1. 2. 3.
4.
5.
6.
7. 第一章 教育心理学概述 教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成，故学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学与邻近学科的关系？ （一） 教育心理学与教育学的关系 教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和揭示教育活动的规律，服务于教育实践。而教育心理学则主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。 （二） 教育心理学与普通心理学的关系 教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学在教育这一特定领域的体现。 教育心理学的作用？ （1） 帮助教师准确地了解问题 （2） 为实际教学提供科学的理论指导 （3） 帮助教师预测并干预学生 （4） 帮助教师结合教学实践进行教育研究 教育心理学的发展？ （一） 初创时期（20世纪20年代以前） 瑞士——裴斯泰洛齐——第一次提出“教育学心理学化”的思想 德国——赫尔巴特——首次把教学理论的研究建立在心理学的基础之上 俄国——乌申斯基——出版《人是教育的对象》，被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人” 俄国——卡普捷列夫——发表《教育心理学》，最早正式以“教育心理学”命名的著作 美国——桑代克——出版《教育心理学》，是西方第一本以“教育心理学”命名的著作，桑代克被称为“教育心理学之父” （二） 发展时期（20世纪20年代到50年代末） 这时的教育心理学尚未称为一门具有独立理论体系的学科。 （三） 成熟时期（20世纪60年代至70年代末） 60年代初，促使教育心理学转向对教育过程、学生心理、教材、教法和教学手段改进的探讨。70年代，奥苏贝尔以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件，而加涅则对人类的学习进行了系统分类。 （四） 完善时期（20世纪80年代以后） 美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：一是主动性研究；二是反思性研究；三是合作性研究；四是社会文化研究。 1924 教育心理学的研究方法？
（1） 实验法——主要包括实验室实验和现场实验
（2） 观察法——教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法
（3） 调查法——常用的调查方法有问卷法、访谈法
个案法
测验法
教育经验总结法
产品分析法，例如教师通过分析学生近期作业，了解其是否掌握了所讲述的知
识。
8.
第二章 心理发展及个别差异
8. 变化。
9. 个体的心理发展八阶段：
乳儿期（0~1岁）、婴儿期（1~3岁）、幼儿期（3~6、7岁）、童年期（6、7~11、12岁）、少年期（11、12~14、15岁）、青年期（14、15~25岁）、成年期（25~65岁）、老年期（65岁以后）
10. 人生全程发展的主要观点有：
个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成； 发展是多维度、多侧面、多层次的；
个体发展存在极大的可塑性；
个体的发展是由多种因素共同决定的。
11. ★★个体心理发展的一般特征？
第一， 连续性与阶段性
第二， 定向性与顺序性
第三， 不平衡性
第四， 差异性
12. 指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
13. 中小学生心理发展的阶段特征？
（1） 童年期，又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、
变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。思维开始从具体形象思维为主
过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。
（2） 少年期，这一时期也被称为“危险期”或“心理断乳期”，大致相当于初中阶段，
是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。在这一时
期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要
以具体形象为支柱。
（3） 青年初期，相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近
的时期。这一时期，青年智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论
型”转化，开始出现辩证思维。
14.
15. ★皮亚杰将个体的认知发展分为四个阶段：
（1） 感知运动阶段（0~2岁） 儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，思维开始
萌芽，并获得“客体永久性”概念（即知道某人或某物虽然现在看不见但是仍
然是存在的）。
（2） 前运算阶段（2~7岁） 儿童的思维特征主要表现在三个方面：一是早期的符号
功能，二是自我中心性，三是思维的片面性。思维活动表现的关系单一，不能
进行可逆运算，守恒概念没有形成。 （4） （5） （6） （7）
（3） 具体运算阶段（7~11岁） 儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，“去自我
中心”得到发展，出现“守恒概念”。
（4） 形式运算阶段（11~成人） 也叫命题运算阶段，是儿童思维发展趋于成熟的标
志。
16. 人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡，适应分为两种不同的类型：同化和顺应。
17. ★埃里克森的人格发展阶段论：
（1） 基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁），本阶段的发展任务是培养信任感；
（2） 自主感对羞耻感与怀疑（2~3岁），本阶段的发展任务是培养自主性；
（3） 主动感对内疚感（4~5岁），本阶段的发展任务是培养主动性；
（4） 勤奋感对自卑感（6~11岁），本阶段的发展任务是培养勤奋感；
（5） 自我同一性对角色混乱（12~18岁），本阶段的发展任务是培养自我同一性；
（6） 亲密感对孤独感（成年早期）
（7） 繁殖感对停滞感（成年中期）
（8） 自我整合对绝望感（成年晚期）
18.
19. 智力表现早晚的差异、智力的性别差异等方面。
20.
21. 学生的性格特征差异，主要是从以下四个方面进行分析：一是对现实态度的性格特征，
二是性格的理智特征，三是性格的情绪特征，四是性格的意志特征。
22. 从的程度，可以把人的性格分为独立型和顺从型。
23. 认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。
24. 与辅合型。
25. 认知差异的教育意义如下：
首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式；
其次，应该选择适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；
最后，运用适应认知差异的教学手段。
第三章 学习理论
26. 变化。学习的内涵可以从以下几个方面去理解：
（1） 学习是人和动物共有的普遍现象；
（2） 学习是由于反复经验引起的；
（3） 学习是有机体后天习得经验的过程；
（4） 学习的过程可以是有意的，也可以是无意的；
（5） 学习引起的是相对持久的行为或思维的变化。
27. 人类学习是在同其他人的交往中发生的，是通过语言的中介作用自觉掌握人类历史经验
的过程，人类学习除了获得个体的行为经验外，还要掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识。
28. 人类学习与动物学习的区别？
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会
历史经验和科学文化知识；
其次，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程；
第三，人的学习是以促进学生的全面发展为目的的，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。
29. 学习的分类？ 从学习的主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习。 按学习的结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。 按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习。 按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习。
按学习的内容，我国学者一般把学习分为：知识的学习，技能的学习、行为规范的学习。
30. 行为主义学习理论（联结派学习理论）
（一） 巴甫洛夫的经典性条件作用论
经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律包括：（1）获得与消退；（2）刺激泛化与分化。
（二） 桑代克的联结——试误学习理论（教育心理学史上第一个较为完整的学习理论）
尝试——错误学习的基本规律：（1）效果律；（2）练习律（应用律和失用律）；
（3）准备律。
桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出：在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。
（三） 斯金纳的操作性条件作用理论 斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。经典性条件作用论可以解释应答行为的产生，而操作性条件反射论可以解释操作行为的产生。
操作性条件作用的基本规律：（1）强化；（2）逃避条件作用与回避条件作用；（3）消退；（4）惩罚。 凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应的频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率，反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
（四） 班杜拉的社会学习理论
班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式，观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。他还认为习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。强化分为三种：直接强化（观察者因表现出观察行为而受到强化）、替代强化（观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化）、自我强化（对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励）。
31. 认知派学习理论
（一） 格式塔的完形——顿悟学习理论（克勒的完形——顿悟说）
他们关于学习本质的观点是：
第一， 从学习的结果来看，学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了
新的完形。
第二， 从学习的过程来看，首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联
结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
（二） 托尔曼的符号学习理论
托尔曼关于学习的主要观点包括： 首先，学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认识和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。 其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
（三） 布鲁纳的认知——结构学习理论
（1） 学习观。学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激——
反应联结；学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括获得、转化和评价三个过程。
（2） 教学观。由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主
张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。
（3） 学习法。布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基
本结构的最好方法是发现学习。发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。
（四） 奥苏贝尔的有意义接受学习理论 奥苏贝尔从学生学习的方式上，将学习分为接受学习和发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，将学习分为有意义学习和机械学习。 奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但更强调有意义的接受学习。
有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
有意义学习的条件包括：首先，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；其次，学习者必须具有有意义学习的心向；再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。 奥苏贝尔同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
（五） 加涅的信息加工学习理论
32. 人本主义学习理论
（一） 有意义的自由学习观 根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。
有意义学习包含四个要素：
（1） 学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认
知参与，也包括情感参与；
（2） 学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；
（3） 学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；
（4） 学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。
（二） 学生中心的教学观（非指导性教学模式）
在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。
（三） 人本主义学习理论对新课改的启示
33. 建构主义学习理论
建构主义思想的核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。
（一） 建构主义知识观 建构主义强调知识的建构性。建构主义的知识观包括：
（1） 知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一
种假设；
（2） 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，
一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造；
（3） 尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得
到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理
解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定
情境下的学习历程。
（二） 建构主义学习观 建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
（三） 建构主义学生观 建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
（四） 建构主义学习理论对当前教育实践的启示
第四章 学习心理
34. 目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。
35. 要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态；学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。
36. 学习动机的分类： 根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机； 根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机； 根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机； 根据动机在活动中作用的大小，可以把学习动机分为主动性学习动机和辅助性学习动机； ★根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力（附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机）。
37. ★学习动机与学习效果的关系？
“倒U型曲线（耶克斯——多德森定律）”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。
（1） 动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随
动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势；
（2） 一般来讲，最佳水平为中等强度的动机；
（3） 动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
38. 学习的动机理论？
（一） 强化理论
（二） 需要层次理论 马斯洛认为人的基本需要有五种，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
（三） 成就动机理论 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，阿特金森把个体的成就动机分为两类：一是力求成功的动机，二是避免失败的动机。
（四） ★成败归因理论 美国心理学家韦纳把人经历过的事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
（五） 自我效能感理论 自我效能感理论由班杜拉首次提出。自我效能感是指人对自己能否成功从事某
一成就行为的主观判断。
班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素
是强化。行为的先行因素是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己
的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为
的能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果
的行为。 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
39. ★★如何培养学习动机？
（一） 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（二） 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习途径
40. ★★如何激发学习动机？
（一） 创设问题情境，实施启发式教学；
（二） 根据作业难度，恰当控制动机水平；
（三） 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
（四） 正确指导结果归因，促使学生继续努力。
41. 指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
42. 如何创设问题情境？
首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；
此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
43. 技巧及其调控方式的综合。
44. 学习策略的特点？
（1） 操作性和监控性的有机统一。操作性和监控性是学习策略最基本的特性。
（2） 外显性和内隐性的有机统一。
（3） 主动性和迁移性的有机统一。
45. 学习策略与自我调节学习的关系？
自我调节学习强调学生能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。
46. 学生要进行自我调节学习，必须具备的条件？
（1） 能够自己确立学习目标；
（2） 能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值；
（3） 确信自己能够成功地进行自我调节学习；
（4） 具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、
追求与享受。
47. 在学生自我调节学习的过程中，教师的作用？
（1） 唤起学生有意识的自我监控；
（2） 通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧；
（3） 鼓励学生积极进行自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。
48. 学习策略的分类？
复述策略
★认知策略 精细加工策略
组织策略
计划策略
★元认知策略 监视策略（具体包括领会监控、策略监控和注意监控） 学习策略 调节策略
时间管理策略（第一，统筹安排学习时间；第二，高效利
用有效时间；第三，灵活利用零碎时间。）
资源管理策略学习环境管理策略
努力管理策略
社会资源利用策略
49. 元认知体验和元认知监控。
50. 常用的复述策略方法？
（1） 利用随意识记和有意识记；
（2） 排除相互干扰；
（3） 整体识记和分段识记；
（4） 多种感官参与；
（5） 复习形式多样化；
（6） 画线。
51. 常用的精细加工策略方法？
（1） 记忆术（包括位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、首字连词法、关键词
法、视觉相像、语义联想）
（2） 做笔记
（3） 提问
（4） 生成性学习（生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或
表象，如图形、图象、表格和图解等）
（5） 利用背景知识，联系实际。
52. 53.
控、个人自我效能感。
54. 如何训练学习策略？
（1） 注重对元认知监控和调节的训练；
（2） 有效运用教学反馈；
（3） 提供足够的教学时间。
55. 活动的影响。
56. ★学习迁移的分类？ 根据迁移的性质和结果，可分为正迁移（助长性迁移）和负迁移（抑制性迁移）； 根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移（先前学习对后继学习产生的影响）和逆向迁移（后继学习对先前学习产生的影响）； 根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移，水平迁移也叫横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响，垂直迁移也称纵向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响，垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移； 根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移； 根据迁移的程度，可分为近迁移和远迁移； 根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移。
57. 学习迁移的作用？
（1） 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；
（2） 迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键
环节；
（3） 迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
58. ★学习迁移理论？
（一） 早期的迁移理论
（1） 形式训练说——最早的关于迁移的理论，以官能心理说为基础；
（2） 相同要素说；
（3） 概括化理论——贾德在19xx年所做的“水下击靶”实验；
（4） 关系理论——克勒的“小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。
（二） 当代的迁移理论
（1） 认知结构迁移理论
（2） 产生式理论（认知技能迁移理论）
（3） 情境性理论
59. ★影响学习迁移的因素？
（1） 学习材料之间的共同要素或相似性；
（2） 原有知识经验的概括程度；
（3） 学习情境的相似性；
（4） 学习的定势和态度；
（5） 认知结构的特点；
（6） 学习策略的水平。
60. 如何开展促进学习迁移的教学？
（1） 注意教学材料和内容的编排；
（2） 改进教材呈现方式；
（3） 提高知识的概括化水平；
（4） 加强基础知识及基本技能的训练，基础知识和基本技能越多，学习迁移就越容
易产生；
（5） 加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；
（6） 改进对学生的评价。
61. 其实质是人脑对客观事物的
特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
62. （操作性知识）。另外，有一类与程序性知识相似但又存在区别的知识，成为策略性知识。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
63. 主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是其表征的重要形式；程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。
64. ★知识学习的类型？ 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习； 根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
65. 有意义学习的类型有（ACD）
A表征学习B态度学习C概念学习D命题学习（P246，2011版）
66.
67. 陈述性知识的教学策略？
（1） 激发学习动机，培养学习兴趣；
（2） 有效运用注意规律；
（3） 对陈述性知识进行精加工；
（4） 整理和综合知识材料，使知识系统化；
（5） 了解学生已有的知识系统。
68. 程序性知识学习的一般过程？
程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要有三个阶段构成：陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段。
69. 程序性知识的教学策略？
（1） 注意课题的选择与设计；
（2） 注重示范与讲解；
（3） 运用变式与比较；
（4） 大量练习与适时反馈；
（5） 明确程序性知识的使用条件；
（6） 分解程序的操作过程。
70. 性质和特点，可将技能分为操作技能和心智技能。
71. 技能的特点？
（1） 技能是学习得来的，不同于本能行为；
（2） 技能是一种活动方式，不同于知识；
（3） 技能是合乎法则的活动方式，不同于一般的随意运动。
72. 技能与习惯的区别？
习惯是个体在一定情境下自动化地进行某种活动的需要或特殊倾向。技能和习惯的区别
之处在于：
第一， 技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动作组
织情况。习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋近。
第二， 技能有高级、低级之分，但没有好坏之别。习惯则不同，它根据对个人和社会
的意义有好坏之分。
第三， 技能和一定的情境、任务都有联系，而习惯只和一定的情境相联系。技能是主
动的，需要时出现，不需要时就不出现，习惯则是被动的。
第四， 技能要与一定的客观标准作对照，而与习惯作对照的，则只是上一次的动作。
这就是说，技能形成中除自己的动觉反馈外，还需要别的反馈，如外部感觉等。
73. 是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如吹、拉、弹、
唱等。操作技能的特征包括动作对象的物质性、动作进行的外显性和动作结构的展开性。
74. 操作技能的形成过程？
（1） 操作定向。操作定向就是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活
动的定向映象的过程。
（2） 操作模仿。模仿的实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。
（3） 操作整合。
（4） 操作熟练。
75.
76. 通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象”。
77. 教学中组织练习应遵循的原则？
（1） 明确练习的目的和要求，增强学习动机。
（2） 准确的示范和讲解。
（3） 帮助学生掌握正确的联系方法，并且进行反馈。首先，练习需要循序渐进，由
易到难，先简后繁；其次，正确掌握练习速度，保证练习质量；再次，适当安
排练习的次数和时间；再次，练习方式多样化；最后，及时反馈练习结果。
（4） 建立稳定而清晰的动觉。
78. 心智技能也称认知技能或智力技能，是通过学习而形成的合乎法则的智力活动方式，如
阅读技能、写作构思技能、观察技能等。它具有动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性等。
79. P249,2011版）
80. 心智技能的形成过程？
（1） 原型定向。原型指那些被模拟的自然现象或过程。
（2） 原型操作。
（3） 原型内化。原型内化，即智力活动的实践模式（原型）向头脑内部转化，由物
质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、减缩的形式的过程。这一过程又分为三个小阶段，即出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。
81. 心智技能的培养要求？
（1） 确立合理的智力活动原型，并且积极、正确地加以示范；
（2） 有效进行分阶段练习。
82. 所谓问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题和无结构的问题。任何问题都有三个基本成分：一是初始状态、二是目标状态、三是存在的限制或障碍。
83. 问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取的一系列具有目标指向性的认知操作的过程。它也有两种类型：常规性问题解决和创造性问题解决。
84.
85. 其中，发现问题是其首要环节，理解问题即形成问题的表征，提出假设是问题解决的关键阶段，检验假设的方法有两种——直接检验和间接检验。
86. 问题解决的策略？
（一） 算法
（二） 启发法
（1） 手段——目的分析法，所谓手段——目的分析，就是将需要达到的问题
的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目
标。
（2） 爬山法，爬山法与手段——目的分析的不同之处在于，手段——目的分
析包括这样一种情况，即有时人们为了达到目的，不得不暂时扩大目标
状态与初始状态的差距，以便最终达到目标。
（3） 逆推法
87. ★影响问题解决的主要因素？
（1） 问题情境。
（2） 定势与功能固着。定势（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。
（3） 原型启发。对问题解决起启发作用的事物叫原型，原型启发是指从其他事物上
发现解决问题的途径和方法。
（4） 已有知识经验。
（5） 情绪与动机。
此外，个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等也会影响问题的解决。
88. ★★如何培养学生解决问题的能力？
（一） 提高学生知识储备的数量和质量
（1） 帮助学生牢固地记忆知识；
（2） 提供多种变式，促进知识的概括；
（3） 重视知识间的联系，建立网络化结构。
（二） 教授与训练解决问题的方法和策略
（1） 结合具体学科，教授思维方法；
（2） 外化思路，进行显性教学。
（三） 提供多种联系机会
（四） 培养思考问题的习惯
（1） 鼓励学生主动发现问题；
（2） 鼓励学生多角度提出假设；
（3） 鼓励学生自我评价和反思。
（五） 训练逻辑思维能力，提高思维水平
训练学生的思维主要有两种形式，一种是直接上思维训练课，另一种是在学科
教学中穿插思维训练的内容。
89. 一般认为，创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
90.
91. 创造性与智力的关系？
创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，在整体上呈正相关趋势。其基本关系表现为：低智商不可能具有高创造性；高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；高创造性者必须有高于一般水平的智商。
92. ★★如何培养学生的创造性？
（一） 创设有利于创造性产生的环境
（1） 创设宽松的心理环境；
（2） 留给学生充分选择的余地。
（二） 注重创造性个性的塑造
（1） 保护好奇心；
（2） 解除学生对打错问题的恐惧心理；
（3） 鼓励独立性和创新精神；
（4） 重视非逻辑思维能力；
（5） 此外，给学生提供具有创造性的榜样也是非常有必要的。
（三） 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
（1） 头脑风暴法；
（2） 直觉思维训练；
（3） 发散思维训练；
（4） 推测与假设训练；
（5） 自我设计训练。
93. 在教学实践中，培养学生的创造性思维可以采取哪些措施？
（1） 运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极
性和主动性。
（2） 培养学生将发散性思维和集中性思维相结合。
（3） 发展学生的创造性想象能力。
（4） 组织创造性的活动，正确评价学生的创造力。
94. 对于该定
义，可以从这几个方面来理解：
第一， 态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；
第二， 态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，
态度则决定个体是否愿意完成任务；
第三， 态度是通过学习形成的，不是天生的。
95. 般情况下，这三种成分是一致的，但也有不一致的情况，如知行脱节等。
96. 品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定
的心理倾向和特征。品德具有以下特征：
第一， 以某种道德意识或道德观念为基础；
第二， 与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德； 第三， 具有稳定的倾向和特征。
97. 道德行为，简称知、情、意、行。其中，品德的核心是道德认识，道德动机是道德行为的直接动因，道德情感的表现形式主要有三种：直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。道德行为是衡量道德品质的重要标志。
98. ★品德发展的阶段理论
（一） 皮亚杰的道德发展阶段论
皮亚杰指出，儿童道德的发展经历从他律到自律的认识、转化发展过程。他认
为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，10岁以前为他律道德，具有客体性；10岁以后为自律道德，具有主体性。
（二） 科尔伯格的道德发展阶段论
科尔伯格通过“汉斯偷药”的故事，采用“两难故事法”，将道德判断分为“三
个水平、六个阶段”
（1） 前习俗水平，包括两个阶段：第一，服从于惩罚的道德定向阶段；第二，
相对功利的道德定向阶段。
（2） 习俗水平，包括两个阶段：第一，好孩子的道德定向阶段；第二，维护
权威或秩序的道德定向阶段。
（3） 后习俗水平，也包括两个阶段：第一，社会契约的道德定向阶段；第二
普遍原则的道德定向阶段。
99. 态度与品德的形成是一个从外到内的转化过程，是社会规范的接受和内化，大致经历三个阶段：依从、认同和内化。
100. 态度与品德的培养方式？
（1） 有效地说服
（2） 树立良好的榜样
（3） 利用群体约定
（4） 价值辨析
（5） 给予适当的奖励和惩罚
101. 过错行为与不良品德行为的区别和联系？
学生的不良行为可分为过错行为与不良品德行为两种。这是两个既有联系又有区别的概念，在教育过程中应正确区分。学生的过错行为时指那些不符合道德要求的问题行为。调皮捣蛋、恶作剧、起哄、无理取闹、作业和考试作弊等属于过错行为。学生的不良品德行为则是指那些由错误道德意识支配的，经常违反道德准则，损害他人或集体利益的问题行为。
102.
103. 学生不良行为矫正的心理学策略？
（1） 改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；
（2） 保护自尊心，培养集体荣誉感；
（3） 讲究谈话艺术，提高道德认识；
（4） 锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯；
（5） 注重个别差异，运用教育机智。
第五章 教学心理
104. 教学方法、教学评价等进行规划和组
织并形成设计方案的过程。
105. 教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。教学目标是整个教学设计中
最重要的部分。其作用主要体现在三个方面：
（1） 教学目标是选择教学方法的依据；
（2） 教学目标是进行教学评价的依据；
（3） 教学目标具有指引学生学习的作用。
106. ★教学目标的分类？
（一） 布鲁姆的教学目标分类 布鲁姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，其中，认知领域的教
学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六级，情感领域的教学目标分为接受、反应、形成价值观、组织价值观念系统、价值体系个性化五级，动作技能目标包括直觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化六个层次。
（二） 加涅的分类
加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语技能、智力技能、认知策略、动作技能和态度。
107. 教学目标的明确化是陈述教学目标的基本要
求，需要做到：
第一， 教学目标要用可观察的行为来表述，使教学目标具有可操作性；
第二， 教学目标的表述要反映学生行为的变化，陈述学生的学习结果。
依据这两点，下面具体介绍教学目标的陈述方法：
（1） 行为目标陈述法。行为目标也称操作目标，是指用可观察和可测量的学生行为来陈述的目标。行为目标的陈述具备三个要素：可观察的行为、行为发生的条件和可接受的行为标准。
（2） 心理与行为相结合的目标陈述法。即先陈述内部心理过程的目标，然后列出表
明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。
108. 教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、
教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。
109. ★发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。发现学习的首倡者是布鲁纳。
110. ★合作学习是一种让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法。
111. 他将要学习的大问题分解为一系
列小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原则：小步子、积极反应、及时强化（反馈）、自定步调、低错误率。
112. 该
方法将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%~100%的掌握水平通过考试，才能进入下一个单元的学习。
113. 带有较多的“不明示性、间接性、非命令性”特征的一类教学。非指导性教学的理论假设是，学生乐于对他们自己的学习承担责任，它的特点如下：
（1） 首先要建立无条件积极关怀的真诚人际关系。教学的精髓是给学生安全感。
（2） 教学中，负有主要责任的是学生，教师只是做些非制导性应答以引导和维持教
学。
（3） 教学中的学习评价主要是学生的自我评价。
114. 按媒体的表达手段可分为口语媒体、印刷媒体和电子媒体。使用教学媒体是为了使教学遵循这样一个顺序而进行：从经验的直接动作表征、经验的图像表征直到经验的符号表征。 115. 教师在呈现多媒体时要遵循的原则有哪些？
（1） 文字以言语叙述的方式呈现；
（2） 课程以学生可控的片段呈现，在信息组块之间留出时间；
（3） 预先训练学生对内容的命名和特征；
（4） 清除有趣但无关的材料；
（5） 提供线索引导学生怎样处理材料以减少对无关材料的处理；
（6） 当文字以言语叙述的方式呈现后，避免以完全一致的书面文字重复呈现；
（7） 在播放动画的同时呈现相应的叙述，以便学生易于在记忆中保持表象。
116. 计算机辅助教学，简称CAI，是指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供
练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。与传统的教学相比，CAI具有这样几个优越性：交互性，即人机对话；及时反馈；以生动形象的手段呈现信息；自定步调等。 117. ★关于教学评价的分类，总结性评价； 按对教学评价的处理方式不同，分为常模参照评价与标准参照评价，常模参照评价以学生团体测验的平均成绩即常模作为参照点，而标准参照评价则以教学目标所确定的作业标准为依据； 按教学评价中使用测验的来源，分为标准化学业成就测验和教师自编测验，教师自编测验是学校教学评价中应用最多，也是教师最愿意用的测验。
118.
119. 式来测量学生对课程内容的掌握情况。典型的纸笔测验题包括选择题、匹配题、是非题、填空题、论问题和问题解决题。
120. ★档案评价，又称文件夹评价或成长记录袋评价，是依据档案袋收集的信息对评价对象进行的客观、综合的评价。档案评价的实施过程分为组织计划、资料收集和成果展示三个阶段。组织计划是最重要的阶段。在设计档案袋评价时，应注意：
第一， 档案评价要体现学生的自主性原则；
第二， 档案评价是一个连续性的过程；
第三， 档案评价是随着学习的进行逐步展开的；
第四， 档案评价的意义不仅在于评价学生的学习状况与结果，还要促进学生的成长与
发展，是学生养成反思的习惯；
第五， 教师在给学生以指导的同时，又不能过分参与指导与评价。
121. 122. ★课堂管理是指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问
题行为，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。其功能主要包括：维持功能（课堂管理的基本功能）、促进功能、发展功能。
123. 课堂管理的目的是建立一个积极的、有建设性的课堂环境，而不是让学生安静、驯服地
遵守课堂纪律。一般来说，课堂管理具有三个重要目标：第一，为学生争取更多的学习时间；第二，增加学生参与学习活动的机会；第三，帮助学生形成自我管理的能力。 124. 影响课堂管理的因素？
（1） 教师的领导风格。教师的领导风格对课堂管理有直接的影响，主要包括：参与
式领导和监督式领导。
（2） 班级规模。
（3） 班级的性质。
（4） 对教师的期望。
125. 正式群体是指在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体。班级、小组、少先队等都属于正式群体。正式群体的发展要经历松散群体、联合群体、集体三个阶段，其中集体是群体发展的最高阶段。
126. 教师在管理正式群体时要注意的问题？
第一， 要选好班级正式群体中的领导；
第二， 注意引导和支持；
第三， 适当授权，鼓励学生的自主管理。
127. 128. ★非正式群体的特点？
第一， 成员之间相互满足心理需要；
第二， 成员之间具有强烈的情感联系和较强的凝聚力，但也有可能存在排他性； 第三， 受共同的行为规范和行动目标的支配，行为上具有一致性；
第四， 成员的角色和数量不固定。
129. ★教师在管理非正式群体时的要求？
第一， 要摸清非正式群体的性质；
第二， 对积极的非正式群体基于鼓励和帮助；
第三， 对消极的非正式群体基于适当的引导和干预。
130. 如何协调正式群体与非正式群体？
首先，要不断巩固和发展正式群体；
其次，要正确对待非正式群体。
131. 不管是正式群体还是非正式群体，成员的人际关系。所有这些影响群体与个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。 132. 群体凝聚力是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力。群体凝聚力常常成为一
个班集体成功与否的标志。
133. 群体规范是约束群体内成员的行为准则，、 134. 课堂气氛是指在课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态。它具有独特性，不同的课
堂往往有不同的气氛，即使同一课堂，也会形成不同教师的气氛区。课堂气氛一般有三种类型：积极的、消极的和对抗的。
135. 如何营造积极的课堂气氛？
第一， 建立和谐的课堂人际关系，这是创设良好课堂气氛的基础；
第二， 灵活运用各种教学方法；
第三， 采用民主的领导方式；
第四， 给予学生合理的期望。
136. 课堂纪律是指为保障或促进学生的学习而设置的行为标准及施加的控制。根据形成途径，
课堂纪律一般可分为四类：教师促成的纪律、集体促成的纪律、自我促成的纪律（自律）、任务促成的纪律。其中，形成自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标。
137. 这三大要素相对稳定的组合模式就是课堂结构。课堂结构包括课堂情境结构和课堂教学结构。
138. 学生在课堂里的活动可以分为学业活动、非学业活动和非教学活动三种类型。一般来说，用于学业活动的时间越多，学业成绩越好。
139.
140. 如何维持课堂纪律？
（1） 建立有效的课堂规则。课堂规则是课堂成员应遵守的课堂基本行为规范和要求。
积极、有效的课堂规则有以下特点：第一，有教师和学生充分讨论，共同制定；
第二，尽量少而精，内容表述多以正面引导为主。
（2） 合理组织课堂教学。教师应做到：首先，增加学生参与课堂的机会；其次，保
持紧凑的教学节奏，合理布置学业任务；再次，处理好教学活动之间的过渡。
（3） 做好课堂监控。
（4） 培养学生的自律品质。首先，教师要对学生提出明确的要求，加强课堂纪律的
目的性教育；其次，引导学生对学习纪律持有正确、积极的态度，产生积极的
纪律情感体验，进行自我监控；最后，集体舆论和集体规范是促使学生自律品
质形成和发展的有效手段，教师应对其加以有效利用。
141. 课堂问题是指学生在课堂中作出的违反课堂规则，妨碍及破坏课堂教学活动正常进行的
行为。一般可分品行方面的和人格方面的。前者是指那些直接指向环境和他人的不良行为，易被察觉；后者是与学生的个性关联在一起的不良行为，不宜察觉。
142. 导致学生问题行为的原因？
（1） 学生的人格特点、生理因素、挫折经历；
（2） 教师的教学技能、管理方式、威信；
（3） 校内外的环境，如大众传媒、家庭环境、课堂座位编排。
143. 教师可以采取哪些措施应对课堂问题行为？
（1） 运用积极的言语和非言语手段调控；
（2） 合理运用惩罚；
（3） 进行心理辅导。
第六章 心理健康与教师职业心理
144. ★心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个体具有生命的活力，积极
的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
145. ★心理健康至少包括两层含义：一是无心理疾病；二是有一种积极发展的心理状态。 146. 心理健康的标准？
（1） 自我意识正确。
（2） 人际关系协调。
（3） 性别角色分化。
（4） 社会适应良好。
（5） 情绪积极稳定。
（6） 人格结构完整。
147. 心理评估，指依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进
行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
148. 现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的：疾病模式与健康模式。
149. 心理测验是一种特殊的测量，是测量一个行为样本的系统的程序。按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知测验、人格测验和神经心理测验。
150.
151.
152. 心理健康教育的意义？
（1） 心理健康教育是预防精神疾病，保障学生心理健康的需要。学校是学生心理健
康教育的主要场所。
（2） 心理健康教育是提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要。
（3） 心理健康教育是学校日常教育教学工作的配合与补充。
153. 乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。
心理健康教育的具体目标是：（1）使学生不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力。（2）培养学生健全的人格和良好的个性品质。（3）提高学生的心理健
康水平，增强自我教育能力。（4）对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍。
154. 心理健康教育的主要任务？
（1） 全面推进素质教育，增强学校德育工作的针对性、时效性和主动性。
（2） 帮助学生树立在出现心理行为问题时的求助意识，促进学生形成健康的心理素
质，维护学生的心理健康，减少和避免对他们心理健康的各种不利影响。
（3） 培养身心健康，具有创新精神和实践能力，有理想、有道德、有文化、有纪律
的一代新人。
155. 心理健康教育的途径有哪些？
（1） 心理健康教育活动课；
（2） 学科渗透；
（3） 班主任工作；
（4） 学校心理咨询与心理辅导；
（5） 家庭教育；
（6） 环境教育；
（7） 社会磨砺；
（8） 其他途径（少先队、板报、校报、广播等）
156. 做好心理辅导工作，必须遵循的原则？
（1） 面向全体学生原则；
（2） 预防与发展相结合原则；
（3） 尊重与理解学生原则；
（4） 发挥学生主体性原则；
（5） 个别对待学生原则；
（6） 促进学生整体性发展的原则。
157. 学会调试是基本目
标，以此为主要目标的心理辅导可称为调试性辅导；寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。
158. 法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法；心理咨询中常用的治疗方法与技术包括松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练、合理情绪疗法。
159. 160. 儿童多动综合症（简称多动症）是小学生中最为常见的一种以注意力缺陷和活动过渡为
主要特征的行为障碍综合症。高峰发病年龄为8~10岁。
161. 多动症儿童的主要特征？
（1） 活动过多
（2） 注意力不集中
（3） 冲动行为
162. 多动症产生的原因可能有：（1）先天体质上的原因；（2）社会因素。
163. 多动症的治疗方法如下：
（1） 多动症可以在医生指导下采用药物治疗；
（2） 行为疗法；
（3） 自我指导训练的方法。
164. 焦虑症是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。
165. 焦虑症的表现？
（1） 情绪方面：紧张不安，忧心忡忡。
（2） 注意和行为方面：注意力集中困难，极端敏感、对轻微刺激做过度反应、难以
作出决定。
（3） 躯体症状方面：心跳加速、过度出汗等。
166. 学生焦虑症产生的原因？
（1） 学习的统考和应试教育体制使学生缺乏内在自尊；
（2） 家长对子女期望过高；
（3） 学生的个性过于争强好胜，缺乏对于失败的耐受力等。
167. 焦虑症的治疗方法？
（1） 采用肌肉放松、系统脱敏等方法；
（2） 采用认知校正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话；
（3） 锻炼学生的性格，提高挫折应对能力。
168.
169. 抑郁症的表现？
（1） 情绪消极、悲观、颓废、淡漠、失去满足感和对生活的乐趣；
（2） 消极的认知倾向，低自尊、无能感，对未来没有期望；
（3） 动机缺乏、被动、缺乏热情。
170. 抑郁症产生的原因？
（1） 行为主义者认为是由于多次不愉快的经历、生活中缺乏强化鼓励造成的；
（2） 精神分析派认为来源于各种丧失和失落（失去爱、失去地位）；
（3） 认知派认为，抑郁源于个人自我贬低式的思维方式或者不适当的归因方式。 171. 抑郁症的治疗方法？
（1） 首先要给当事人以情感支持与鼓励；
（2） 采用合理情绪疗法，调整当事人消极的认知状态；
（3） 积极行动起来，从活动中体验成功与愉快；
（4） 服用抗抑郁药物。
172. 广场恐怖和社交恐怖。学校中社交恐怖最为常见。
173. 社交恐怖的主要表现：害怕在社交场合讲话，担心自己因双手发抖、脸红、声音颤抖、
口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，而不敢抬头，不敢正视对方的眼睛。 174. 恐怖症产生的原因？
（1） 直接经验刺激；
（2） 观察学习；
（3） 对某些事物或情境的危险做出了不切实际的评估。
175. 恐怖症的治疗方法有哪些？
（1） 系统脱敏法是治疗恐怖症的最常用方法；
（2） 改善人际关系，营造宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力。
176. 儿童正常的强迫行为包括反复玩弄手指，摇头，走路时喜欢反复数栏杆等。不应把儿童
在特定发育年龄出现的这种现象视为异常行为，只有在这类呆板、机械的重复行为造成严重的适应不良时，才可考虑是否属于强迫症。
177. 强迫症的主要表现有哪些？
（1） 强迫性计数；
（2） 强迫性洗手；
（3） 强迫性自我检查；
（4） 刻板的仪式性动作或其他强迫行为。
178. 强迫症产生的原因有哪些？
社会心理原因，包括，学习过度紧张，家庭要求过于严格，学习困难，人际关系不良； 个人原因，如，胆小怕事、优柔寡断、偏执刻板。
179. 强迫症的治疗方法有哪些？
（1） 药物治疗
（2） 行为治疗
（3） 建立支持性环境
（4） 森田疗法
180. 厌学症又称学习抑郁症，是由于人为因素造成的儿童厌恶学习的一系列症状。 181. 厌学症产生的原因有哪些？
（1） 学校教育的失误。如填鸭式教育。
（2） 家庭教育的不当。
（3） 社会不良风气的影响。如一切向“钱”看，读书无用论。
182. 儿童厌学症的治疗方法？
（1） 教师通过灵活多样的课堂教学活动和丰富多彩的第二课堂来调动学生的学习积
极性。
（2） 家长需要改变自己的教养态度，采用民主式教养方式，建立和谐的家庭气氛。
（3） 纠正一些不良的社会风气，尽量避免这些风气对儿童的不良影响。
183. 人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟、不适当的压
力应对或问题解决方式所构成。“人格障碍”一语多用于成人，对于18岁以下的儿童的类似行为表现通常称为人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。人格障碍是个体先天素质与后天教养的产物。
184. 人格障碍的类型：
（1） 依赖性人格障碍。主要表现为被动的生活取向，不能决策或者接受责任，有自
我否定的倾向。
（2） 反社会性人格障碍，有两个特点：一是缺乏对他人的同情心与关心；二是缺乏
羞耻心与罪恶感。
185. 人格障碍的治疗方法有哪些？
（1） 可以采用观察学习的方法，为他们提供良好的行为范例。
（2） 奖励当事人的积极行为，惩罚他的消极行为。
（3） 改变家庭教养方式，创造民主的家庭氛围。
186. 如何维护学生的心理健康？
（1） 学生个体进行积极的自我调试
自我调试的方法主要有放松训练、认知压力管理、时间管理、社交训练和态度
改变、归因训练、加强身体锻炼等，这里主要谈以下三点：第一，改变观念。
学生要学会正确看待学习，培养乐观的人生态度，树立信心；正确认识自己，
勇于接纳自己。第二，积极的应对策略和归因方式。努力使自己成为更加内控
的人，把原因归结为个体可以控制的因素；积极认知，理智、客观地看待压力
对自身的影响，形成面对压力的良好心态。第三，合理的饮食和锻炼，保持身
体健康。
（2） 学校通过多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康
第一， 学校积极开展专门的心理健康教育课和心理卫生教育课，教给学生心理
健康的知识和调试心理的方法；
第二， 学校组织专门的心理老师对学生进行个别心理辅导；
第三， 平时的课堂教学中注意穿插心理健康教育知识，培养学生积极的心理品
质；
第四， 该表传统应试教育的教学方式和教育理念，提高教师的素质，培养学生
对学习的兴趣，杜绝教师伤害事件的发生。
（3） 与家长合作构建社会支持网络
第一， 学校积极与家长配合，通过班会等形式，共同关注学生的心理健康问题，
并且针对问题进行积极交流；
第二， 学校专门的心理健康教育机构应该为家长提供支持，对家庭教育中存在
的问题及其解决提出建议；
第三， 国家采取切实措施，重视优化学校周边环境，打击不良媒体对学生心理
健康的侵蚀，创造有利于学生心理健康发展的社会环境。
187. 188. 教师是在知识含量高的教育领域从事职业活动的人，职业的成功有赖于教师良好的知识
结构和教学能力。一般认为，教师的知识结构主要包括专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识。教师的教学能力包括：组织和运用教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、对学生学习困难的诊治能力、教学媒体的使用能力以及教育机制等。
189. 教师的人格特征是影响教学的重要因素，师对学生的理解等。在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心，二是教师富于激励和想象的倾向。
190. 教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的主观判断，称为教学效能感。
191. 取向、学生参与性、启发性和及时评估教学效果的能力。
192. 教师期望效应也叫罗森塔尔效应或皮革马利翁效应，即教师的期望或明或暗地传送给学
生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
193. 新手型教师与专家型教师的差别？
（1） 课前计划差异；
（2） 课堂教学过程差异；
（3） 课后评价差异；
（4） 其他差异。
194. ★★福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题不同，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。其中，能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。
195. 教师成长的途径有哪些？
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，二是通过实践训练提高在职教师的素质。
第一， 观摩和分析优秀教师的教学活动。课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。
第二， 开展微格教学。微格教学最重要的特点是训练单元小。
第三， 进行专门训练。
第四， 反思教学经验。布鲁巴奇等人提出四种反思方法：第一，反思日记；第二，详
细描述；第三，交流讨论；第四，行动研究。
196. 影响教师心理健康的主要因素：（1）主观方面，教师的心理健康受其人格特征、心理素
质等自身因素制约。（2）客观方面，家庭、学校、社会环境的影响不容忽视，如教学工作量繁重而复杂，节奏紧张，教师不堪重负；工资待遇和社会地位与劳动强度不成正比，挫伤积极性，使教师缺乏成就感和前途感；学校组织中人际关系复杂；家庭关系不和谐等。
197. 教师的职业压力主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激产生的情绪反应。
伍尔若和梅将教师职业压力按性质的不同分为五类：第一，中心压力——较小的压力及日常的麻烦；第二，外围的压力——教师经历的重大生活事件或压力情节；第三，预期性压力——教师预先考虑到的令人不愉快的事件；第四，情境压力——教师现在的情境；第五，回顾压力——教师对自己过去的压力事件及相关经验进行的评价。
198. 长期的职业压力会导致教师的职业倦怠。它是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源
和应对能力而产生的身心浩劫状态。马勒斯等人认为职业倦怠主要表现为三个方面：一是情绪耗竭；二是去人性化；三是个人成就感低。
199. ★如何维护教师的心理健康？
（一） 个体积极的自我调适
（1） 观念改变；
（2） 积极的应对策略和归因方式；
（3） 合理的饮食和锻炼，保持身体健康。
（二） 组织有效的干预
（三） 构建社会支持网络
200.
201. 教师心理健康的标准？
（1） 能积极地悦纳自我。
（2） 有良好的教育认知水平。
（3） 热爱教师职业，积极地爱学生。
（4） 具有稳定而积极的教育心境。
（5） 能自我控制各种情绪与情感。
（6） 和谐的教育人际关系。
（7） 能适应和改造教育环境。
202. 教师常见的心理冲突有哪些？
第一， 负担过重，过分疲劳。
第二， 现实与理想之间反差巨大。
第三， 个人的需要、理想等主观需求与这些需求难以实现之间存在矛盾。
第四， 自我认知出现偏差。