教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过 研究对象是教师和学生。学与教的五要素学生\教师\教学\教学环境教育心理学初创时期20世纪20年代以前、发展期20-50年代末、成熟期60-70年代末、完善期80年代以后 教育心理学里程碑:美国教育心理学家桑代克在19xx年出版了第一本《教育心理学》专著，这是教育心理学的里程碑，有“教育心理学之父”之称。
教育心理学的研究原则1客观性原则：实事求是，尊重在发展中研究教育心理学现象3理论联系实际的原则：从实际出发，关注教育教学实际活动4教育性原则：在研究实验中应该对被试产生积极影响，避免对其身心发展产生伤害
教育心理学的研究方法1观察法：是有目的、有计划地化，并按时间顺序做出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。种类：1> 从观察时间：长期观察、定期观察2> 从观察内容：全面观察、重点观察3> 从观察者和被试关系：参与观察、非参与观察4> 从观察对象：客观观察、主观观察2实验法实验观察法、自然观察法3调查法：是通过搜索有关资动规律。种类：谈话法、问卷法4行动研究法：以解决题。环节：计划、行动、观察、反思
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个
学习准备学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
关键期：个体的心理发展存在关键期。在这期间，个体影响很小或没有影响。如果能抓住关键期进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
认知发展的阶段理论皮亚杰瑞士心理学家认为，从婴儿和形式运算等四个阶段。感知运动阶段（0-2岁）感觉和动作的分化；前运算阶段（2-7岁）：单向思维；思维的不可逆性；自我中心；具体运算阶段（7-11岁）：多想思维；思维的可逆性；去自我中心；具体逻辑推理；形式运算阶段（11-16岁）：认识命题关系；进行假设-演绎推理；抽象逻辑思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。 认知发展与教学的辩证关系1认知发展制约教学的内容着学习方法的选择。因此在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。2教学促进学生的认知发展：只要教学方展的作用。教师应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展
最近发展区：苏联维果斯基，儿童有两种发展水平：儿达到的解决问题的水平。这种两种水平之间的差异，就是最近发展区。意义：教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区。教学要走在发展的前面。 弗洛伊德人格精神分析理论：人格由本我、自我、超我自我：自己可意识到，按现实原则行事，为本我服务；特点：强调生物性本能和婴幼分类：口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、青春期
埃里克森人格发展阶段论：儿童人格的发展是一个逐渐个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。婴儿期（0-1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感。儿童早期（1.5-3岁）：自主感对羞耻感、怀疑感。学前期（3-6、7岁）：主动感对内疚感。学龄期（6、7—12岁）：勤奋感对自卑感。青年期（12-18岁）：自我同一性对角色混乱。成年早期：亲密感对孤独感。成年中期：繁殖感对停滞感。成年晚期：自我调整与绝望期的冲突
自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意自我认识、自我体验、自我监控自我意识的发展生理自我：自我意识最原始状态。社会自我分为理想自我和现实自我
自我同一性是有关自我形象的一种组织，包括有关自我形式与职业的选择、性别角色和人生观的形成有关系。 学习风格的差异：学习风格是学习者特有的认知、情感习环境相互作用并作出反应的相对稳定的学习方式。 瑞德的学习风格分类视觉型：以看为主。听觉型：以听
席尔瓦和汉森的学习风格分类“掌握型学习者”，追求实不是观念；喜欢有明确答案的任务，不喜欢开放性任务。“人际型学习者”，重视人际关系，喜欢学习能够直接影响个人生活的事物；当他们把情感投入到任务中去，他们学的最好；喜欢倾听谈论他人感受，可以取悦他人而不是出于自己的兴趣去完成任务。“理解型学习者”，追求理论知识，喜欢对智力具有挑战性的复杂问题；喜欢独立思考逻辑关系。“自我表达型学习者”，好奇、富有洞察力和想象力；喜欢开放的问题；兴趣是最大动力；富有创意的方式表达自己
智力差异人与人的智力差异是客观存在的，主要表现在 多元智能理论(智能差异)美国霍华德、加德纳：语言智能：2-3岁关键期；书面语言：4-5岁之后；内部语言：8-9岁）；数理逻辑智能：数学运算、逻辑推理，左脑；空间智能：处理空间信息的能力，右脑；身体运动智能：运动、动手能力；音乐智能：音乐、节奏；人际交往智能：交往、察觉他人情绪；内智智能：把握自身、了解自己；自然观察者智能：观察自然、好奇
学习的实质学习表现为行为或行为潜能的变化；学习引习或反复经验而引起的；学习没有价值标准与对错之分；学习是指过程而非结果；学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为
联结学习理论观点一切学习都是通过条件作用，在刺激的建立中起着重要的作用；个体学到的是习惯，习惯是反复练习与强化的结果；习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现 认知学习理论的主要观点学习不是在外部环境的支配下结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有认知结构和当前的刺激情景，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
巴甫洛夫经典性条件反射理论基本规律（1）获得与消退：意义的过程（2）刺激的泛化与分化：刺激的泛化：指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能诱发条件反应，如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”；刺激的分化：指只对条件刺激做出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不反应
桑代克尝试错误说基规：效果率、练习律、准备率 正强化、负强化、惩罚；学有人，当采用的表扬或奖励方式对学生无效时，并不是强化无效，是没有选择正确强化方式。教师应考虑奖励是否必要，避免给予不必要的奖励2惩罚的应用：要尽可能少用惩罚，在必要的时候才用，惩罚的运用应该及时，在学生做出某种行为之后立即给予惩罚；在惩罚时，指出正确的行为方式，孩子作出正确行为后给予强化 苛勒的完形顿悟说学习是通过顿悟过程实现的，学习的
托尔曼的符号学习理论没有获得强化前，学习已经存在，；潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构已经发生了变化；行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配
布鲁纳的认知发现理论1、学习观1）认知生长和表征理映像表征阶段、符号表征阶段这3个阶段；学习的实质：主动形成认知结构；学习包括：获得、转化、评价三个过程2、教学观教学的目的在于理解学科的基本结构，学法等组成的知识结构；提倡发现学习，重视学习的主动性，让学生独立思考、提出假设、进行验证、自己发现要学的知识 学科基本结构的教学原则<1> 动机原则：3种基本动机：、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）<2> 结构原则<3> 程序原则<4> 强化原则
奥苏伯尔的有意义接受学习理论1、意义学习和机械学联系分类，意义学习符号所代表的新知识与学习者认知机械学习没有理解符号所代表的知识，死记硬背2、接受根据学生获得知识的方式。接受学习：区别在于学生在将新旧知识联系之前，是否有一个发现的过程；接受学习意义：不能错误认为接受学习就必然是机械的，发现学习就是有意义的。无论接受还是发现都可能是机械的，也都可能是有意义的，关键在于学生是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。 具体运用接受学习的教学过程中，需要遵守下面两个原则：渐近分化原则、综合贯通原则
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。目的是用来帮主学生确立意义学习的心向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点。
学习动机指激发个体进行学习活动、维持已引发的学习内部心理状态；学习动机基本成分：学习需要、学习期待；学习动机的种类动机的分类：（1）认知内驱力：掌握知识的需要（2）自我提高内驱力：赢得相应地位的需要（3）附属内驱力：保持赞许或认可
学习动机与学习效果的关系学习动机和学习效果在一般与学习效果不太一致的情况，因为动机与效果的关系不是直接的而是间接的；学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。
需要层次理论是美国心理学家马斯洛提出的；内容：生和受到别人尊重、自我实现的需要：追求自我理想实现；充分发挥个人潜能、才智和心理的需要；是创造和自我价值得到体现的需要
成就动机理论由麦克里兰和阿特金森提出，是个体努力愿望或趋势2、组成：成就动机由两种相反倾向的部分组成，力求成功的动机和避免失败的动机3、意义：根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度分为（1）力求成功者，获取成就，所以他们会选择有所成就的任务（2）避免失败者，则倾向于选择非常容易或非常困难的任务 韦纳成败归因理论归因：人们在做完一项工作后，喜欢方面思考，这种现象称之为归因。归因因素维度：内部归因和不可控制归因。把成功失败结果因素归结为个人的能力、努力程度、任务难度和运气好坏<1> 能力天资：属于内部、稳定、不可控归因<2> 心境疲劳：属于内部、不稳定、不可控归因<3> 持久努力：属于内部、稳定、可控归因<4> 一时努力：属于内部、不稳定、可控归因<5> 好坏：属于外部、不稳定、不可控归因任务难度：属于外部、稳定、不可控归因<7> 他人偏见：<6> 运气属于外部、稳定、可控归因<8> 他人帮助：属于外部、不稳定、可控归因
班杜拉自我效能感理论指人们对自己是否能成功从事某：1人的行为受行化，包含直接强化、替代强化、自我强化3行为的先行因素即期待，包含结果期待（指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测）、效能期待（指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断）。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。影响自我效能的因素成败经影响学习动机形成的因素1内部条件1学生的自身需要绩定向的成绩目标2成熟与年龄特点3性格特征与个别差异4学生的抱负水准5学生的焦虑程度2外部条件1家庭条件与社会舆论2教师的榜样作用 学习动机的培养1、利用学习动机与学习效果的互动关系影响着学习效果；学习效果可以反作用于学习动机，关键在于改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感；教师应掌握评分艺术：学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功；课题难度要适当，经过努力要可以完成；课题应从简单到复杂呈现；在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机：直新的学习需要；间接发生途径：由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要
学习的迁移指一种学习对另一种学习的影响，或习得的迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。性质划分1正迁移：划分1水平迁移相同）的学习间的相互影响，分为顺向和逆向迁移2垂直迁移下而上迁移内容划分1一般迁移（普遍迁移）将原理原2具体迁移（特殊迁移）：移用于另一种学习之中发生的学习情境划分1远迁移指指中
认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响可利用性、影响学习迁移的主要因素相似性、原有认知结构、学习是指由先前影响所形成的一种倾向性的不被意识到的心理准备状态，支配人以同样的方式去对待同类后继活动2）定势是在连续活动中发生的3）定势的作用有双重性：一是积极的促进作用，二是消极的阻碍作用
促进学习迁移教学策略1改革教材内容，促进迁移1）观念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素2）为了促进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力解释效应的基本概念和原理2合理编排教学内容、促进迁移1）一体化、网络化3改进教材呈现方式，促进迁移1）“不断分化”于教材的组织和呈现2）从一般到个别，渐近分化3）综合贯通，促进知识的横向联系4）教材组织系列化，确保从已知到未知4教授学习策略，提高迁移意识性
1、形式训练说18世纪德国心理学和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标2、相同要素说（共同成分说）桑代克、伍德沃斯主张可产生积极作用，但是也有两种干扰，一是前摄抑制：原先的学习对后来学习起干扰作用；一种为后摄抑制：后来的学习对原先学习干扰3、概括说（类化说）贾德，19xx年水下击靶实验主张验在迁移中的作用4、关系转换理论，格式塔心理学家，苛勒小鸡啄米实验易产生迁移，迁移的作用也就越普遍5、认知结构迁移理论美国教育心理学家奥苏伯尔主张结构影响的有意义学习是不存在的，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方就存在迁移；影响因素：是学习者已经知道了什么，要探明这一点并应据此进行教学；认知结构，是学生头脑里的知识结构
知识的分类1、陈述性知识指人类心智表征事实、观念述这种知识，这类知识主要用来回答事物“是什么、为什么、怎么样”的问题2、程序性知识是指导个体如何执怎么做”），特点是自动化 建构主义学习理论：是学习理论从行为主义发展到认知次革命；不同倾向：个体建构主义、社会建构主义；基本观点1就灵；知识不可能以实体的形式存在于个体之外；2学习观： 根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工、处理3学生观：学习者并不是空着脑袋进入学习情境的；需要共同探索、互相交流应用1支架式教学：利用概念进入情境、独立探索、合作学习、效果评价2情境教学：为情境教学，比喻为“抛锚”，又称为“抛锚式情境教学”方法：创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价3探究学习：学和做应该是一体，在做中学，探这些活动形成自己的知识与理解的学习方式4合作学习：知识学习的分类1、符号学习、概念学习、命题学习：概念学习：指掌握概念的一般意义的过程，实质上是通<1> 概念形成：通过归纳发现某一类物体的关键属性的过程，已经有了概念的意义，然后再学习概念的名称<2> 概念同化：用定义的方式，让学习者利用认知结构中原有的有关概念来理解新概念<3> 一般来说，概念学习是通过概念形成和概念同化两种方式进行的命题学习：是由句子表述的，句子是由若干概念组成的上位学习、并列结合学习下位学习分为派生类属学习、相关类属学习上位学习：又称总括并列结合学习：是通过并列结合获得意义的学习
及认知过程特点：信息量大、时间性知觉过程进入工作记忆，选择性知觉是对信息进行初步选择的认知过程，包括知觉和注意工作记忆及认知过忆容量是5到9个组块、易受干扰；认知过程：复述、组块、编码1>复述：保持性复述、精细复述2>组块：将信息组成更大的有意义的信息片段3>编码：将输入信息与长时记忆中已有的概念和思想相联系以便新的学习材料更好掌握长时记忆及其认知过程特点：保存时间长容
工作记忆的教育含义：必须给学生留出一定的时间用于不能过多；教授学生更有效的记忆策略来更好的组织信息，扩展工作记忆容量；形成适当的程序性知识表征也有助于克服工作记忆容量有限的问题；鼓励学生掌握更多的背景知识
知识的遗忘及其原因知识的遗忘：是与知识的保持并存因是由于编码失败、提取失败以及干扰2、遗忘及其进程规律，得到遗忘曲线；特点：遗忘进程的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型3、遗忘的理论解释忘、动机说
运用信息加工学习理论、促进知识的获得和保持1、信习过程中充分调动各种基本的心理过程、学生的学习材料要在工作记忆的容量限度内、学习是一个主动的、由目标所引导的过程、学习活动与使用知识的条件要联系起来、及时的复习和必要的联系将减少遗忘的可能性2、促进知识获得和保持的方法：明确知识学习的目的，增强学习主动性、在学习活动与使用知识的条件之间建立联系、深度加工学习材料、进行组块化编码、合理安排练习和复习<1> 两种练习：集中练习、分散练习<2> 复习需要注意：及时复习；合理分配复习时间和内容，做到分散复习与集中复习相结合；注意材料的系列位置效应；有效运用记忆术
技能个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保 技能的类型1、操作技能又称为动作技能或运动技能，是化和完善化的外显动作方式（2）特点：动作对象的物质性(客观实体)、动作进行的外显性（可观察的）、 动作结构的展开性（只能加速，不能缩减）2、心智技能又称为的智力活动方式（2）特点：动作对象的观念性（在人脑中体现）、动作进行的隐性（在头脑内部）、 动作结构的简缩性（不必说出，可以省略）
操作技能和心智技能的关系区别：活动的对象不同、活基本相同，都是由不熟练到熟练的过程；操作技能经常是心智技能学习的最初依据；心智技能往往又是外部操作技能的支配者和调节者
操作技能的学习过程1操作定向阶段是操作技能学习的求，在头脑中建立起操作活动的定向映像过程2操作模仿阶段际动作表现出来（2）特点：动作品质方面，动作缓慢；动作结构方面，动作要素互相干扰；动作控制方面，视觉控制占优势，动觉控制作用微弱3操作整合阶段把模体，固定下来成为定型的一体化动作（2）特点：动作品质方面，具有一定的正确性、稳定性、灵活性；动作结构方面，动作成分趋于分化，趋于协调；动作控制方面，主体知觉范围逐渐扩大；动作效能方面，完成动作的紧张度缓和，紧张感、疲劳感降低；4操作熟练阶段指各个成一个连贯的稳定的动作系统，动作的执行达到高度的完善化、自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性。（2）特点：动作品质方面，具有高度灵活性、稳定性、正确性；动作结构方面，具有连贯性、统一协调性；动作控制方面，动觉控制占主导；动作效能方面，紧张感逐渐消失，疲劳感大大降低
操作技能的训练要求1准确的示范和讲解：示范与讲解2必要适当的练习散练习；处理好练习与技能进步的关系，注意客服练习中的“高原现象”（练习中期，练习曲线中间有一个明显的或长或短的进步停顿期，在教育心理学中称为“高原现象”）；掌握有关技能的基本知识和正确的练习方法3充分有效的反馈在操作技能中，练习包括重复与反馈，两者都是技能学习的必不可少的条件；种类：内部反馈、外部反馈；4建立稳定清晰的运动感知
1、原型定向通常指那智活动的实践模式，了解外化或物质化的心智活动方式或操作活动程序，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。作用：原型定向是心智技能学习缩不可缺少的一个阶段。原型定向的教学要求1> 要使学生了解活动结构2> 要使学生了解各个动作要素3> 教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确4> 检查原型定向的学习功效2、原型操作就是的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。作用：依据原有的定向映像作出相应的动作，而且同时可以使作出的动作在头脑中得以反映，从而在感性上获得完备的动觉映像。原型操作的教学要求1> 要使心智活动的所有动作以完全展开的方式出现2> 采用变式加以概括3> 动作的执行应注意与言语相结合3、原型的内化就是展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式过程。原型内化的教学要求：动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语，再到内部言语的顺序
心智技能的培养要求确立合理的智力活动原型；激发学括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言；注意学生的个别差异 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目
学习策略分类1、认知策略：复述策略、精加工策略、组3努力管理策略、学习工具利用策略、人力资源利用策略、资源管理策略：时间管理策略、学习环境管理策略、 认知策略1复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而2体识记与分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；）方法：利用无意识记和有意识记；排除互相干扰；整画线强调2精加工策略是把新信息与旧信息建立联系，策略2）方法：联想法；谐音联想；做笔记；提问；生成性学习（就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格或图解等，以加强其深层理解）；利用已有知识3组织策略是对知识在长时记2）方法：列提纲、利用图形、利用表格
元认知美国弗拉维尔：元认知就是对自身认知的认知，是个人最自己的认知过程及结果的意识与控制，有两个重要功能：意识性、调控性。构成：1元认知知识是个体于任务的知识、关于策略的知识2元认知体验指伴随认断评价，适时调整，以保证任务的有效完成。有3个过程：认知活动开始前，制定计划；过程中，调整策略或修正目标；结束后，评价结果
元认知具体策略1计划策略指根据认知活动的特定目体活动、预计其有效性<2> 环节：预测结果、确立目标、决策分析、有效分配时间、评估有效性、拟定细则2监视策略3调节策略
资源管理策略1学习时间的管理：统筹安排学习时间；灵活利用零碎时间。2学习环境的设置3努力管理策略4学习工具的利用5人力资源的利用 学习策略的训练模式1程序化训练模式1）将某一活动3）要求学生坚持练习2完形训练模式1）直接讲解策略之后，个成分或步骤2）逐步降低材料完整性程度3）完全由学生自己完成所有成分或步骤3交互式训练模式：教师与学生轮流承担教的角色4学生一组，2）具体内容：操作者的口头报告、检查者的积极反应3）步骤1学习者互相配对，确定学习任务2每对合作学习者选择学习的具体内容3操作者进行口头报告4检查者进行检查和评价5交换角色，继续学习
问题解决个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状解决、创造性问题的解决。问题的分类：有结构的问题、结构不良的问题
影响解决问题的主要因素1问题的呈现特征解决问题系都影响对问题的理解和表征2已有的知识经验已有知异1）专家不注意中间过程，新手需要很多过程2）专家立即推理，新手先明确目的3）专家更多利用直觉，新手依赖正确的方程式4）专家解决问题时，自我监控能力优于新手3反应定势也叫定势，指重复先前的操作所引起4功能固着5智力水平6动机强度除此之也影响着问题的解决。
提高问题解决能力的教学1提高学生知识储备的数量与2）提供多种变式，促进知识概括3）重视知识间的联系，建立网络化结构2教授与训练解决问题的方法与策略1）结合具体学科，教授思维方法2）外化思路，进行显性教学3提供多种练习机会4培养学生思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思。 创造性是指个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值一种潜能
发散思维也叫求异思维，是指不同的方向去探求多种答
聚合思维也叫求同思维，指将各种信息聚合起来，得出 创造性的基本特征变通性、独创性、流畅性
1环境因素：家庭环境、学校教育环性；高智商的人未必就有高创造性；创造性低的人智商水平可能低，也可能高；高创造性的人必须具有中等以上的智商水平3已有的知识经验4动机5个性因素
创造性的培养1创设有利于创造性产生的适宜环境：创考试制度与考试内容2注重创造性个性的塑造：保护好奇心、解除学生对答错问题的恐惧心理、鼓励独立性和创新精神、重视非逻辑思维能力、给学生提供具有创造性的榜样3开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练：创造学家A.F.奥斯本提出 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，出来的稳定的心理特征和倾向
品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德行为 及其道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识2）道德认识是个体品德的核心部分3）道德认识三个环节：道德知识的掌握、道德信念的确立、道德评价能力的发展 道德情感1）道德情感是伴随道德认识所出现的一种内心体验2）道德情感表现形式：直觉道德情感体验、想象性情感体验、伦理性情感体验
道德行为1）道德行为是在道德认识和道德情感的推动下，表现出来的对他人或社会具有一定道德意义的实际行为2）道德行为才使品德具有社会价值
皮亚杰道德发展阶段论采用对偶故事对儿童道德认知进10岁前，儿童对道2）自律阶段：在10岁后，儿童对道德行为的思维判断多半能据自身内在标准；4个阶段1）自我中心阶段2-5岁2）权威阶段5-8岁38-10岁4）公正阶段10-12岁意义1）儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的2）在有重大影响3）道德教育的目标是使儿童达到自律道德 柯尔伯格的道德发展阶段论采用道德两难问题“海因茨1）前习俗道德水平（9岁以下） 逃避惩罚； 第二阶段：相对功利取向阶段，以是否符合自己的要求和利益来判断行为的好坏或者只按行为后果是否带来需求的满足来判断2）习俗道德水平（10-12岁） 凡是成人赞赏的，自己就认为是对的；第四阶段：遵守法规取向阶段，也叫维护权威和遵守社会秩序的道德定向阶段3）后习俗道德水平（20岁以上）第五阶段：社性；第六阶段：普遍伦理取向阶段，个体为了避免自责而不是他人的批评，遵守社会标准也遵从内化理想
班杜拉的社会学习理论提出观察学习：也叫社会学习，观察学习的过程注意过程、保持过程、动作再现过程、行为上受到的强化2> 包括替代性强化、直接强化、自我强化，前两种是外部强化，后一种是内部强化3> 替代性强化：指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用
榜样的示范作用：行为示范、言语示范、象征示范、抽5个条件：榜样的示范特点突出；榜样本身特点与观察者相似；榜样示范行为有可行性；榜样示范的行为有可信任性；榜样的行为要感人
小学生品德发展的基本特征1道德认知表现出从具体逐2道德行为表现出依附逐渐过度到自觉、从模仿逐渐过度到习惯3小学生品德发展各成分之间协调 中学生品德发展的基本特征1伦理道德发展具有自律为习惯逐步巩固、品德结构更为完善。2品德发展由动荡向成熟过度 影响品德发展的因素1、外部因素：家庭环境教育、学校2、内部因素1）认知失调1> 改变认知2> 增加新的认识3> 改变认知的相对重要性2）态度定势3）道德认知 1、提高学生的道德认识能力1）促进学2）引导学生把道德知识转变为道德信念3）发展学生的道德评价能力2、激发学生的道德情感体验12）以美育情，丰富学生的道德情感内容3）真情感化，促进学生道德情感的发展3、注重学生的道德行为训练1）道德行评价2）道德行为方式的掌握3）道德行为习惯的培养1> 使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望2> 创设重复良好的行为情境，避免重复不良行为的机会3> 提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿4> 让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价5> 注意矫正不良的行为习惯
群体：两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方特征：目标和群体心理功能：指群体情境对个体心理和行为上的影响。 群体规范：是群体中每个成员必须遵守的思想和行为的1）维系群体的功能2）评价标准的功能4）惰性功能 群体凝聚力：指群体对每一个成员的吸引力影响群体凝24）外部影响 非正式群体的特点1）有自发性2）满足成员心理需要3）产生极大的标准化倾向5）信息传递快6）自然形成的首领人物受到成员的用户，有威望，影响力大 学校非正式群体的作用和影响非正式群体对于实现正式非正式群体对个体的影响是积极的还是消极的，主要取决于非正式群体的体质以及与正式群体的目标的一致程度。管理班级必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。1）要不断巩固和发证正式群体2）要正确对待非正式群体
人际关系：是人们在一定的群体背景中，在活动和交往 印象形成中的若干效应所谓效应就是一种反应效果。印在形成印象的过程中，对人这种社会刺激的一些特殊反应效果。1、首因效应和近因效应2、晕轮效应3、刻板印象4、投射效应 人际沟通：指人们之间的信息交流过程，也就是人们在 沟通的基本要素：信息源、接受者、信息、通道 有效沟通技巧：首先，教师和学生彼此真诚对待，其次，要有同理心，要会换位思考，学会倾听 心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极社会功能 心理健康标准1）对现实的有效知觉2）自知自尊与自我4）与人建立亲密关系的能力5）人格结构的稳定与协调6）生活热情与工作高效率 小学生常见的心理问题：儿童多动综合症、学习困难综学校恐怖症等 中学生常见的心理问题：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐障碍 常见教师心理问题1、教师适应不良2、职业心理问题：3、教师职业倦怠4、教师人际交往问题：少沟通少交往5、人格障碍与人格缺陷6、教师常见身心疾病：冠心病、原发性高血压、消化性溃疡、紧张性头痛、偏头痛7、教师常见的神经病：强迫症、焦虑症、神经衰弱 心理辅导目标：学会调适，包括调节与适应，寻求发展 2）预防和发展相结4）学生主体原则5）个别化对待原则6）整体性发展原则 心理辅导的途径1）开设心理健康教育有关课程2）开设）在学科教学中渗透心理健康教育的内容4）结合班级、团队活动开展心理健康教育5）个别心理辅导咨询6）小组辅导 学生行为改变的方法：强化法、代币奖励法、行为塑造脱敏法、肯定性训练 认知调适的方法：艾里斯提出理性情绪辅导方法 工作满意度、人格特征、角色 教师心理健康的维护措施增强自我保健意识、应付压力、
教学评价：依据教学目标对教学过程及结果进行价值判 教学评价作用：诊断作用、激励作用、调节作用、教学教学评价的分类1、根据评价时间不同分为形成性评价、2）总结性评价：完整的教学过程后实施，收集最后的学习结果2、根据对评价结果的解释分为常模参照评价、标准参照评价1）常模参照2）标准参照评价：具体体现教学目标的标准作业为参照标准3、根据教学评价的功能分为配置性评价、诊断性评价1）配置性评价：以便安排教学2）诊断性评价：了解学生的学习基础与个体差异，有时指对学习困难学生所做的评价，多数在形成性评价后实施4、根据教学评价的严谨程度分为正式评价、非正式评价1）正式评价：指学生客观2）非正式评价：针对个别学生的评价，评价的资料是采用非正式方式收集的 非测验的评价技术1）档案袋评价2）观察：行为检查单；3）情感评价 教学评价结果的处理：评分，绝对标准和相对标准；等合评价。