

②夜校

③李大叔

④鬼子

⑤枪声

没有使板书参差不齐，原来教师"别有用心"。这时，教师又问，"有没有不同意见？"学生一看黑板上参差不齐的，心想肯定不对头，纷纷举手回答。教师根据若干名学生的回答，终于把板书填补整齐了。结果如下

①游泳本领高。

②上夜校念书。

③掩护李大叔。

④跟鬼子斗争。

⑤河岸上枪声。

最后雨来没有死。这样有启有发，有问有答，效果似乎很好。哪知这时，又～个学生举手说："老师，我还有意见。"这时，教师虽然不很高兴，但还是让学生说了。学生说，"第二段我不同意，不是上夜校念书，是接受教育。"教师把脸沉下来："接受教育不好，接受什么教育呀？爱国主义教育还是卖国主义教育呀？请坐下。"同学们一看教师的脸色，知道不要问了。

以结果为中心的启发有一个很重要的特点，就是追求一个唯一的"标准答案"。这位教师的提问方法是比较典型的：先在脑子形成一个唯一正确的答案（往往来自于教参），然后千方百计地把这个结果问出来。但是，问出了结果，是否就意味着学生掌握了形成这～结果的思考过程和方法呢？当那个学生说"分三段"时，教师说"谁帮助他"，这个学生知道自己错了，但他并不明白自己为什么错了。"六段怎么分出来的？我的方法有什么不好？怎么来改进这个方法？我将来再遇到给课文分段时，我应该用什么方法来分？"这些问题他一点都不知道。因此他得到的不是帮助，而是打击，下一次不举手了。如果换一种方式，这样问学生："你分三段的依据是什么？用什么方法来分的？"这样可以发现他的方法不对。然后告诉他正确的方法，让他再去试。如果分对了，就告诉他说，"你真聪明。你之所以不对，是因为方法不对，只要注意掌握老师教给你的好方法，你的学习成绩就能越来越好。"这样，学生就会觉得得到了教师的帮助，以后举手更积极，更爱动脑筋。

这位教师教学生"列小标题"的方法，也是从结果为中心的启发九细想起来，当教师说"接受教育不好"时，那上夜校念书就好啦？念什么书呀，念爱国主义的书还是卖国主义的书呀？如果说四个字不对，五个字才对，那么谁规定的？如果让不同的教师刘小标题，是不是每个教师都会用五个字列？这种结果式启发不仅剥夺了学生学习如何思考的机会，造成对教师提问的依赖，形成猜测教师提问意图的思维习惯（从此会丧失独立思考习惯和批斜胜思维习惯），而且教学效率低下。既然教师想方设法问出来的仅仅只是答案（而木是方法），那么，教师直接呈现答案就比"问"出答案更节约时间。"答案只能问出来，不能直接讲出来"，这也是教学中的一个误区。其实，教师讲出答案比一步一步地’启发"出答案要节约许多时间。

与其一步一步地启发使整个思路支离破碎，在许多时候还不如拿出完整答案，然后把节约下来的时间用来讨论"这一答案是怎么来的"。那么应该用什么方法去引导好呢？我们认为，应该运用过程启发式的教学方法。在我们看来，启发式教学法的目标不应该是问出一个标准答案，而应该是教学生如何思考。提问要指向思考过程和思考方法。只要方法正确，结果不统一不应看成是问题。以课文分析为例，过程式启发也会向学生提问，但问题是指向如何分段、如何列小标题的思考方法，而不是指向答案或结果。我们在下一节更进一步讨论过程启发式教学的具体方法和原则。

第二篇：启发式教学的方法

启发式教学的方法

在英语课堂教学中运用启发式，除了遵循上述基本原则外，我们首先应该更新我们的观念。在运用启发式教学时也要讲究方法与技巧，不能误把“满堂问”当做启发式教学方法。提问启发，仅仅是启发教学方法与技巧的一种形式和方法，而不是它的全部。“满堂问”看起来很“热闹”，其实如果不注意设问的对象、质量、层次，不注意启发的目的，自始至终都是一个样子、一个架势，学生不能进入被启发的角色，这样问得越多，效果越不好，甚至是浪费时间。我们必须认识到启发式教学的方法是多种多样的，有时，教师不置一言，没有提出什么问题，但是一个眼神、一个手势，或仅仅做出某种暗示，都会诱发学生的思路和联想，同样具有启发性，收到“此时无声胜有声”的效果。国际成功的教学实践总结归纳出如下常见的方法：

1.激情法

课堂教学不仅有师生之间知识信息的传递，更有师生之间情感的交流。现代心理学的研究表明：那种明朗的、乐观的心情有助于思泉喷涌，而郁郁寡欢的苦闷心情则抑制人的思维。因而，教师在课堂教学中要像音乐指挥那样激起学生的情绪，使之思维活跃，注意力集中，为进一步启发奠定良好的基础。从生理学上来说，教师的自信、兴奋、惊奇、赞叹，对学生大脑两半球神经细胞的活动起很大的作用。因而教师在课堂上要饱含感情，并通过自己健康向上的感情去感染学生，使他们从中受到鼓舞和鞭策，调动起思维积极性，体验到成功的欢乐。

2.设疑法

“疑”是探求知识的起点，也是启发学生思维的支点。会不会“设疑”是一个教师教学技巧的表现。南宋理学家朱熹说“：读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”一个教师，在课堂教学时要注意从“疑”入手，巧设悬念，启发学生思维。应当指出的是，设疑不同于一般的课堂提问。它不是让学生马上回答，而是设法造成思维上的悬念，使学生处于暂时的困惑状态，进而激发其解疑的动因和兴趣。

3.研讨法

教师将启发贯穿于讲练中，通过循循善诱，步步启发，调动全体学生的思维共同研究、讨论、分析、解决问题或提出问题后组织学生自己分组讨论，利用集

体的智慧来解决问题。这一方法在理解课文和处理难点问题上较为常用且效果明显，特别是在培养学生创造性思维方面尤为有效。

4.暗示法

在课堂教学上，当学生思维出现故障时，教师可以通过语言、手势、表情等种种方法，给学生以暗示，或接通学生的思路，让他顺利地解决某一问题,或提醒学生思维中出现某些偏差，让他们迅速回到正确的思路上来。如教师在处理课文时可把课文中的重点、难点以及一些关键词按段落板书在黑板上，之后让学生复述课文，如学生遇到困难老师就可以用互动游戏来暗示内容，帮助学生完成复述。

5.点拨法

点拨法也是在学生思维受阻，引起认知过程中断时给予的指点、启发。所不同的是，暗示启发，教师只作暗示，不明确说出答案；而点拨启发，教师应把某些话说在明处。当然这些话只能说在关键处，否则就谈不上“点拨”了。

6.对比法

强烈、鲜明的对比往往能给学生留下深刻的印象，有利于学生理解和记忆。这种方法一般用来帮助学生区别那些似是而非，看起来差不多但实际上有较大区别、容易混淆的词、词组或语法概念等。例如，有些学生往往对一般过去时和现在完成时的用法颇感困惑，我就在教现在完成时的同时注意与一般过去时加以对比，从而使学生得到较清晰的概念。

7.类比法

利用某类事物在某些特征上的相似之处，启发学生从甲物联想到乙物，并学会运用甲物的分析方法来分析乙物。这样，不但帮助学生通过类比法解决了问题而且又教会了学生一种思维方法。