教育理论读书笔记

东坝镇九年一贯制学校：谯益民

众所周知，陶行知是中国现代教育史上著名的人民教育家，他的教育思想和教育实践活动，不仅在当时国统区、老解放区有很大影响，而且也影响到国外。毛泽东赞扬他是“伟大的人民教育家”。周恩来评价他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”。宋庆龄也赞颂他是“万世师表”。“生活教育”理论是陶行知教育思想的理论体系，最初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人的教育。 陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，接受了生活教育就能“增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。

反思我自己的课堂教学，我曾经有过那么多的无奈：当我把自己“精心设计”的教案“有条不紊”地实施，以期达到“行云流水”的效果时，我的孩子偏偏喜欢“节外生枝”；当我给孩子们出示我费尽心机做出来的课件，欲赢得孩子们惊奇和喝彩时，却见孩子们一脸漠然，没有兴趣，我虽然在教师这个工作岗位上兢兢业业，用心良苦，然而我却失望地发现，我的“投入”，我的“痴迷”，我的“煞费苦心”，从来都是自己的“一厢情愿”和“孤芳自赏”，孩子

们并不“领情”。于是，我也曾委屈、也曾困惑，也曾百思不解：我的教育怎么了？我的孩子怎么了？我想究其原因是自我感觉太好，太夸大自己在学生学习中的作用。“道德的楷模、知识的源泉、正义的化身”，这美好的角色一直使我在孩子们面前透着一脸的“霸气”，一直处于“主宰”课堂的地位。我们不是“上帝”，不是“救世主”，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。正像萧伯纳说过：“我不是你的老师，只是一个伴侣而已。你向我问路，我指向我们俩的方向。”

作为一名教育者，我将不断更新教育观念，以陶行知先生的理论为指导思想，引导学生手脑并用，学会过硬的技能，使学生的素质全面发展，成为具有创新精神和创新能力的有用人才，无愧于光荣的教育事业。

作为一名教师，每天都在进行“教学”。可“教学”的含义究竟是什么？可能没有多少人能够回答出来。《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》一书正是从这方面出发，构建了一种全新的关于教的理论。全书主要表现了以下几个方面的内容：

第一，“教学究竟是什么”。作者给出了一个规定性的定义：教学是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。

第二，“教学理论又是什么”。教学理论是关于教学即教师行为的理论，它的核心问题是“怎样教才是有效的”。

第三，本书集中讨论教学领域中的三个问题：课堂教学的原理、策略与研究。课堂教学原理指的是关于教学的一般性知识，本书主

要讨论教学与教学原理；教学理论的形成与发展；教学理论的基本问题。课堂教学策略指的教师为实现教学目标或意图（指难以明确和无需明确的目标）所采用的一系列问题解决行为，教学过程包括三个阶段的策略：教学前的准备策略、教学中的实施策略和教学后的评价策略。课堂教学研究是指现代教师工作的一种生活方式。现代教师要从“教书”转向“教人”。这部分内容告诉我们，作为教师如何充分利用自己经验上的优势，开展“为行动而研究，关于行动的研究，在行动中研究”。

第四，这本《教学理论》课程的最高目标是使外授的教学理论转化为教师自己的品格，成为教师生命的一部分，并指导教师自己日常的言论与行动，最终产生指导实践、改造实践的力量。因而本书只提供了一个框架，更多的是让读者自己去探索，去研究。 第一部分 课堂教学原理

第一章节 教学与教学理论

1、“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长也”。

2、解放后，受原苏联的影响，给教学下了这样一个定义：教学是教师教和学生学的统一活动。

3、从理论上说，上课之前的备课或者说计划是不可缺少的，然而，这并不是说实施就是贯彻执行计划，而是要根据课堂情景进行调整。研究表明，计划充分的教师对学生反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。另外，计划详尽的教师所教的学生比

计划简略的教师所教的学生在学习态度上的分数要低。这就说明，如果教师不随机应变，计划就可能起副作用。计划毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与熟练教师的差别往往就在于此。因此可以说，教学即探究，教师即研究者。这个新颖的理论可以给教师一低频全新的认识，它告诉我们，教师所面对的是活生生的人，是一个有思想的人，是一个有感情的人，我们不能按自己的设计来进行教学，要多站在学生的角度想想，要发展学生的个性。

4、真正的教学活动必须符合三个逻辑上的必要条件：引起学生学习的意向；明释学生所学的内容；采用易于学生觉知的方式。

第二章节 教学理论的形成与发展

一个案例给我的启示：

在书上P59有一个程序教学的范例，主要讲琼老师为了帮助约翰，建立了一个相倚性管理计划。我觉得这给我一个启示，教师只要根据每个学生的个性特点，制定出一个详细的培养计划，每个学生都是可以成才的。这也说明教师的工作量是非常巨大的，需要付出常人难以想象的时间和精力。

第三章节 教学的基本问题

1、教学中教师与学生的主客体关系主要表现为三个方面：第一，两者是互相规定的；第二，主体是活动中的主导，是活动的目的之所属；而客体是为主体服务的，是作为主体实现的条件和手段而存在的；第三，客体对主体具有制约性。从这段话可以看出，在教学

中主体与客体既是固定的，又是在不断变化的。作为教师，在课堂教学中，要灵活处理。

2、教师与学生装的主客体关系是很复杂的。就教的活动而言，主体是教师，学生是客体，教材是中介。当然，学生势必影响教师的教，但这种影响乃是客体对主体的影响。就学的活动而言，本来的情况应该是：主体是学生，因为学生是学习这种认识活动的执行者；学习活动的对象即客体是教材，同时教师也在一定意义上是学生的客体，这是指教师身上供学生学习的那些特征而言的。但是实际情况就复杂多变了：在有些情况下，学生确定学习目标，决定学习过程，或与教师共同确定决定，因而是单独的主体或与教师共同构成主体；在有些情况下，学习完全附属于教师的教，学生对所从事的学没有自主性，虽然有所活动，但这种活动实际上是客体在主体的作用下产生的活动。在这种情况下，学生仍然是客体，因为学生的主体性被教师所替代，这可称为“主体替代”。

第二部分 课堂教学策略

第四章节 课堂教学准备策略

1、教学目标是预期的，在具体情景下学生行为变化的结果，是用“学生学会了什么”的说法来表示的；而“目的”一词的涵义往往与教育者的主观愿望等到同，它通常是指某一社会或国家为实现教育目的，在教学领域给教师提出的一种概括性的总体的要求，因此它是一种应该状态的理想，一种方向指针，而且还隐含着有可能无法实现的意思，时间的跨度也比较长。目标通常是策略性的，是

可观察可明确界说可测量可评价的，而且还有时间情景等条件限制，然而它是目的的具体化。

2、一般说来，教学大纲所规定的，是国家对学生学习此科目必须达到的标准的统一要求，在我中，教学大纲更是编写教科书的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩，衡量教师教学质量的重要标准。教师可以通过研究教学大纲，对本学科的教学有一个总体把握，明确所教课程的目的要求，掌握课程内容的深度和广度，规划内容的序列安排，确定教学的大致进度。教师在研析教学大纲中最重要的是，把教学内容与教学目的要求教学原则和方法联系起来理解，因为有时某一项内容可以达到不同的目的，必须理解它在特定位臵所要达到的特定目的，才能掌握教学的侧重点；还要把大纲规定的各部分教学内容联系起来，整体把握。为了保证各学科的密切联系和学生学习的前后衔接，有时了解相近学科的教学大纲也是必要的。

学习了这部分内容，可以让我们教师对教学大纲有了一个更清楚的认识，教学大纲是我们教师教学的出发点，也是教学的归宿。教师应该仔细研究教学大纲，在教学中把大纲的精神落到实处。教学大纲是教师心目中的一杆称。

第五章节 主要教学行为策略

1、教师运用板书的关键：

（1）教师课前要预先设计好板书；

（2）教师在课堂中要不断地观察学生的反应；

（3）教师书写板书时应该做到字迹清晰、醒目；

（4）教师应尽量避免分散学生注意、干扰学生注视板书；

（5）不要连续长时间板书。

第六章节 辅助教学行为策略

1、倾听既是一项技术，也是一种艺术。教师一量掌握了课堂倾听的技能，就能得到事半功倍的效果。

2、有效的课堂交流要求教师学会反审性倾听。在进行反审性倾听时，教师好象一面镜子，通过教师的反应，帮助学生弄清自己的真实感受，特别是在言语与非言语活动中所暗含的意义。教师的反审是为了避免误解或进一步澄清，确认学生发出的信息。教师要把这些暗含的意义解码为完整的信息，包括内容信息与情感信息，并恰当地表述出来，从而促进师生之间的相互理解，促进课堂交流的深入进行。

3、教师要对学生形成合理而又适当的期望，必须排除一些干扰因素的影响，从学生的实际出发，尽可能地给予他们客观的评价。皮格马利翁效应，也就是“期望效应”告诉我们，当教师对学生所要达到的心理、智力、知识、能力、状况或变化有着某种预先设定时，教师的这种内在主观倾向往往反映在其外在行为上，从而给学生造成某种特写的心理环境，影响学生的自我概念和学业成绩。

第七章节 课堂管理行为策略

1、课堂时间的优化管理策略：

（1）坚持时间效益观，最大限度地减少时间的损耗；

（2）把握最佳时域，优化教学过程；

（3）保持适度信息，提高知识的有效性；

（4）提高学生专注率，增强学生的学术学习时间。

第八章节 课堂教学评价策略

1、教学评价人微言轻一种价值判断活动，是建立在事实基础之上的价值判断，并且它更加注重的是价值判断。

2、教学评价是一种双向的活动，随着评价理论的发展，评价活动越来越多地吸收被评价者的参与。

3、教学评价是一种不可或缺的教育行为，必须发挥它的教育功能。

第三部分 课堂教学研究

第九章节 课堂行动研究

1、教学研究不应该只是教学研究专家的“专利”，从事教学实践的教师，也应该从事教学研究，教学研究应该成为教师专业内容的一个必要组成部分。

2、事实上，教育发生于具有极大复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指向我们理想的某种末来；它既关乎全人发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教育的这些现实特性使得教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作工人。教育本身以及教育所处的环境的复杂性，使得从事教育的人必须基于他们对实践的深思而做出许多决定，他必须对自己所处的环境、对自己行为的目标及其可能

的后果进行审慎的思考和判断。为了确实地提高教育的效率，教师必须学会做出实践的“决策”，必须成为一个“决策者”，而不可能仅仅是某种抽象指令（不管这种指令是来自官方的文件，还是来自表面上更可靠的理论研究）的简单执行者。

3、当前我国许多中小学进行的教育（教学）研究，固然成绩斐然，事实上对实践的改善也起到了很大的促进作用。不过，在有些教育官员、校长和教师的心目中，仍视“形成理论体系”为教育（教学）研究的直接目的；这个追求当然不错，不过，这种旨趣容易产生一个不良的后果，那就是易把“教学研究”神秘化、专家化，把教学研究当作外在于教师的、“附加的”行为，当作教师在教学在教学之外的“第二专业活动”。这种研究其实只是把原先由专业理论研究者从事的活动搬进了学校，转由教师进行而已。行动研究所赞赏的研究，与教师的实践是“二位一体”的，它本身就是教学专业活动的一个组成部分。

第十章节 教师从事教学研究的类型

读这部分内容，觉得对我们的帮助非常大。因为按照读书班学习计划，下一阶段要进行课题研究，

1、行动研究是一种“以问题为中心”的研究方式，“问题”不但是行动研究的出发点，也是行动研究的归宿。行动研究的提倡者一般不大注意两个与“问题”相关的问题：

其一，教师如何能够意识到“问题”的存在？事实上，教师在实践中并不那么容易地就意识到自己的实践存在“问题”，由于缺

少可供教师认识自己的资料，相当数量的教师对自己的实践很难做出比较准确的估计，尤其对有待改进或有可能进一步改进的地方，往往估计不足。有许多教师当然也会遇到一些“难题”，但由于教学工作特有的性质，这些难题要么显得琐碎，过于技术化，通过简单的学习、仔细的设计就能产生比较好的效果，要么过于宏大，难于回答。对于那些有关教学宏旨的“问题”，如课堂组织、教学风格、师生交流、教学效率等，一般教师并不容易产生“问题”意识。 其二，教师只有在自己遇到“问题”时才会进行研究吗？教师只有在“提出问题-----解决问题”的过程中才会实现实践改善吗？教师意识到并提出“问题”，当然是促使教师从事研究的重要动力，但在教师未提出“问题”时，未必不会进行一些研究。一位自己并没有遇到（或意识到）明确“问题”的教师，可能在观摩其他教师的教学实践时，意识到了别人实践中存在的“问题”，并有可能围绕这个问题与其他教师进行有关的研究；他有可能在阅读自己过去的教案笔记时对自己的教育观念教学风格等等形成了比较明晰的认识，并通过分析比较，在自己的实践上进行了一些新的尝试。这些行为，虽然与传统意义上的教育（教学研究）有所区别，但也未尝不是探究行为，只要略加规范，也有可能成为教师从事研究的可取方式。

2、教学研究主要的还是一种“实践探究”，而不是“科学研究”。这个定义为我们今后的研究指明了一个大的方向，教学研究也不再神秘，其实就在我们身边。

3、教案的价值并不仅仅在于它是课堂教学的准备，教案作为教师思想轨迹的记录，是教师认识自己、认识自己教学实践的重要资料；而“备注”或“教后记”，如果能够记录教师在实际课堂教学中对原有计划的变更、遭到的突发事件及处理情况、自己通过施教所获体悟等内容，则又成为教师总结与积累经验发现问题的凭依。

第二篇：教育理论著作读书笔记

教育理论著作读书笔记

杜威是现代西方教育史上著名的代表人物。他的实用主义教育思想，对世界各国的教育理论和实践都有重要的影响。《民-主主义与教育》是杜威教育思想的代表作，其中闪烁着教育改革思想的光芒，成为一本国际性的教育名著。杜威在《民-主主义与教育》中通过“教育及生活”、“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”这三大经典命题来阐述知与行的关系，他的实用主义教育思想鲜明地体现为涵盖课程、教学过程、教学方法等教学所设计的重要方面的“从做中学”原则，故此，人们普遍将杜威与“从做中学”相链接。可以说，“从做中学”理论成为了杜威标志性的教育思想，在全球范围内产生着广泛的影响。

一、对杜威“从做中学”理论的基本理解通过阅读《民-主主义与教育》，我从“是什么”、“为什么”、“怎么样”三个层面对杜威“从做中学”的理论有了初步的理解。

1.“从做中学”的涵义。杜威认为“从做中学”是“涉及一切活动，它包括使用各种中介的材料、用具以及使用各种有意识的用以获得结果的各种技巧，它涉及各种工具和材料去进行的表现和建造一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识的或深思熟虑的努力……它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序”。[1]因此，杜威的“从做中学”包括艺术创作、手工活动和科学探究三层基本涵义。

2.“从做中学”的合理性依据。

(1)“从做中学”是儿童学习能力发展的第一个阶段。杜威在《民-主主义与育》中，把儿童的学习分为三个阶段，说教学是“连续重建的工作，应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段”。他认为儿童由4至8岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。由8到12岁为自由注意学习阶段，在这第二阶段中儿童能力渐强，可以开始学习间接的知识，但间接知识必须融合在直接知识之中。第三阶段为12岁以后，属于反省注意学习时间，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。因此，儿童不断发展自己的学习能力是从“从做中学”开始的。

(2)“从做中学”促使儿童发展真正的兴趣。杜威认为生长中的儿童的主要兴趣是活动，对于儿童来说最初的知识就是做事或工作的能力。因此，杜威认为“从做中学”可以促使儿童发展真正的兴趣，“从做中学”能促使儿童用一切的力量和情感去从事他们所感兴趣的活动。儿童所真正需要的思维方式是教会他们如何去做，如何去寻求。所以在学校中必须让儿童既要保持愉快又要保持忙碌，所以需要让儿童从课桌边解放出来，让他们有事可“做”。

(3)“从做中学”表现儿童的天然冲动。杜威认为儿童具有天然的或天赋的冲动，天生就要做事、就要工作。这种冲动来自于儿童的本能，是无法压制的。杜威在《民-主主义与教育》中举了一个儿童搭积木的例子：儿童从事搭积木的活动，尽管他希望积木不要倒塌并且叠的越高越好，但是积木突然倒塌了，他还是会愿意重新开始再搭建。这就表现了儿童无法压制的强烈的做事冲动。杜威认为如果抓住儿童的这个冲动加以引导和发展，满足儿童的天然冲动并让儿童从事真正具有教育意义的活动，这将是儿童一生受益的转折点。

3.“从做中学”的实现途径。

(1)建立民-主的师生关系是“从做中学”的前提。杜威在《民-主主义与教育》中指出：“传统的教育只能训练儿童恭敬、服从、小心从事。这种教育只能适应统治阶级的需要，在民-主社会里应当培养学生的积极个性，如：独立性，主动性，富于智慧。”“在气氛上改变师生之间的关系，使之显得更亲切和民-主化。”尊重学生、给学生平等的权力是搞好教育工作的前提。在教学活动中师生关系和-谐有助于学生活动的开展，同时这种人性化的教育与社会发展的需要也是一致的。

(2)科学方法是“从做中学”的基本目标。杜威认为要实现“从做中学”必须注意科学的思维方法。在《民-主主义与教育》中他将“做”的步骤分为五个阶段：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物;第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

(3)活动或作业是“从做中学”的载体。杜威极力提倡教材应该源于儿童通过自己的活动所获得的直接经验。他认为：“把这种早已经准备好的教材强加给儿童，是违反儿童天性的，多种多样的学科课程只会把儿童自己的统一的生活经验给以割裂和肢解，必将阻滞儿童的生长，无论是本能的，还是体力的，智力和道德能力的生长。”杜威同样反对由知识为中心的教材所组织的课程，他提出，课程不应该像传统学校那样“大半由分散在各门学科的知识材料分割成一连串片段交给学生”。因此他设计在课程中占中心位臵的是各种各样的活动作业，一是艺术活动，二是手工训练，三是各种服务性活动，同时充分运用化妆、表演等活动形式组成儿童学习的情况和内容。杜威主张儿童所做的内容，主要是符合儿童心理发展年龄特征的，能引起儿童兴趣，能发挥儿童个性的具体活动，也就是“活动课程”。

二、基于“从做中学”理论看幼儿教师的特质要求

将“从做中学”理论与工作场中的幼儿教师相联系，初步看到幼儿教师应当具备的一些特质：

1.理念方面。

(1)尊重幼儿。教师应当把幼儿看成是学习的主体，平等的个体。尊重幼儿表现在教师对学生学习活动的介入和指导的过程。幼儿是“做”的主体，教师把自己看成学生学习的支持者，尊重幼儿的意愿和兴趣，给幼儿足够的自由活动的空间，尊重幼儿的意见和看法。要随时保持对幼儿思想活动的了解，注重保护幼儿的自尊心。师幼如朋友一般的平等，共同成长。

(2)探究学习。教师将幼儿学习的过程看成是幼儿自主探究的过程，而非是直接灌输知识的过程。意识到幼儿应该有很多“做”的机会，即自主的探究。教师在教学活动中更多的应当充当引导者而非策划者的角色，提供给幼儿自主探索的材料、空间、时间，引导幼儿通过“做”去发现问题、进行假设、实践证明、相互交流、搜集证据、记录结论……

(3)整体教育。教师应该关注教育对幼儿发展的整体作用，把教育不仅仅看作是知识的储备，也应该把教育看作是探索精神和意志品质的培养。教师在组织教学活动的时候，应该有意识的引导幼儿在“做”的过程中培养团结友爱、真诚合作、坚持不懈等良好品质。在幼儿发现问题的时候，引导他们勤于思考;在幼儿遇到困难的时候，鼓励他们坚持不懈;在幼儿有所收获的时候，辅助他们总结概括……使得教学活

动让幼儿获得全方位的发展。

下面是我的几点感悟。

一、教育在于爱。有爱才有教育，有尊重才有教育。作为教师要用爱感化自己的学生，尊重每一位学生，做学生真诚的朋友。、

苏霍姆林斯基对于如何尊重学生的自尊心说过这么一段话，年轻的朋友，请记住，这是一种非常脆弱的东西，对待它要极为小心，要小心的像对待一朵玫瑰上颤动欲坠的露珠，因为在要摘掉这朵花时，不可抖掉那闪耀着小太阳的透明的露珠。要培养自尊心，只能用温柔细致的教育手段。自尊心是不允许采用粗暴的、“强有力的”“凭意志的”手段的。由此我想到了自己和学生处理一些问题时的做法，学生是有思想的个体，需要关心、尊重和爱，因此我尽量用谈心的方式和学生进行沟通，而不是粗暴的责罚。学生出现了错误，要和学生一起分析原因、寻求改进的措施等，而不是一味的写检查、作检讨。这样更有利于问题的解决、有利于学生的成长、有利于良好师生关系的培养。

二、教书育人，不只是教会他们学习，要关注学生精神生活的点点滴滴。

苏霍姆林斯基曾经说过：那种除了上课、教科书、家庭作业、分数以外什么都不想的学生，它的命运是不值得羡慕的。的确是这样的，随着素质教育的逐步开展和日益成熟完善，仅仅学习好的学生已经不再那么受欢迎，我们培养的目标是德、智、体、美、劳全面发展的学生。这里就简单说一下劳动吧。

劳动是有神奇力量的民间教育学，给我们开辟了教育智慧的新源泉。这种源泉是书本教育理论所不知道的。我们深信，只有通过有汗水，有老茧和疲乏人的劳动，人的心灵才会变得敏感、温柔。通过劳动，人才具有用心灵去认识周围世界的能力。读到苏霍姆林斯基带孩子们在果园里、瓜园里度过整个暑假，我想到了著名教育家魏书生跟他的学生们开辟荒地种菜养花，到野外扑蚂蚱、摸鱼，体会劳动的乐趣，在快乐中学习、快乐中成长。虽然我们不能在夏天的夜晚看亮晶晶的萤火虫听蛐蛐、青蛙们演奏的美好乐章，我们也没有地方和孩子们一起栽花种树，我们甚至没有机会带孩子们去春游……但是在他的身上，让我不仅发现了教育中的爱，也发现了教育中的美。这样的美，正因为是我们所缺少的，也成了我为之心动和憧憬的梦想。

三、没有爱，就没有教育，将自己全部的爱全身心的投入给我们的孩子。

我们教育工作者的任务就在于让每个儿童看到人的心灵美，珍惜爱护这种美，并用自己的行动使这种美达到应有的高度。 热爱孩子是教师生活中最主要的东西。爱人吧！对人的爱是你道德的核心！应当这样生活：让你的道德核心健康、纯洁、强大无比！做一个真正的人，这就是说要为你周围的人贡献出自己心灵的力量，让他们更美好，精神上更富有、更完美；让你生活中接触的每一个人从你那儿，从你的心灵深处得到一点最美好的东西。

读《育人三部曲》，不仅是一次读书的交流，更是一次和伟大教育家思想的交流，心灵的沟通。我将会用这份收获，浇灌美丽的花朵，为自己珍爱的教育事业而奉献终身。并坚持读好书、做好人的理念教育好我的每一位学生。