应用文写作背诵范文之一 求学信：

Dear Sir or Madam,

I am a Chinese student who wishes to apply for admission into your prestigious university. My plan is to start my course next term, and I would be grateful if you would be kind enough to provide me with certain essential information.

First, what qualifications do I need to follow a course of study at your university? I have already had a bachelor’s degree from Peking University, but I wonder if there are any further academic requirements. Second, how much are the tuition fees? Although I intend to be self-supporting, I would be interested to hear if there any scholarships available for international students. Third, what is the situation regarding accommodation?

I look forward to your reply, and to attending your esteemed institution.

Yours sincerely,

Li Ming

应用文写作背诵范文之二 求职信：

Dear Mr. Byron,

I am a senior from the Department of Business Administration. I am writing the letter in purpose of applying for your recently advertised position for a staff member.

I am sure that I am qualified for it. First, enclosed with this letter is my resume, which further details my previous academic qualifications and work experience. Second, not only do my qualifications and experience make me a perfect candidate fro it, my cheerful personality is well suited to working as a staff member. Last, my hobbies includes sports and music.

Finally, I would appreciate it if you could grant me an interview so that I could explain in more details in person the relevance of my educational background and working experiences.

Yours sincerely,

Li Ming

应用文写作背诵范文之三 告示：

Chinese Speaking Contest

January 20, 2013-11-29

To improve students’ ability to speak Chinese and enrich after-class activities, the Students’ Union of Department of Chinese Language and Literature is organizing a school-wide Chinese speaking contest on Saturday next week (27 January) at the Students’ Auditorium. Those who are interested in taking part in it may sign up with the monitor of their classes before Tuesday next week. Five professors will be invited to be judges. The first six winners will be given awards. Everybody is welcome to be present at the contest.

The Students’ Union

Department of Chinese Language and Literature

应用文写作背诵范文之四 感谢信：

Dear Xiaoqiang,

I am writing to express my heartfelt gratitude. I am referring to that unfortunate accident the other day, when I was knocked off my bike by a taxi.

If it had not been for your timely assistance in giving me first aid, I fear that the consequences might have been much more serious. Everyone agrees that it was your quick-witted response in that emergency that has led to this satisfactory outcome.

Although nowadays people in mounting numbers talk about the need to be unselfish, we see very few people practice what they peach. If there were more people like you, this world would be a much nicer place.

Yours sincerely,

Li Ming

应用文写作背诵范文之五 邀请信：

Dear Xiaobao,

I will hold a dinner party at my house on April 1, 2013 to celebrate Mr. Guo Jing’s marriage with Miss Huang Rone. As you are a close friend of ours, we would very much like you to participate in the celebration and share our joy.

The occasion will start at seven o’clock in the evening, with the showing of their wedding ceremony. This will be followed by a dinner party. At around ten, we will hold a small musical soiree, at which a band will perform some works by Bach and Strauss.

If you do not have any prior appointment on April 1, we look forward to the pleasure of your company.

Yours sincerely,

Li Ming

应用文写作背诵范文之六 推荐信：

Dear Sir or Madam,

I am writing to you to recommend one of my best friends, Zhou Botong, for this post. With his outstanding leadership and cheerful personality, he was elected chairperson of the Student Union of Fudan University several times.

Busy as he was, he completed his major, teenage psychology, with an outstanding school record. Upon graduation he was assigned to be a teacher in Fudan Middle School. What’s more, he loves his job and enjoys working with children.. This has won him great popularity among his students.

Therefore, I do not hesitate to recommend him as an ideal candidate for the post you advertised. I am sure you will make a wise decision in hiring him.

Yours truly,

Li Ming

第二篇：任务型教学模式在高中英语写作中的应用

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学校代码：地！鲤

分类号；“２７研究生学号密级８８９５０８１０６２３０２１８１玉

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东牡啼麓大季

硕士学位论文

任务型教擘礴赋．在高中英语

写作中的应用

ＴｈｅＡｐｐｌｉｃａｔｉｏｎｏｆＴｈｓｌ—ｂａｓｅｄ７Ｉ’ｅａｃｈｉｎｇＰａｔｔｅｒｎＯｆＥｎｇｌｉｓｈ

Ｗｒｉ廿ｎｇｉｎＳｅｎｉｏｒＨ蟾ｈＳｃｈｏｏｌ

作者：陈莉

指导教师

学科专业

研究方向

学位类型隋铭才教育硕士教育硕士教授学科教学（英语）

东北师范大学学位评定委员会２００５年１０月

摘要

任务型教学的研究始于２０世纪８０年代。Ｐｒａｂｈｕ（１９８７）在印度南部的Ｂａｎｇａｌｏｒｅ进行了一个强式交际法的实验项目（ＢａｌｌｇａｌｏｒｅＰｒｏｊｅｃｔ）。他的这个实验项目可以看作是把任务作为课堂设计单元的首次尝试，因而引起语言教学界关注。纽南（ＮｕＩｌａｎ，１９８９）、朗（Ｌｏｎｇ，１９８１）、威利施（ｗｍｉｓ，１９９６）和斯盖汗（ｓｋｅｈａｎ，１９９８）等语言学家纷纷进行此类研究，他们都把任务型教学作为研究的中心内容。随着研究的深入，任务型教学于９０年代在理论上逐步成熟。

任务型教学强调“做中学（１ｅａｒｎｉｎｇｂｙｄｏｉｎ曲”，其核心就是“用语言做事（ｄｏｉｎｇ“ｎｇｓ、ｖｉｔｈｔ１１ｅｌａｎｇＩｌａｇｅ）”，把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。中华人民共和国教育部制订的《普通高中英语课程标准》（２００３：２５）明确指出：提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，实现任务的目标，感受成功，强调学生能用英语做事，反对“单纯传授语言知识的教学方法”。

威利施（硼ｌｉｓ，１９９６）任务型教学模式是前任务（Ｐｒｅ粕ｋ）、任务轮（协ｋｃｙｃｌｅ）和语言焦点（Ｌａｌｌｇｕａｇｅｆｏｃｕｓ）三个阶段，按照这个模式进行教学，应该把课堂教学分为三个步骤：前任务阶段教师向学生介绍话题和任务，并给学生思考的时间。任务轮阶段让学生为完成任务而尽其所能地运用所学的语言知识。语言焦点阶段学生进一步学习、巩固和掌握前阶段所运用的语言的某些特征。任务型教学模式具有明确的目的，学生从一开始就非常明确任务是什么，在任务的驱动下学习新的语言，更深层地参与语言学习的过程。威利施实施教学中比前任务、任务轮、语言焦点三个步骤多一步。这四步骤是任务呈现（Ｔ嬲ｋｐｒｅｓｅｍｉｎｇ）、语言呈现（Ｌａｎｇｕａｇｅｐｒｅｓｅｎｔｉｎｇ）、任务完成（Ｔａｓｋｃｏｍｐｌｅｔｉｎｇ）、语言巩固（ＬａｎｇｕａｇｅｃｏＩｌＳｏｌｉｄａｔｉｎｇ）。

笔者应用了威利施任务型教学模式，在此模式的基础上，改进了任务型教学步骤并运用在长春市第十七中学的高中英语写作教学中。从任务呈现、任务准备（知识与技能教学）、任务完成三个步骤来完成高中英语写作教学。任务呈现阶段让学生从课堂教学一开始就明确知道自己要完成的任务。任务准备阶段也就是课堂教学过程，这一过程必须围绕任务完成而进行。任务完成阶段将学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。与威利施教学步骤不同的是：在高中英语写作实验教学中语言呈现和语言巩固是一个步骤，因为小组成员合作重写作文就是语言呈现，而各小组派代表，向全班朗读所做短文，师生共同评判就是语言巩固阶段。另外教学步骤的顺序上也有所不同，威利施的教学模式中，语言焦点在任务完成之后。在任务型教学写作课的实验中，语言呈现和语言巩固在任务完成之前。

长春市第十七中学任务型教学模式高中英语写作的实验，首先进行了实验前测，目的是为了比较理科实验７班和对照班８班在实验前的英语水平，实验前测分为听力、笔试和写作三个部分，得出的结果是实验前两个班级在这三方面的差异很小，进行实验后，

又进行了听力、笔试和写作的测试，结果表明，高中英语写作任务型教学实验是有效的，而且从平时课堂观察来看，实验班学生思维活跃，勇于发表自己的见解，课堂参与的积极性高，合作意识较强，口语表达能力强。虽然实验只是任务型教学模式在高中英语写作中的应用，但是学生英语其他方面的水平也随之提高。

长春市第十七中学任务型教学写作课在实施过程中，课本提供的语言材料有时与实际生活脱节，这个问题还有待于解决。

关键词：任务：任务型教学；教学模式；高中英语写作ＩＩ

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独创性声明

本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。

学位论文作者签名：翟缸扯日期：翘匹—苎Ｉ

学位论文版权使用授权书

本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。

（保密的学位论文在解密后适用本授权书）

学位论文作者签名：篮封指导教师签名：

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学位论文作者毕业后去向：

工作单位：电话：

通讯地址：邮编：

一、引言

任务型教学的思想已经被写入新的《普通高中英语课程标准》，并作为一种语言教学的思路来提倡。作为目前国际上流行的一种语言教学思路，任务型教学基本上反映了外语教育界人士对外语教育的最新认识和外语教学研究的最新成果。倡导任务型教学有利于使我国的外语教育尽快与国际发展趋势接轨。

中华人民共和国教育部制订的《普通高中英语课程标准》（２００３：２５）明确指出；提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，实现任务的目标，感受成功，强调学生能用英语做事情，反对“单纯传授语言知识的教学方法”，阐明了课程应从学生的兴趣、生活经验和认知水平出发，在发展学生综合语言能力的同时，还应提高学生的实践活动能力及人文素养。

新的课程理念强调课堂教学要以学生发展为本，以个体发展为本，重视学生的个体需要，我们教育工作者应学习新的教学理念，探索新的教学方法，以此调动学生的主观能动性，挖掘学生的学习潜能，最大程度地给予学生个人发展空间，从而真正使学生投入到整个课堂教学活动中去，成为课堂的主角。任务型教学是实现这种理念的一种有效途径。

任务型教学的研究与应用已在全国开展，但是任务型教学产生于国外，国外学者主要在ＴＥＳＬ的背景下，从多学科研究任务型教学的理论模式．从多层面研究任务型教学的应用模式，而要把这样一个具有“动态发展”特性的教学模式应用于我国基础英语课程之中，进而提出中国式的任务型教学模式，这绝非一蹴而就之事。

虽然任务型教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善，对任务型教学模式的应用研究开始走向多层化。应意识到在ＴＥｓＬ和ＴＥＦＬ环境下。以及在教育的不同阶段中应用任务型教学模式的复杂性。任务型教学的理论模式呈现多元化的趋势，因此对任务型教学模式进行应用性研究势在必行。

高中英语教学中写作技能的培养日益受到重视．高考命题也愈加突出对高中学生英语写作能力的考查。同时，英语写作作为一种重要的交际手段已被广泛用于许多领域。然而，写作是一项复杂的活动，在所有的宏观技巧一听、说、读、写中，写作技巧是最难掌握的。甚至有些以英语为本族语的人都很难掌握这种技巧，对于中国英语学习者来说，这种挑战就更大了。

写作是语言学习的重要途径之一，英语写作是英语语言综合运用能力的重要体现，是衡量学生英语水平的重要标准。英语写作难度大，要达到。《普通高中英语课程标准》对学生“写”的要求，在高中阶段一定要开设一些行之有效的英语写作课。那么，如何将写作训练与学生的真情实感、兴趣和需要联系起来呢？如何有目的、有计划地启发学生思考？让学生掌握英语写作的策略和技能昵？这确实是值得我们探讨的阿题。因此，笔者尝试将任务型教学模式应用在高中英语写作教学中。

本文主要研究了任务型教学模式在长春市第十七中学高中二年级英语写作教学中本文主要研究了任务型教学模式在长春市第十七中学高中二年级英语写作教学中１

的应用，试验结果表明：在应用任务型教学模式后，实验班的成绩在听力、笔试、写作以及其它各方面都优于对照班，这项研究将有助于推动英语教学，改进英语写作教学。但将任务型教学模式在高中英语写作中的应用仅是在教学改革中的初步探索与实践，还有许多不成熟之处，希望广大同仁能提出宝贵意见。

二、高中英语写作的现状

（一）对高中英语写作的要求

高中英语教学中写作技能的培养日益受到重视，高考命题也愈加突出对高中学生英语写作能力的考查。高中写作的训练应该培养学生在人际交往中得体地使用英语的能力；用英语获取信息和处理信息的能力；用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维的能力。

中华人民共和国教育部制订的《普通高中英语课程标准》（２００３：７－８）对高中英语写作教学提出了具体的量化要求，高中学生写作的要求在原高中英语教学大纲的基础上又有所提高。中华人民共和国教育部制订的《英语教学大纲》（２０００：６）中对于高中学生写作的标准是：能就已学课文的内容作简单的改写；能听写结构简单、没有生词的语段，语速为每分钟１ｌＯ一１２０个词，书写速度为每分钟１５个词；能在日常生活中，写简单的书信、便条和通知等；能填写简单的个人履历表等。书写格式、行文及常用词语等无严重错误，能根据提示，在３０分钟内写８０＿１００个词的短文，意思表达清楚，无严重语言错误。而《普通高中英语课程标准》（２００３：７。８）对于高中学生写作的具体要求是：能用恰当的格式写便条和简单的信函；能简单地描述人物或事件，并简单地表达自己的意见；能用恰当的语言书写问候卡；能给朋友、笔友写信，交流信息和感情；能对所写的内容进行修改；能用文字及图表提供信息并进行简单描述；能写出常见体裁的应用文，如信函和一般通知等；能描述人物或事件，并进行简单的评论；能填写有关个人情况的表格，如申请表等；能以小组形式根据课文改编短剧。

《普通高中英语课程标准》中对高中英语写作的要求比《英语教学大纲》中对高中英语写作有了明显的差别，从原来的５项要求增加为１０项。强调语言的功能而不是语言的形式；强调用语言做具体的事情，而不是一般的语言输出。

显然，在高中阶段要开设一些行之有效的英语写作课，加强对学生使用英语的能力培养，达到《普通高中英语课程标准》中对高中生写作的要求。

（二）高中英语写作的现状

过去许多英语教师和学生都认为英语写作的教与学都是一件极其费力的事情。许多教师在写作方面感触颇深：

写作教学中存在着许多弊端。教师在授课的过程中过分重视语法和词汇知识的传授，忽视了语言学习的实践性，学习者的写作水平难以提高，使得学习者失去了信心，害怕写作。许多学习者动笔就错，经常出现拼写错误、同义词和近义词使用不当、词类混用、句子结构中主谓关系不一致、时态混用等现象。教师每次批改作文时都深感头痛，常常要花一个星期左右的时间才能将全班的作文批改宪，批改后的作文布满了圈圈点点，往往成了教师自己的作品。尽管如此，写作教学仍然收效甚微（黄中秋，２００４，７：２３）。３

在目前的高中英语写作教学中，由于受应试教育影响和高考指挥棒的左右，教师大多“着重培养学生的阅读能力”，往往把写作教学看作是应付考试的一种应急手段，放在次要的位置。加上写作训练花时间，而效果又不明显，学生怕写，老师怕改，因此常常在学生进入商三阶段才针对性地进行写作训练以应付高考（李也白，２００３，１１：４１）。

英语写作在听说读写四项技能中相对较难，它能够体现英语学习者的英语表达能力和思维能力，能够比较客观地反映他们综合运用语言的能力。培养学生的笔头交际能力是高中英语教学目的之一。高考中的“书面表达”是直接检测学生写作技能的题型，要求学生具有较高的写作能力。然而，我国目前的高中英语教学中，写作训练相对薄弱，学生写作水平不高，而且很多人惧怕写作，存在着“学生说到写作心烦，教师见到学生的习作头痛”的现象。从历年高考来看，学生在“书面表达”上失分也多。学生写作上的问题主要表现在写作内容贫乏、用汉语思维方式造句、谋篇布局与衔接能力弱以及语法错误多等方面（郝群，２００３，５：２４）。

从事高中英语教学以来，更加深刻的体会到高中英语写作教学的难处。英语写作是语言逻辑、语言习惯、语法结构的运用的综合体，是听、说、读、写四种技能考查中对学生要求最高的一环。近几年高考作文命题贴近学生生活实际，对学生实际运用英语的能力和联想力都有较高要求，这无疑给高中英语写作教学提出了更高的要求：

高中英语写作字数要求不多（１００词左右），开放度不高（情境已经通过中文或图片给出），因此学生对写作构思不够重视，轻视审题，不假思索，信手就写，甚至逐句翻译，致使作文的信息点叠加在一起，句与句之间逻辑联系不紧密，从篇章上来看作文缺乏层次和结构。产生这些问题的原因主要是部分学生一见到英语写作就产生恐慌心理，特别是当看到有些情境难以用英语表达出来时，这种恐惧心理就更加“猖撅”。他们不知道写作第一步应该是谋篇，谋篇成功就会产生“胸有成竹”之感，因一个或几个单词、旬式“障目”而恐惧。同时也有一部分学生认为英语写作构思简单，只要没有语言、语法错误再加上几个“漂亮”的句子就能拿高分。

然而从近几年高考的写作题的评卷抽样结果来看，学生的整体得分情况与预期还有一定的距离。那么教师究竟应该如何引导学生，使他们有效地提高写作能力呢？

在整个高中英语教学过程中，写作的训练应该贯穿于教学的全过程。现在的写作，实质上就是一种规定性的写作，它要求学生在规定的题目下写作，不得自行立意、随意发挥。

以下是一篇高中二年级的写作训练：

写作的具体要求为：题目是《保护水质，节约用水》。

１．水是人们赖以生存的基础，没有水就没有生命。

２．随着工农业生产的迅速发展，越来越需要更多的水。有的地方的水已变得越来越缺乏，有些河流己出现断流的现象。

３．有限的水资源也受到了严重污染。有的工厂的污水未作任何处理就排人到了河里。４．有些同学不注意节约用水。如洗完脸，漱了口后，不关水龙头，让水日夜长流。５．希望同学们能注意节约用水。同时，做力所能及的事来防止水污染。４

注意：

１．短文必须包括所有的内容要点。

２．词数：１００左右。

３．参考词汇：水龙头…ｗａｔｅｒ

４．文章的第一句话已为你写好。

ＡｓｉｓＩｍｏｗｎ，ｗａｔｅｒｉｓａｔａｐ缺乏的一ｓｃａｒｅｅｌｅｍｅｍｆｏｒｈｕｍａｎｂｅｉⅡｇｓ，ｐｅｏｐｌｅｃｏｕＩｄｎ’ｔｌｉｖｅｆｕｌｌｄ锄ｅｎｔａｌ

＃ｍｏｕｆ黝缸

这篇写作训练，充分体现了学生应根据所给定的情景和要求表达出一篇文理通顺、语言准确、连贯流畅、地道得体的小文章。

高中英语写作自１９８５年的高考开始，并在以后逐年增加分量，从２００３年起，北京地区将短文改错题型改为情景作文。写作的分值由原来的２０分增至３５分。写作已作为一项全面考查学生在字、词、短语、句子、语法、篇章结构各方面能力的题型，将在未来的高考中越来越体现出不可估量的分量。

《普通高中英语课程标准》（２００３）以及未来发展的趋势都对高中学生的英语写作提出了更高的标准。在我国由于英语是第二语言，受教育者缺乏英语语言环境，因此要在高中英语写作教学中使学生真正达到所要求的标准，这比“听、说、读”更有难度。写作是语言输出的重要途径，能比较客观的反映学生多方面的语言运用能力，长春市的高中英语写作教学也存在同样的问题，许多教师在集体备课及研讨会上，都对如何进行高中英语写作发表过意见，‘‘平时轻训练、高三重强化”是英语写作教学中普遍被讨论的话题。

在长春市第十七中学的英语教学中，写作训练往往被教师忽视，经常是布置“写作”练习后疏于督促和检查，这种方式不利于提高学生的写作能力，致使学生认为写作并不重要，甚至连简单的遣词造句都有困难。这样的教学也违背了认知规律，使学生错过了英语语言思维逐渐形成、发展和培养的良好时机，结果是学生学习了多年的英语却在高考中连１００个词左右的英语短文都错误百出，失分较多。这种不重视写作教学的现象严重阻碍了英语教学目标的全面落实。

新的课程理念强调课堂教学要以学生发展为本，以个体发展为本，重视学生的个体需要，我们教育工作者应学习新的教学理念，探索新的教学方法，以此激活学生的主观能动性，充分调动和挖掘学生的学习潜能，最大程度地给予学生个人发展空间，从而真正使学生投入到整个课堂教学活动中去，成为课堂的主角。任务型语言教学是培养学生语言能力的一种有效途径。

《普通高中英语课程标准》（２００３：２５）中明确指出；提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，实现任务的目标，感受成功，强调学生能用英语做事情，反对“单纯传授语言知识的教学方法”，阐明了课程应从学生的兴趣、生活经验和认知水平出发，在发展学生综合语言能力的同时，还应提高学生的实践活动能力及人文素养。

任务型教学可以最大限度地激发学生的学习动机。由于有了明确的、具体的课程和任务目标，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟随教师的指挥做各种活

动。他们有更多的机会选择他们感兴趣的话题，表达他们自己的想法，描述他们熟悉的事情，选择他们自己喜欢的材料，构建自己的知识领域。在完成任务的过程中他们有机会体验成功，认识自己的不足，这些体验与认识会促使他们继续努力，成为真正的自主学习者。

任务型教学及其设计原则

（一）任务型教学

１．任务的定义

任务型教学的关键是对任务进行界定，也就是要弄清楚什么是任务。对于任务有着一些不同的定义，这里简要分析一些代表性的定义。

（１）纽南（Ｎ吼姐，１９８９，２０００）对任务进行了全面的界定，首先他界定了交际任务。他指出作为一项课堂活动，交际任务使学习者使用目的语参与到理解、操作、输出或互动之中，在此过程中他们的注意力主要集中在意义上，而不是在形式上。其次，他界定了任务，提出任务是一项以意义为中心的活动，使学习者使用目的语参与到理解、处理、输出或互动之中。他将任务分为真实生活任务（ｒｅａｌ．Ⅵｒｏｒｌｄｔａｓｌ西）和教学性任务０ｅｄａｇｏｇｉｃｔａｓｋｓ），并进一步指出真实世界的任务是听者听了天气预报，弄清楚了预报的当天最高气温。或者听者听了天气预报，作出决定是否要带雨伞和毛衣去学校。教学性的任务是听者昕了一段语音文本，回答文本后面判断对错的问题。

（２）布瑞恩（Ｂｒｅｅｎ，１９８７：２３。４６）认为：有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。

（３）克阮克（融ａｈｎｋｅ，１９８７）则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动，也就是说，心ａｈＩｌｌ【ｅ将课堂任务看成类似课堂之外（即真实生活中）的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。

（４）肯得林（ｃａｎｄｌ血，１９８７：５．２２）将任务定义为一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对己知和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动。

（５）香港教育署课程发展处《香港英语教学大纲》（１９９７）认为，任务应该有目的。任务促使学习者为了各种目的而使用英语。任务要有语境，运用英语的目的就出现在这个语境中。任务应该促使学习者思考与做事。在目的性的活动中，学习者通过实施任务而形成结果。任务要求学习者使用他们的知识和技能构成。

（６）中华人民共和国教育部制订的《普通高中英语课程标准》（２００３；２９）认为，在任务型教学中：教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。

纽南从语言学习认知法和交际法的角度出发，讨论“任务”这一概念，他把任务或交际任务看作外语ｆ英语）教学的一种活动，特指通过理解目的语或非语言信息输入之后所从事的活动或行为。在执行“任务”时学生使用目的语（ｔａｒｇｅｔ１ａｎｇｕａｇｅ）来解决交际中的实际问题；在语言交际中要学生把注意力放在意义表达上而不是语言形式上；从做这些“任务”的结果来评判任务完成的情况。

布瑞恩和克阮克对任务的定义从教学理论和实践上看都欠妥当。如果任务只是“活动”或“练习”的代名词，其间没有什么本质上的差别，这就掩盖了任务这一概念的积极属性，使课堂教学不能反映任务教学的特点和先进理念。而如果我们把任务仅仅局限在具有真实生活中所反映的交际目的的课堂活动，就会削弱任务教学的包容性。同时降低其可操作性。

肯得林的定义反映了任务的本质特点，但似乎又太学术化。

归纳起来，上述几位专家对任务的界定的共同点是①任务是学习者为了做成某件事情，用目的语进行的有目的活动；②任务与人们在日常生活中的交际过程有某些相似之处；③任务型活动的主要关注点是语言的意义：④任务可以涉及听、说、读、写四项技能；⑤任务是一个完整的交际活动过程，往往有交际的结果。

综合分析以上关于任务内涵与特征的观点可以看出：在英语教学中，任务具有运用目的、学生在课堂内外参与的、有意义的教学活动。任务不仅仅包括在真实世界运用语言进行交际的任务，也包括学习语言的教学性任务，教学性任务也是有运用目的的、有意义的，如理解语音文本、处理语音符号并转化为需要的信息等。因此，“任务”概括为：学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。

２．任务型教学

任务型教学是在教师的指导下让学生通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功；在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。它要求教师“自始至终引导学生通过完成具体的任务活动来学习语言，让学生为了特定的学习目的去实施特定的语言行动，通过完成特定的交际任务来获得和积累相应的学习经验”（支Ⅱ润清，吴一安等，２００４）。学习者必须理解其所学语言才能完成任务。当学习者尝试进行交际时，他们必须考虑语言运用正确与否。因此，当学习者完成任务之时，他们的语言运用能力也得到了极大的发挥。可以想象，当学习者完成一个又一个任务的时候，他们的语言运用能力将得到怎样的训练和提升。

任务型教学关注的重点是学习的过程，而不是学习的结果；强调交际与有意义的活动和任务。这些有目的的活动和任务是学习过程中最基本的成分｝学习者是在参与活动与完成任务的过程中，通过交际性的和有目的的交互活动掌握语言的；学习者完成的任务活动既可以是生活中真正的任务或活动，也可以是在课堂内为了教育目标设计的任务或活动；在任务型大纲中，任务与活动是根据任务难度来排列的，同一任务可以对不同程度的学习者提出不同的任务要求；任务的难度取决于一系列的因素，如学习者过去的经历，任务的复杂程度，完成任务所需的语言以及完成任务时有哪些可以得到的支持等。

３．任务型教学的研究

（１）国外任务型教学的研究

任务型教学始于１９７９年，ｐｒａｂｈｕ（１９８７）在印度高科技区进行了一项强交际法的实验（ＢａＩｌｇａｌｏｒｅＰｒｏｉｅｃｔ）。提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。Ｐｒａｂｈｕ（１９８７）的这项实验可以看作是把任务作为课堂设

计的单元的第一次尝试，并引起了语言教学界的关注。这项实验的假说是交际教学法的强交际观（ｓ订ｏｎｇｖｅｒｓｉｏｎ）。此强交际观认为，第二语言，夕｝语的习得／学得是交际活动的结果，而不是交际活动的目的；语言教学活动的目的应是沟通交际，而不是学习语言，学得语言只是交际的“副产品”。所以，交际教学法的强交际观主张寓学于用，让学生通过使用目的语而学得目的语。它的形成背景是２０世纪６０年代英国研究移民儿童英语教学的实验。当时的研究者认为，这些儿童所受的语言亏损（１ａ１１９ｕａｇｃｄｅｆｉｃｉｔ）不能仅仅依靠英语环境所给予的非正式的社交谈话予以补偿，而需要把语言的交流活动／生活融人教材之中，使他们把语言学习与真实信息的传递结合起来，从而用英语去理解抽象的概念，做自己想做的事情。

朗（Ｌｏｎｇ，１９８ｌ，１９９２，１９９８）和克如克斯（ｃｒｏｏｋｅｓ，１９９２）认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。在确定教学任务时，他们非常强调需求分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。朗（Ｌｏｎｇ，１９８１，１９９２，１９９８）和克如克斯（Ｃｒｏｏｋｅｓ，１９９２）的研究也存在着不足，比如，只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式，因此无法保证学习者中介语系统的发展。

威利施（ｗｉｌｌｉｓ，１９９６）继朗（Ｌｏｎ窟，１９８１，１９９２，１９９８）和克如克斯（ｃｍｏｋｅｓ，１９９２）之后，为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了操作层面上的指导。她在ＡＦＩ呦ｅｗｏｆｋｆｏｒＴａｓｋ七ａｓｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ一书中提出了任务实施需遵循的五个原则，这五个原则是：要接触有意义且实用的语言，要使用语言，任务促使学生运用语言，在任务轮的某一点上要注重语言本身，不同时期要不同程度地突出语言。ｗｉｌｌｉｓ把任务型教学过程严格地分成任务前、任务轮和语言焦点三个阶段。

在２０世纪９０年代，任务型途径成为英语教育的国际主流。在ＴＥＦＬ的一些刊物上，研究任务型教学的论文大量出现，比如在ＥｎｇｌｉｓｈＴｅａｃｌ血ｇＦｏｎ盯ｎ杂志上，１９９３—２０００年就发表了二十多篇关于任务型教学的论文（统计资料来自对该刊电子版的搜索，其网址是“郇：／，ｅｘｃｈ髓ｇｅｓ．ｓｔａｔｅ．ｇｏｖｅ／ｆｏｍｍ）。威利施（ｗｍｉｓ，１９９６）年出版了ＡＦｒａｍｅｗｏＩｋｆｏｒＴａｓｋ＿ｂａｓｅｄＬｅ锄ｉＩｌｇ（《任务型学习框架》），斯盖汗（Ｓｋｅｈａｎ）１９９８年出版了ＡＣｏ嘶ｔｉｖｅＡｐｐｒｏａｃｈｔｏＬａＩｌｇｌｌａｇｃＬｅａｒｎｉｎｇ（《英语学习认知法》），书中以任务型教学途径为当前的主流教学思想，介绍了任务型教学的发展与诸多相关的研究成果。

（２）国内任务型教学的研究

在中国，任务型教学首先出现在香港。１９９６年，香港教育署编制了以Ｔａｓｋ－ｂａｓｅｄＡｐｐｒｏａｃｈ为主导之一的香港中小学英语教学大纲。

２００１年，任务型教学的发展取得了突出的进展。中国研制了以任务型教学为主导教学方法的国家《普通高中英语课程标准》，进一步发展了任务型教学，也使采用任务型教学的学习者达到了数以亿计的阶段。可以说，任务型教学已经成为目前学习者最多的教学方法。

与传统英语语言教学相比较，任务型英语教学不仅吸收了传统英语教学的优点，而９

且又显示出其特有的强大优势。首先，任务型英语教学体现了人文主义思想和建构主义学习理论所倡导的学习理念，强调以人的发展为本和以学生为主体的观念，尊重学生的主体意识，让学生主体参与、积极内化，最大限度地体验成功的喜悦与自我价值。其次，它从理论上协调和平衡了传统英语语言教学中存在的语言形式与意义的冲突、发展语言系统与发展语言交际能力的冲突、语言课堂教学与语言自然习得的冲突、提高语言流利性与准确性和复杂性。

语言教学中一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾。在任务型教学中，通过合理设计和成功完成任务，这些矛盾会得到协调与平衡。无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学和交际教学的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。

（二）任务型教学的课堂设计

１．任务型教学的构成

任务型教学是让学生在课堂教学环境或学习任务本身所隐含的环境（学习方式和学习环境）中根据提供给学生的信息材料可以是文字材料（如课文或对话）也可以是非文字材料（如图画，或与任务输入相关的一个活动）完成某一项任务而达到预期的目的。在这一系列相关的活动中，教师是活动的设计者、组织者；学生是交际者，主要任务是传递与接受信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。

２。任务型教学的类型

（１）真实任务与学习型任务教学，纽南（ＮｕｎａＩｌ，１９８８）把任务分为真实任务（ｒｅａｌ．ｗｏｒｌｄｔａｓｋｓ）和学习型任务（ｐｅｄａｇｏｇｉｃ诅ｓｋｓ）两大类，真实任务是指接近或类似现实生活中所做各种事情的任务。学习型任务是指课堂以外一般不会发生的一些事情。从表面来看，真实任务与学习型任务是两种不同的任务，但实际教学中的各种任务都具有以上两种任务的特征。也就是说，大多数任务都属于从学习型任务到真实任务的连续体。有些任务的真实性特征更为突出，有些任务的学习性特征更为明显。

（２）简单任务与复杂任务教学

简单任务一般只有１…２个步骤，学习者获得的信息以及运用的语言知识和语言技能相对单一，要做的事情比较简单和具体，能在较短的时闻内完成。复杂任务一般有多个步骤，要分阶段完成若干件事情，通常要求学习者以小组形式完成，有时需要分工协作，对获得的多种信息进行分析和处理，涉及多种语言知识和语言技能，需要较长的时间。

（３）其它任务型教学的类型

Ｐｉｃａ，Ｋａｎａｇｙ和ＦａｌｏｄｕＩｌ（１９９３，转引自龚亚夫、罗少茜，２００３）按照互动的方式把任务分为五种类型，它们分别是拼图式任务０ｉｇｓａｗｔａｓｋｓ）；信息差型任务（ｉｌ怕ｒｎｌａｔｉｏｎ—ｇａｐｔａｓｋｓ）；解决问题型任务（ｐｒｏｂｌｅｍ—ｓｏｌｖｉｎｇｔａｓｋｓ）；选择决定型任务（ｄｅｃｉｓｉｏｎ曲ａｋ吨ｔａＳｋｓ）；交换观点型任务（ｏｐ蕊ｏｎｅｘｃｈａｎｇｅｔａＳｋｓ）。

３．任务型教学课堂设计原则１ｎ

任务型教学的另一个核心问题就是怎样进行任务设计，在任务型教学课堂的实践中，为了设计有效的写作教学任务，教师首先应通读教材，熟悉每个单元的写作任务，对写作任务的设计和实施作出整体规划，按照规划由简单到复杂，由单一到综合，循序渐进的实施。考虑到学生的认知水平、年龄特点、心理特征、兴趣爱好和文化背景方面存在差异，任务的设计还应符合他们的实际，这样学生才乐于接受。因此任务设计应遵循以下原则：

（１）言语、情境真实性原则（ａｕｍｅ埘ｃ时研ｎｃｉｐｌｅ）

言语、情境真实性原则涉及两个方面，一个方面是所教语言的材料要尽可能真实，另一个方面是任务的设计要提供给学习者明确的、真实的语言信息，使学习者在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会语言、掌握语言的应用。任务的设计要与学生的实际生活与社区及社会生活结合起来。

（２）任务相依性原则（协ｓｋｄｅｐｅｎｄｅｎｃｙｐｒｉｎｃｉｐｌｅ）

学习单元中任务的设计由简到繁，由易到难，层层深入，并形成由初级任务向高级任务以及高级任务涵盖初级任务的循环。任务犹如阶梯，相互依存，级级升高。学生的语言能力通过每一项任务逐步发展，使教学阶梯式地层层递进。

（３）脚手架原则（ｓｃａｆｆｂｌｄｉｎｇｐｍｃｉｐｌｅ）

语言教学要给予学生足够的关注和支持，就像建筑楼房时的脚手架一样。要让学生在初学时感觉到成功和安全。学习语言的过程是循序渐进的，我们应该给予学生足够的支持。

（４）趣味性原则（ｐｒｅｆｅｒｅｎｃｅｐ血ｃｉｐｌｅ）

任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的趣味性。机械的、反复重复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，因而任务的形式应多样化。需要注意的是，任务的趣味性除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和互动；任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务后的兴奋感，成就感等。

（５）实用性原则０ｒａｃｔｉｃａｌｐｆｉｎｃｉｐｌｅ）

任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的效果。课堂任务总是服务于教学的。因此，在任务设计中，要避免为任务而设计任务。任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，达到预期的教学目的。

（６）学生为主体的原则（ｂａｓｉｓｏｎｓｔｕｄｅｎｔｓｐｒｉｎｃｉｐｌｅ）

在任务设计过程中，学生应始终是主体，教师则只扮演一个指导者的角色，教师不应只是向学生输入写作的信息，或把自己的思考结果或评价等直接灌输给学生，而应努力做好教学中的铺垫工作，通过引导、启发和辅导等形式，使学生不断思考、归纳和总结，最终获取新的知识，这样学生的写作能力也会在这个过程中得到提高。４．任务型教学设计的实施步骤

任务型语言教学是一种教学思想或教学思路，它不是一种具体的教学方法，所以任务型语言教学肯定也没有固定的教学步骤。另外任务型语言教学中，任务有简有繁，有易有难，因此建议复杂的任务，可以参考以下的步骤：首先向学生简要介绍任务，即要做的事情。其次做语言准备工作。语言准备指向学生介绍完成任务过程中需要使用的语言项目，如词汇、句型、表达法等等。语言准备工作可以采用多种多样的形式，不过最好通过真实的交流引出目标语言项目，而不是直截了当地把语言项目拿出来讲解或操练。最后学生分阶段、分步骤完成任务。鼓励学生在完成任务过程中积极地、创造性地使用已经学过的语言。

四、任务型教学模式

（一）模式的定义

“模式”一词，在各个学科广泛使用，但对模式的界定，特别是对教学模式的界定大都未作定论（Ｂｒｏｗｎ，１９９４：ｓｔｅｍ，１９８３；王初明，１９９０；杨忠、张绍杰，１９９５；等）。“模式”在各种学科中有不同的含义。在社会学中，是研究自然现象和社会现象的理论图式和解释框架，也是一种思想体系。在认知心理学里，是信息加工的过程或事物有组织的结构。在普通心理学中，是存储和记忆事物过程的心理图式。英文大都用ｍｏｄｅｌ，其意思为‘‘ｐｒｅｓｅｎｔａ廿ｏｎ”（ＣｈａｍｂｅｒｓＤｉｃ．１９７２：８４４），“ｄｅｓｃｒｉｐｔｉｏｎ，’（ＬｏｎｇｍａｎＤｉｃ．，９１７），“ｒｅｐｒｅｓｅｍａｔｉｏｎ（ＣａⅡｌｂｒｉｄｇｅＤｉｃ，９１０），‘‘Ｉｆａｓｙｓｔｅｍｉｓｕｓｅｄａｓａｍｏｄｅｌ，ｐｅｏｐｌｅｃｏｐｙｉｔｉｎｏｒｄｅｒｔｏａｃｌｌｉｅｖｅｓｉｍｉｌａｒｒｅｓｕｈ，”（ＢＢｃＥｎ甜ｉｓｈＤｉｃ．１９９６：７１４），而《美Ｉ雾传统英语辞典》的释义较完整，“Ａｔｅｎｔａｔｉｖｅｄｅｓ硝ｐｔｉｏｎｏｆａｓｙｓｔｅｍｏｒｔｈｅａｒｙｔｈａｔａｃｃｏｕｎｔｓｆｏ｝ａｌｌｏｆｉｔｓｋｎ讲＾ｍｐｒｏｐｅｎｉｅｓ，”（１９８２：８０６）。范谊先生对模式的定义是“一种理论的形式化表述”（】９９８：７８）。隋铭才把模式定义为：对理论、体系、结构等的形象性的表述。而教学模式可定义为：对教学理论和教学过程中各要素本质及其相互关系等的形象性表述。它为语言教学提供了一个理论的实体框架，一个可解释教学过程各要素本质或特点的图式，一个可供教师学生参考使用的操作蓝图，也是对整个教学过程研究的图式总结（２００１：２０８）。

教学模式是英语教学过程中经常性的和反复性的有效活动的概括化、定型化和系列化。由于模式的广泛运用，现在英语教学已出现三个不同层次的模式：一为宏观模式，或语言教学模式，即英语教学过程模式；二为中观模式，即大纲设计层次模式，例如Ｃｏｍｐｒｅ｝１ｅｎｓｉｏｎ．ＢａｓｅｄＡｐｐｒｏａｃｈ，ＮａｔｕｒａｌＡｐｐｒｏａｃｈ，Ｐｒｏｃｅｓｓ．Ｂ８ｓｅｄＡｐｐｒｏａｃｈ；三为微观模式，即课堂教学模式，例如Ｐ１ｅｎａｒｙＡｐｐｒｏａｃｈ，ＩｎｔｅｒａｃｔｉｖｅＡｐｐｒｏａｃｈ，ｃｏｍｐｒｏｍｉｓｅＡｐｐｒｏａｃｈ等。英语教学模式的应用与发展，正在增强英语教学研究可操作性和可观察性的程度（王才仁，１９９７）。

教学模式应具备以下条件：

理论性，又称抽象性。理论和原则都是抽象的，不是具体的。语言教学模式应对语言是什么、教学是什么等理论问题加以描述，该理论为语言教学模式提供基础和框架，这在范谊的定义，《美国传统英语辞典》中已明确说明。没有理论的模式不具完整指导意义。教学外部的理论，不论是描述性的、实验性的还是推测性的都不能直接应用或转换进课堂使用。

解释性，指对该系统、过程、结构、图式等能够解释的性质。这是当前第二语言习得理论研究人员和其他领域研究人员的一个共识（Ｌｏｎｇ，１９９９：９１）。这种解释性是基于对已知该系统、结构、框架内的所有因素、内容本质认识的解释，对他们之间相互关系，相互制约、相互促进的解释。没有解释力的模式，再好也不能要ａ

程序性，亦称操作性或层次性。三者可以互换，但意义有所不同。程序性是指在一

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个过程或结构里的前后、早晚、顺序的排列性质，它是具体展现主要因素本质的程序性设计，一般应有可操作的性质或起码应让人知道孰先孰后的能力。程序性对过程研究尤为重要，它会使我们知道哪个程序运行良好或出了问题，以便继续使用或待解决问题后使用。

图式性，是指模式的图式表述。《辞海》（１９８９：８７５）认为“图式，‘即模式”’。图式性是形象性地叙述，给人们一种视觉的明晰感，使人一目了然。

因此用最简单的话说：模式就是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。所谓教学模式，是指在一定教育思想指导下，建立在丰富的教学经验基础上的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体的可操作蓝图。

任务型教学采用完成系列任务的方式来学习，能够同时激活有关的语言知识、语言技能和语言学习机制，而任务的设置可以创造语言习得所必要的环境和条件。学习者需要有机会投入有意义的交互活动，当他们被要求使用准确而得体的外语来完成某项任务时，就能获取那些能激活语言习得的语言输入信息。

第二语言习得的研究也表明语言使用产生的互动能促进第二语言习得，能使学习者较好地习得第二语言。例如Ｄｏｕｈ谚和Ｐｉｃａ及ｓｗａｉｎ（转引ｗｉｌｌｉｓ，２００１）的研究认为，语言使用产生的互动能使学生修正和发展其语言交流，即使在没有教学干预的情况下也是如此。这一发现也为ＳｋｅｈａＩｌ，Ｆｏｓｔｅｒ和Ｂｙｇａｔｅ（同上）等人的研究所证实。当学习者面对有必要解释语言和理解语言的时候，他们会采用新的语言形式和改变其语言系统以适应新的需要。因此，使用“任务型”的教学模式是建立在第二语言习得研究基础上的教学模式，是在第二语言习得研究启示下提出的外语学习途径。

（二）国外任务型教学模式的研究

１．纽南任务型教学模式

纽南（Ｎｕｎａｎ，１９８９）从多个方面讨论了任务型教学模式，提出了ＩＩ面衄ａｔｉｏｎ－ｇａｐｔａｓｋｓ，Ｃｏｍｅｍ－ｂａｓｅｄｕⅡｉｔｓ，Ｉｎｔｅｒ枷ｖｅｐｒｏｂｌｅｍ－ｓｏｉｖｉｎｇ，Ｔｈｅｉｍｅｇｒａｔｅｄ１ａｎｇｕａｇｅＩｅｓｓｏｎ等不同形式的教学程序，具有非常明确的操作性。他所设计的信息差任务有五个非常明确的步骤：

①介绍：介绍任务

②词汇与短语：老师说明活动中可能有难度的词汇

③小组听、讨论、做笔记

④小组解决问题

⑤反馈：学生将自己的计划与老师的计划进行对比

２．强式任务型教学模式和弱式任务墅教学模式

强式任务型是将任务看作教学单位，它将整个教学过程包括语言知识的学习过程都转化成一系列的任务。

弱式任务型则是先讲授语言知识，再设计一系列的任务让学生用语言练习做事，然

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后根据学生完成任务的情况再归纳和总结语言知识。这种教学模式与我们传统的，也是许多教师较熟悉的３Ｐ（Ｐｒｅｓｅｎ切矗ｏｎ，Ｐｒａｃｔｉｃｅ，Ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）教学模式有相似之处，但在最后的Ｐ阶段却不是那种控制式和呆板的语言产出性活动，而是让学生按任务要求自己表述的交际活动。所以按照我国目前英语教学的实际，例如教材编写的实际和教师队伍对任务型教学认识的实际，我们所倡导的任务型教学途径应属于斯盖汗（ｓｋｃｈａｎ，１９９５．１７／１：３８—６）所指的弱式任务型教学模式。值得注意的是，任务型教学模式（ｔａＳｋ－ｂａｓｅｄ印ｐｍａｃｈ）与以往强调语言结构的教学模式（ｆｏｍ＿ｂａＳｅｄａｐｐｒｏａｃｈ）有明显不同，前者强调以意义为中，而后者强调以形式为中心。在任务型教学中，学习者参与交际任务实施，参与解决某一语言交际问题，在实施任务中接触语言输入，在完成任务过程中运用目的语进行理解、交际，在使用目的语的过程中学习目的语。

经过实践检验的教学模式才更有说服力，从目前所见的有关任务型教学的研究文献看，真正具有实践基础的研究是有限的。威利施（ｗｍｉｓ，１９９６）和斯盖汗（Ｓｋｅｈａｎ，１９９８）的研究最具代表性，完整体现了任务型教学的理念。

３．威利施任务型教学模式

概述威利施（ＷｉＩｌｉｓ，１９９６）模式内容可以用下图表示

前任务（Ｐｒｅ－ｔ嬲ｋ）

介绍话题和任务（ｈｌ打０ｄｕｃｔｉｏｎｔｏｔｏｐｉｃ

任务轮（Ｔａｓｋ呵ｃｌｅ）ａｎｄｔａｓｋ）

任务（Ｔａｓｋ）、计划（ＰｌａｎＩｌｉｎｇ）和报告（Ｒ印ｏｒｔ）

语言焦点（ＬａⅡｇｌｌａｇｅｆｏｃｕｓ）

分析（Ａ＿Ⅱａｌｙｓｉｓ）和操练（Ｐｍｃｔｉｃｅ）

（１）前任务介绍主题和任务

在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务，这一起始阶段为学习者提供有益的输入，帮助他们熟悉话题并识别新词和短语，目的在于突出任务主题、激活相关背景知识、减轻学习者的认知加工负荷斯盖汗（ｓｋｅｈａｎ，１９９８）。教师可利用图片，个人相关经历，或通过全班集思广益，引导学生进行一项与主题相关的活动，使学生熟悉主题，为进入任务阶段做准备。

（２）任务轮阶段包括任务、计划和报告

①任务

本阶段给学习者充分的语言表达机会，强调语言的流畅性，由于是在小组相对私密范围内，本阶段强调的是树立信心，交谈中语言的使用是自然发生的，包含了许多探索性，只求可交际，不求准确的语言运用，以任务的完成激发学习动机。

②计划

该阶段是为即将开始的汇报做准备。教师应告知学生他们要向全班简要汇报任务的完成经过及最终结果。由于刚刚结束的任务是限定在小组范围内的，学习者可能只关注

流畅，而忽视准确。得知要在全班面前展示任务的完成过程及结果，他们自然会把注意力转移到表达的准确性上来。因为在小范围的交谈中人们往往对语言形式不假思索，而到了公开场合，就会认真思考自己所用的语言。因此，从关注流畅性自然过渡到了关注准确性，且这种对形式的关注是出于表达的需要、交际的需要，因而是有意义的。

③汇报

本阶段目的在于促使学生使用正式、严谨的语言，也使他们接触更多的口头和书面语。（３）语言焦点

①分析

本阶段的目的是要帮助学生探索语言，培养对句法、词组搭配、词汇某些方面的意识，帮助学生将他们已观察到的语言特征系统化，澄清概念并注意到新东西。这并不是说某堂课关注的语言形式就能在该堂课为学习者所掌握，所期望的是把这些形式突出出来以引起学生注意，再次遇到时能够识别出来；经过一段时间后，这些形式有可能整合到他们正在发展的中介语系统中去。显然，经过任务环阶段，学习者已整体接触了语言，完成任务中的听、说、读、写，使他们对语言进行了积极的认知加工，感受了形式所承载的意义；从方法来看也绝非教师讲解、告知，而是要学习者通过观察分析，概括出其中的规则，这种分析概括不是孤立的，而是结合了特定的语境和上下文。

②操练

适量的教师控制型练习是必要的，齐声朗读能够练习语音语调，记忆练习有可能帮助他们熟悉语言中存在的大量固定词组。更为重要的是，这类练习使整个教学模式更易于为学习者所接受，安排在程序的最后似乎起到一种总结作用，有可能让学习者感觉到“这些就是我们今天所学的语言点，是该程序可能的学习结果的一部分”威利旅（Ｗｉｌｌｉｓ，１９９６）。

语言教学中一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾。在任务型教学中，通过合理设计和成功完成任务，这些矛盾会得到协调与平衡。无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。

４．斯盖汗任务型教学模式

斯盖汗（ＳｋｅｈａＩｌ，１９９８）提出的任务型教学模式为：教学过程分为三个阶段：任务前活动、任务中活动和任务后活动。

任务前活动包括教的活动、意识提升活动和计划。教的活动与介绍新的语言和重构语言结构密切相关，教的方式可能是直接和明确的，也可能是间接和含蓄的。斯盖汗（Ｓｋｅｈａｌｌ，１９９８）认为，任务前活动非常重要，这些活动能起到介绍新的语言知识、激活学生原有相关的语言知识、减轻任务的信息处理负担、引导学生按任务的要求更好地理解任务的作用。意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识，其中包括课文探讨、接触其他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。计划就是让学生在规定的时间里准备任务，这其中会给学生一些提示。任务中的阶段包括三个方面，即执行任务、计１６

划后面的报告、报告；任务后的活动包括分析和操练，这和ｗｉｌｌｉｓ的模式大同小异。

本人认为，威利施的框架更为明晰、系统，突出特点是具有一定的实践基础，可操作性较强，在如何处理准确与流畅这一语言教学无法回避的问题上做出了积极的努力和探索。因此，以威利施框架为例，讨论任务型教学模式。

（三）威利施任务型教学模式研究。

１．威利施任务型教学的理论阐述

威利施对语言教学中的几个核心问题是这样认识的：

（１）输入：输入是语言学习的基础。教学应提供丰富、真实的语言材料，使学习者接触完整的、有特定语境的、动态的、源自实际生活的语言素材，从而获得对目的语的真实体验。这样的语言不会停留于句子，而是属于语篇层面的，是真实且自然的语言运用，是学习者真正需要、希望能够理解并学会使用的。

（２）输出：语言输出应成为真正的语言运用的机会，学习者根据不同的任务环境，尽自己已有的语言所能表达自我。这也是一个学习者尝试并验证假设、修正假设、促进中介语发展的过程。在此过程中，同伴间、师生间的意义协商、积极合作能帮助学习者树立信心。

（３）任务：输入与输出都是围绕任务进行的，任务本身创造了一个接触语言，运用语言的自然环境。任务贯穿于教学的全过程，成为连接各教学环节、连接师生的纽带。为了完成任务而进行的昕、说、读、写使得所有活动都具有了意义和目的。同时，完成任务本身也是一种动机。

（４）准确与流畅：准确与流畅是语言运用不可分割的两个方面，应在两者间取得平衡。任务型教学强调关注意义，强调任务的完成。但若学习者只关注意义，把完成任务放在第一位，就存在只注重流畅性、牺牲准确性的危险。为了避免产生这种后果，教学程序应在特定阶段强调语言的准确性，把学习者的注意力吸引到语言形式上来。但这种关注是以学习者已经接触了大量语言素材，对这些语言形式有所感悟为前提的。所谓自然方式是指对准确性的关注是出于交际的需要、表达思想的需要，是有目的、有意义的。

（５）学习者：中介语理论认为，第二语言学习是学习者从所接触的目的语材料中形成假设，并在进一步的接触和使用中验证假设、修正假设、形成新的假设，从而使中介语系统得到重组，进而更加系统、复杂，逐渐向目的语系统过渡的过程。二语习得研究表明，学习者的语言发展有固定顺序，似不受教学的影响。与此同时，语言知觉（１ａｎｇｕａｇｅｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓ）研究认为，学习者具备较高水平的语言知觉，能够使其自觉关注语言形式。思考语言的使用，注意语言的变迁和区别，进而有利于规则的概括和系统化。这些研究都表明学习者的创造性思维、积极的认知参与是语言学习过程最有效、最活跃的因素。试图通过教学规定他们学到什么是徒劳的，教学的目的应该是创造有利于学习发生的环境与条件。与此同时，提高学习者的语言知觉，使他们通过观察、分析、反思语言，既有助于语言的系统化，也能培养其观察问题、分析问题的能力，不仅学会语言，也学会如何学习。１７

（６）教师：教师的作用不是规定学习者学到什么，不是语言的解释者，而应是课堂的组织者、任务的提供者、学习的促进者、学习环境的创设者。

２．威利旆任务型教学模式与传统教学模式的对比

威利施的任务型教学模式是前任务、任务轮和语言焦点三个阶段，任务前阶段教师向学生介绍话题和任务，并给学生思考的时间。任务轮阶段，学生为完成任务而尽其所能运用所学的语言知识，包括任务、计划和报告三部分。语言焦点阶段，学生进一步学习、巩固和掌握前阶段所运用的语言的某些特征。包括分析和操练两部分。

传统教学模式是３Ｐ模式，即呈现（ｐｒｅｓｅｌｌｔａｔｉｏｎ）、练习（ｐｒａｃ矗ｃｅ）和产出（ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）。威利施对传统教学模式进行了分析，并于任务型教学模式进行对比后指出，任务型教学模式更有利于促使学生主动探索语言。

任务型教学模式和传统教学模式存在明显不同，对语言形式的聚焦安排在最后，任务是教学模式的中心。任务就是要学生用语言表达。一项任务通常涉及听、说、读、写四项技能。学习者以完整体验语言的运用开始，以审视语言的自然特征结束。威利施任务型教学模式与传统教学３Ｐ模式有所联系，因此，实际运用中也较容易借鉴。但任务型教学模式有如下特点：

（１）传统教学使用的３Ｐ教学模式，即教师先呈现某个语法项目（ｐｒｅｓｅｍａｔｉｏｎ），然后让学生练习（ｐｍｃｔｉｃｅ），最后让学生用该语言项目进行表达㈣ｄｕｃｔｉｏｎ）。在任务型教学中，呈现步骤没有了，练习似乎不重要了，但表达突出了，这样学生就增加了活动的机会。活动越多，学生可理解性的输入越多，语言习得就越多。

（２）任务型教学模式把３Ｐ模式颠倒过来，即学生先表达，然后练习语言难点。但是３Ｐ模式中的各项活动均是练习，因为教师在这样的练习中首先规定某个语言项目；而任务型教学的重点在于信息沟通，而不是语言形式。

（３）在任务型教学的三个阶段中，学生都在完成任务：而在一节传统的英语课堂中，老师偶尔穿插一两个任务。

因此前任务阶段相当于３Ｐ模式中的呈现。呈现的目的主要是以旧引新，让学生了解和认识新课文；前任务阶段主要是激活相关旧知识，学习完成任务所需要的语言知识；实施任务阶段相当于３Ｐ模式的产出阶段，即巩固新知识阶段。这个阶段体现任务型课堂教学活动的特点，即以对子和小组为活动主体。活动内容包含三个部分：①完成任务的练习活动；②总结练习活动的过程、结果和问题；③向全班报告小组总结的内容并进行讨论。任务型教学的各种优点主要体现于这个阶段的活动。而这些活动与我国传统英语教学活动的不同之处在于，除了语料存在“ｇａｐ”之外，就是以对子和小组活动取代全班活动，以学生活动限制教师讲授。只要把握住上述特点，一些传统的教学原则（诸如，由易到难、由简到繁、以学生为主体和以教师为指导等）都可用以指导任务型教学的实施；语言聚焦阶段有两个特点：①解释完成任务所需的语言知识中相对重要或困难的语言点；②解释和应用的基本方式是采用归纳法，较少用演绎法。这两点在我国传统的外语课堂教学已有所体现，只是任务型教学要求在具体的练习活动中应力求填补“ｇａｐ”。此外，要求在任务型教学的各个阶段，尤其在第二和第三阶段的交替之中运用多种形式的形成性评价。

（四）威利施任务型教学模式的改进

１．威利施任务型教学模式的改进

威利施任务型教学模式是前任务（Ｐｒｅ－ｔａｓｋ）、任务轮（Ｔａｓｋｃｙｃｌｅ）和语言焦点（Ｌ趿ｇｕａｇｅｆｏｃｕｓ）三个阶段，按照这个模式进行教学，应该把课堂教学分为三个步骤：前任务阶段教师向学生介绍话题和任务，并给学生思考的时间。任务轮阶段让学生为完成任务而尽其所能地运用所学的语言知识。语言焦点阶段学生进一步学习、巩固和掌握前阶段所运用的语言的某些特征。任务型教学模式具有明确的目的，学生从一开始就非常明确任务是什么，在任务的驱动下学习新的语言，更深层地参与语言学习的过程。但是在威利施具体实施任务型教学中，却稍有不同，以下是她在ＡＦｒａｍｅｗｏｒｋｆｏｒ协ｋ’ｂａＳｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ中设计的五个具体教案案例之一（威利施，ＷｉｌＩｉｓ，１９９６：１６７－１６８）：

教学内容：ＳｕⅣｅｙｏｎｆａｖｏｒ沁ｓｃｈ００１ｓｕｂｊｅｃｔｓ

教学过程是：

Ｐｒｅ－ｔａｓｋ（１０…１５分钟）

（１）介绍话题，问学生在学校上什么课程

（２）在黑板上写出这些课程

（３）介绍自己喜欢哪些课程，不喜欢哪些，并简要说明原因（约３分钟）

（４）把学生分成四人一组，讨论决定本组要讨论的课程

Ｌｉｓｔｅｌｌｉｎｇ（８…１０分钟）

（１）播放录音（内容是ｃａ也ｅｄｎｅ和ｓｔｅｐｈｅｎ讨论各自喜欢的课程），让学生知道怎么完成任务，让学生选出ｃ如ｅｆｉｎｅ与ｓｔｅｐｈｅｎ喜欢的课程

（２）再播放录音，写出Ｃａｍｅ血ｅ和ｓｔｅｐｈｅｎ使用的一些有用的词和短语

髓ｋｃｙｃｌｅｌ（Ｓｐｅａｋｍ曲

（１）首先是协ｋ（４分钟）：每个学生１分钟，介绍自己喜欢的课程

（２）然后是Ｐ１眦ｉｎｇ（５～８分钟）：排练如何介绍本组其他同学喜欢什么课程

（３）最后是Ｒｅｐｏｎ（５分钟）：向全班报告每个同学喜欢的课程，全班记录，并统计全班最喜欢和最不喜欢的课程，以及最普遍的原因

Ｌａｎ目蝣ｅＦＯｃｕｓ

再次播放录音，学生看录音文字稿，找出：

（１）表达喜欢与不喜欢的短语

（２）说明课程成绩的短语

（３）说明原因的短语

（４）使用也ａｔ的三个语句

（５）体现为口头语言的特征

ＴａｓｋＣｙｃｌｅ２（Ｒｃａｄｉｎｇ）

若有时间，让学生阅读去年的相关材料

家庭作业：写出本组调查报告的草稿，准备下节课使用１９

从这一具体教案看，威利施实施教学中比前任务、任务轮、语言焦点三个步骤多一步，这四步骤是任务呈现（Ｔａｓｋｐｒｅｓｅｎｔｉｎｇ）、语言呈现（Ｌａｎｇ【１ａｇｅｐｒｅｓｅｍｉｎｇ）、任务完成（Ｔ鹳ｋｃｏｍｐｌｅｔｉｎｇ）、语言巩固（ＬａｌｌｇｕａｇｅｃｏＩｌＳｏｌｉｄａｔｉＩｌｇ）。

高中英语写作教学过程中把握教学实际按照威利施所提出的任务型教学模式进行，具体实施中采用任务呈现、任务准备、任务完成三个步骤。采用这三步骤进行高中英语写作教学具有明显的成效。这也是任务教学的ｔａｓｋ．蹦ｖｅｎ的基本理念的体现。

（１）任务呈现

这是任务型的课堂教学所特有的教学环节，任务型写作教学一开始就呈现出任务，让学生从课堂教学一开始就明确知道自己要完成的任务，然后在任务的驱动下去学习语言知识，进行技能训练，这样的学习过程是任务驱动的（ｔａｓｋ．出ｉｖｅｌｌ）过程，有利于强化学习的兴趣和动力，同时有利于体现任务的真实性。有的老师习惯于在课堂教学一开始不呈现任务，而只是在知识学习和技能训练结束后再呈现任务并完成任务，这不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力不如任务驱动过程那么强。

（２＞任务准备：知识与技能教学

运用任务的准备过程实际上就是写作教学过程，写作教学就是为完成任务而进行知识与能力准备的过程。在写作教学一开始把运用任务呈现给学生之后，学生能够感受到没有足够的知识、能力、技能、信息和文化理解，任务的要求与他们目前的知识与能力间存在着明显的知识差距、能力差距、技能差距、信息差距和文化差距。因此，学生就会在任务的驱动下，通过学习教学内容来获得完成任务所必需的知识、能力、技能、信息和文化理解，然后才能完成这个任务。这个学习教学内容的过程就是通常的知识教学和技能彭ｉｌ练的过程。学习内容包括：

①语言文化学习

这是语言知识（语音、词汇、句型、语法等）和文化知识教学。但任务教学强调知识教学与任务相关，也就是：知识本身应该是完成任务所必需而学生在此前所缺乏的（即属于知识差距），在知识教学过程中要不断关照任务本身。

②技能训练

这就是语言技能…写的教学，也包括学习技能（学习策略）的教学。当然，任务教学更强调技能教学与任务相关，也就是：技能本身应该是完成任务所必需而学生在此前所缺乏的（即属于技能差距），同时在技能教学过程中要不断关照任务本身。

这与常规的课堂教学的模式并无本质区别，但教学过程必须是围绕任务的完成而进行，也就是所学的知识与技能都是完成任务所必需的，同时教学过程中要不断将正在学习的知识与技能反照到要完成的任务上，也就是在新学的知识、技能与运用任务之间建立直接的关联，使学生既掌握知识与技能，更形成运用这些知识与技能的能力。

（３）任务完成

任务的完成是任务型写作教学的最后步骤。学生通过完成任务，将在任务准备环节中学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。这一步骤可以在教学过程中在老师指导下在课堂上完成，如可以安排在教学内容完

成之后或是课堂教学的最后阶段，也可以安排在课后完成。一般短期任务直接在本单元的教学中完成，而长期任务则可以在规定时间内（最好不超过一学期）完成。

但并不是每次写作课都必须采用这种模式，按照一定的套路进行，机械照搬，不考虑学情，把原本生动的课堂教学变得索然无味，削弱了新课改的创新意义，同时也要注意教学中仅仅追求任务的完成，不重视为完成任务而进行的知识、能力、信息和文化的准备，也不对任务加以延伸，将完成任务流于形式，偏离任务型英语教学的真正轨道。

只要把握任务型教学的本质和我国不具备第二语言教学的环境这个实际，在实施任务型语言教学时就可以根据学生、教师和教学条件，设计和开展有效的教学活动。只要任务型活动可以填补一个“ｇａｐ”，只要不照搬虽贴近外国学生生活却不贴近我国学生生活的“任务”，就能够成功地进行任务型教学。

２．任务型教学模式与威利施任务型教学模式的比较

经过这样组织的教学实验证明，这个教学组织形式在高中英语写作教学中效果明显，可操作性强，学生非常乐于参与教学（ｂｅｉｎｇｈⅣ０１ｖｅｄｉｎｔｈｅｔｅａｃｈｉｎｇａｎｄｌｅａｒＩ血ｇ）。课堂教学实践的检验表明，这一教学模式对于高中英语写作教学是切实可行的，而且具有比较广泛的可操作性。

此次在高中英语写作课中运用任务型教学模式的实验与威利施提出的任务教学的课堂教学步骤略有一些不同。在高中英语写作实验教学中语言呈现和语言巩固是一个步骤，因为小组成员合作重写作文就是语言呈现，而各小组派代表，向全班朗读所做短文，师生共同评判就是语言巩固阶段。另外教学步骤的顺序上也有所不同，威利施的教学模式中，语言焦点在任务完成之后。在任务型教学写作课的实验中，语言里现和语言巩固在任务完成之前。

与威利施任务型教学模式不同的原因在于：

（１）在中国这样的英语作为外语教学的环境中，学生仅仅通过听新课文的录音就去完成任务，显然会遇到很多的语言障碍，因为学生还没有学习到新语言。显然先学习新语言，再完成任务，这样能保证任务得到比较好地完成。

（２）任务教学的目的就是让学生运用所学的语言，显然学习新语言最好在完成任务之前，而不是在完成任务之后。而巩固是学习新语言非常有效的方法，能保证学生真正掌握所学的新语言，而且新语言能被学生正确地运用。

（３）在威利施教学步骤中，若老师在让学生听录音的过程中就开展新语言教学，也能保证学生在完成任务之前掌握新语言，那么后面的ＬａＩｌｇｕａｇｅｆｏｃｕｓ就成了进一步的精致学习。这样学生在完成任务时可能出现各种语言错误，然后在Ｌａｎｇｕａｇｅｆｏｃｕｓ环节再进行纠正。可是在中国，英语课程的课堂教学时间非常有限，我们不可能有时间把课文学习两遍。因此，真正有效的方法是在完成任务之前认真学习课文，然后让学生运用准确的语言去完成任务。（当然，外国语学校等有丰富的外语课时的学校不在此列。）

提出不同的教学程序的根本原因就在于本文提出的方法比威利施的方法更符合中国广泛的真实教学因素。

３．任务型教学模式的发展趋势２ｌ

虽然任务型教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善，该领域中争议的问题也是我们在课程实验和实施过程中面临的问题。可以看出任务型教学模式的研究将呈现出以下几种趋势：

（１）对任务型教学模式的应用研究开始走向多层化。研究者开始意识到在ＴＥＳＬ和ＴＥＦＬ环境下。以及在教育的不同阶段中应用任务型教学模式的复杂性，因此对任务型教学模式进行应用性研究势在必行。

（２）任务型教学的理论模式呈现多元化的趋势。研究者开始认识到仅从心理语言学来分析任务型教学远未能揭示其规律性。研究者开始把心理语言学与其他邻近学科，特别是教育学的理论相结合来共同研究任务型教学，这一趋势已初显端倪。

（３）对任务的设计和编排越来越重视语言形式与语言意义的融合。在该研究领域里，语言内容与语言形式的争论使得对任务设计和编排的研究越来越采取一种折衷的路线，从而使学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意，从而有讦划地促迸学生语言运用能力的发展。

（４）深入开展对任务型教学模式实施者的研究。研究者普遍意识到任务的设计和实施对教师要求较高，教师素质将成为此模式实施的关键。任务型教学模式下教师素质的研究将引起学术界的广泛关注。

五、任务型教学模式在高中英语写作中的应用

（一）实验设计

１．实验目的、对象及时间

实验的目的是为了提高学习者的学习成效。写作是语言输出的重要途径之一。高中英语写作是学生学习英语写作的重要阶段，也是高中教学中重要的组成部分，做好这一步，可以增强学生学习英语的信心和兴趣，学好英语为社会服务。

针对目前高中阶段英语教学中写作训练相对滞后，学生写作水平提高甚微，形成了“听到写作学生心烦，见到习作教师头痛”的现象，进而想到了目前国外十分盛行的任务型教学法。任务型教学，就是设定一个任务，让学生在完成任务的过程中习得语言。任务型教学能把形式与意义有机地结合起来，既重视语言的结构形式，又为学习者提供交际的机会。任务型教学重视学生在执行任务过程中的能力和策略的培养，重视学生在完成任务过程中的参与和交流活动。它克服了传统教学中语法教学和实际运用相脱节、语言形式和语言意义相割裂的弊端。于是本文尝试将任务型教学法运用于写作训练中。

把任务型教学模式应用在高中英语写作教学中，实验的对象是长春市第十七中学２００２届的高中二年级７、８两个理科实验班，高二年级共有１２个班，其中高中１至６班为理科平行班，７班和８班为理科实验班，９至１１班为文科平行班，１２班为文科实验班；７班采用任务型教学模式，共有男生２３人，女生２５人共５８人，８班为对照班，采用传统教学，８班的情况是男生２３人女生２４人，共５７人，实验时间为２００３年９月至２００４年１０月一年的时间。

２．实验教材

为了更好的实验选用的教材是人民教育出版社出版的全目制普通高级中学教科书（必修）２００２年６月第一版。ｓｅｎｉｏｒＥｎ９１ｉｓｈｆｏｒｃｈｉｎａＳｔｕｄｅｎｔ’ｓＢｏｏｋ２Ａ＆２Ｂ作为实验的教材，这套全日制普通高级中学英语教科书是根据《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》的要求和《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的精神，在１９９３年中英合作编写的高中英语（ＳｅｎｉｏｒＥｎ９１ｉｓｈｆｏｒＣｈｉｎａ）的基础上改编而成的。

本套教材的教学目标是：在义务教育初中英语教学的基础上，使学生巩固、扩大基础知识，发展听、说、读、写的基本技能，培养综合语言运用的能力：使他们在学习英语的过程中，促进心智、情感态度、学习策略，文化意识的发展，形成正确的人生观、世界观和价值观，整体提高人文素养。

本套教材根据学生的认知规律和学习特点，引导他们调整学习方式，提高他们的自主学习与合作学习的能力，使他们具有终身学习的能力。教材还帮助教师采用启发式、创造性教学方式，运用多样化的教学方法和生动活泼的教学活动，鼓励学生动脑思考、大胆想象、主动参与、动手实践，以培养学生的创新精神和实践能力。教学实验过程中使用本套教材所采取的教学方法是围绕话题开展活动。在采用话

题、功能、结构相结合的教学方法的基础上，为易于教学操作设计了“任务型”的活动。每个单元以话题为核心，以结构和功能项目为主线，组织和安排了教学活动。在设计不同层次写的活动时，特别注意以学生的生活经验和兴趣为出发点，尽可能提供真实的情景，使学生综合地运用语言去获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，解决实际问题，甚至完成某个项目（ｐｍｊｅｃｔ）。

３．实验前测试

在任务型教学实施前，教师为了掌握学生的英语东平，对学生的听力、笔试写作进行了测验，具体结果如下表：

表１前测听力中实验班与对照班的比较

变量平均数标准差Ｔ．Ⅵ山ｌｅＰ

实验班８．４４１＿２６

对照班８．３３１．４０Ｏ．４７６Ｏ．６３５

表２前测笔试中实验班与对照班的比较

变量平均数标准差Ｔ－ｖａｌｕｅＰ

实验班９．４８１．８ｌ

对照班８．９７１．８６１．５２７Ｏ．１２９

表３前测写作中实验班与对照班的比较

变量平均数标准差■ｖａｌｕｅＰ

实验班８．２０１．８５

对照班７．９３１．９０Ｏ．７７３Ｏ．４４ｌ

表１、表２、表３的数据显示：实验前，实验班与对照班在听力、笔试、写作上能力差异很小或无显著差异。

（二）实验过程

１．学生需求分析

在任务型教学中，从学生“学”的角度设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续系列。依据并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。在设计“任务型”教学活动时，注意到活动要有明确的目的并具有可操作性；以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式尽量真实；有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力；积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展；能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与

他人交流，发展用英语解决实际问题的能力；不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。

２．任务型教学任务设计

课堂教学中的任务必须依据课堂教学内容开展，经过教学实验，认为以下设计程序在高中英语写作教学中具有可操作性。

（１）首先分析教学内容，在把握教学内容的知识性目的的同时，一定要分析出教学内容的真实的运用能力性目的。需要注意的是，目前只有《普通高中英语课程标准》等少数教材明确指出了教学内容的运用能力目的，还有很多教材并没有为教师指出教学内容的运用能力目的，而很多老师也往往根本不分析教学内容的运用能力目的。

（２）然后从教材提供的运用任务建议中选择适合的任务，目前《普通高中英语课程标准》（２００３）提出了明确的运用任务建议，根据不断变化的真实教育因素和教学因素调整任务，并设计出具体的运用性任务。若教材没有提供任务建议，则可以教学实际选择适合的任务。

（３）最后检查任务是否符合任务的特征，并根据需要进行适当调整。教师设计的任务真实与否，是可以在教学准备中核准的，因此我们制定好任务之后，必须自我反审检查，看语用、语境、语义、目的是否真实，并到学生中进行核准，看我们设计的任务是否符合学生的真实兴趣和真实困难。核准之后如发现偏差的，教师必须马上修改教学准备。因此有时可能在临开始上课之前还需要根据突然出现的真实情况（如学生课问的活动、突发事件的新闻等）进行必要的修改。

３．任务型教学的途径

真实是运用语言的必然方式，自然也就是可能的，也就是说，真实的语言运用是可以实现的。在中国这个非英语语言社会，缺乏足够的英语环境让学生在社会生活中自然地获得运用英语的真实的可能。因此，可以采取以下措施，来帮助我们实现运用任务的真实性。

（１）建立并强化国际联系

在当今中国这样一个开放的时代，我们已经比六七十年代的英语教师更幸运，拥有了很充分的国际联系，特别是国际互联网的出现，更是为英语教学提供了革命性的机遇。以前，还存在没有资金、没有机会聘请外国教师的问题，现在非常容易就能通过互联网建立国际联系。

有很多的国际英语教育网站，都免费地提供英语学习指导和辅导，也很欢迎学生们经常访问、提问以及建立直接的联系。更有大量的英语国家的中小学的网站，也非常欢迎访问和建立直接的联系。

通过这些联系，我们的学生可以非常直接地与英语国家的人进行直接的交往。现在网络的收费很低，是低成本的国际联系方式，更是非常真实的运用英语的环境。这有利于英语教师帮助学生通过网络建立直接的国际联系，开展国际互联网的英语教学。

（２）寻找并建立社会环境

现在我国已经形成了广泛的对外开放局面，大量的外国游客来中国旅游，也有很多２５

外国人在中国工作和学习。现在比以往任何时候都能更容易通过学校所在的社会，建立真实的英语运用的社会环境。

比如可以与地方旅游部门建立联系，欢迎外国客人来学校参观，与学生座谈，或者派学生参加当地组织的一些国际性的旅游活动，或者与学校附近的外国工厂、企业、学校等建立联系，与在这些单位工作、学习、生活的外国人及其家人建立直接的联系。还可以通过外事部门，参加一些国际性的中学生活动，如外国学生来访，或者中国学生出访，或者组织国际性的夏令营等。

（３）建立教育环境

还可以建立真实的运用英语的教育环境。英语不仅是社会性的语言，对于中国的学生来说，更主要的是教育性语言。因此我们建议采取以下措旄建立真实的运用英语的教育环境。

①要求每个学生建立一个英语学习的笔友和一个英语学习伙伴（ＥｎｇｌｉｓｈＬｅａｍｉｎｇＰａｍｅｒ，ＥＬＰｌ

笔友可以是国外的，也可以是国内的，但不能是本地的，否则没有通信的真实必要。学习伙伴应该是本校的或本地的，能经常见面的，但不应该是本班的，否则就失去了经常交谈的真实必要。笔友可以互相通信、写贺卡、发电子邮件。学习伙伴应定期见面交谈，比如每周一个下午为全校ＥＬＰｔｉｍｅ。

②要求每班办一份英语报纸或每校办～种英语刊物

班上的报纸可以是黑板报、墙报等，也可以是印刷品，更可以是电子报。英语刊物可以是油印的，也可以是比较正式的印刷品或电子刊物。这些都要向全体学生开放，并定期（如每月）要求每个学生投稿。

还可以组织学习英语电子报刊在网络上的展览与交流，特别是与外国学生的交流，尤其是在高中阶段，这一活动具有相当强的真实运用性。

设计真实运用活动时必须考虑学生的认知能力的发展，在学生刚刚开始学习英语时，我们不可能要求每一项任务都是真实的、具有运用性的，因为学生不可能在没有任何语言积累莳情况下运用语言，这与母语学习是一致的。在学生学习一些基本的语言之后，我们可以在适当时间专门组织一些真实运用活动，让学生把所学知识、所形成的能力运用到真实的任务完成中去。

４．任务型教学实例

现行高中英语教材内容广泛，题材多样，表达方式灵活，无疑给英语写作教学提供了很好的范文材料。在实验过程中，结合ｓＥＦｃ教材根据任务型教学原则设计了（１）Ｍｅｍｏｒｙｃｈａｌｌｅｎｇｅｔａｓｋｓ；（２）Ｊｕｍｂｉｅｓ；（３）Ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎ

（５）Ｃｒｅａｔｉｖｅｔａｓｋｓ；（４）Ｉ№ｂｉｅｍ—ｓｏＩｖｊｎｇ协ｓｋｓ；ｔａＳｋｓ等任务。

（１）Ｍｅｍｏｒｙｃｈａｌｌ锄ｇｅｔａｓｋｓ

教师要求学生在规定的时间内读一篇文章，然后根据文章内容提问，让学生叙述和总结主要内容：给出ｋｅｙｗｏｒｄｓ，让学生脱离原文写出一篇短文。这种任务在一定程度上锻炼了学生的记忆力和仿写能力。例如，针对ＳＥＦＣＢｏｏｋ２ＡＵｎｉｔ６Ｌｉｆｃｉｎｔ｝１ｅ缸ｕｒｅ这

一单元，我设计了以下写作任务：

①阅读全文，小组就课文问题相互提问；

②在小组讨论的基础上就交通、商业、医疗、教育的情况列表如下

Ｌｉｆｅｉｎｔｌｌｅ衄ｕｒｅ

Ｔｒａｎｓｐｏｎａｔｉｏｎ

Ｂｕｓｉｎｅｓｓ

Ｈｅａｌｔｈａ１１ｄｍｅｄｉｃｉｎｅ

Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｋｎｏｗｌｅｄｇｅ

⑨根据上表，小组成员合作重写作文，要求不离纲要，在５——＿７分钟内完成，表达方式不限；

④各小组派代表，向全班朗读所做短文，师生共同评判。

（２）Ｊｕｍｂｌｅｓ

教师可以把文章段落、重点小结或图片顺序打乱，让学生重新排列顺序，认识到文章连贯的重要性。例如，针对ＳＥＦＣＵ曲５ＴｈｅＢｒｉｔｉｓｈＩｓｌｅｓ，我设计子这样一系列任务：

①快速阅读；

②学生就文章相互提问；

③提供关键词如Ｌａｎｄａｒｅａ，Ｌｅｎｇｔｈ，ｗｉ拙，ｌａｎｄｕｓｅ，ｎａｎｌｒａｌｒｅｓａｕｒｃｅｓ，ｃａｐ妇１ｃｉｔｙ，ＭａｉｌｌＣｉｔｉｅｓ，Ｏ伍ｃｉａｌＬａｎｇｕａｇｅ，ＭａｔｍＲｅｌ嘻０１１，等，让学生复述课文；

④给５…８分钟的时间，让学生小组讨论，研读课本范文，制定提纲，写一篇文章描述自己的家乡（Ｄｅｓｃｄｂｉｎｇｙｏｕｒｏｗｎｔｏｗｎ）

⑤教师将自己改写的文章打乱顺序，并以填空的形式出现，让学生填空并排列顺序。在排列的过程中学生已经在自动检查自己的文章，及时发现自己的问题。

（３）Ｃｏｎｌｐ盯ｉｓｏｎｔａｓｋｓ

对比就是从不同材料中找出它们之间的异同点。教师可以找出内容相似的材料，让学生根据一篇文章来写另一篇文章，然后进行对比修正。

Ｗｒｉｔｅａｐａｒａｇｒａｐｈｉｎｗｈｉｃｈｙｏｕｃｏｍｐａｒｅｔｗｏ撼ｎｄｓｏｆｍｅｄｉａ，ｆｏｒ旺ａｍｐｌｅｗｅｂｓｉｔｅｓａｎｄｎｅｗｓｐａｐｅｒｓ．

Ｗｔｌｅｎｙｏｕｗｒｉｔｅｙｏｕｒｐａｒａｇｒ印ｈ，ｙｏｕｓｈｏｍｄｅｘｐＩａｉｎｈｏｗｍｅｔ、ｗｍｅｄｉａａｒｃｓｉｍｉｌａｒｔｏｏｒｄｉ鼠ｒｅｍ丘ＤｍｅａｃｈｏｔｈｅｒＢｙⅧ姐ｎｇａｂｏｕｔｔ１１ｅｓｉｍｉｌ撕ｔｉｅｓａＩｌｄｄｉ＆ｒｅｎｃｅｓ，ｙｏｕ、ｖｉｌｌｍａｋｅｉｔｅａｓｉｅｒｆｏｒ也ｅｆｅａｄｅｒｔｏｕｎｄｅｒ曲ｍｄｔｈｅｔｌｌｉｎｇｓｙｏｕａｒｅｗｒ主ｔｍｇａｂｏｕｔ．

Ｂｅｆｏｒｅｙｏｕｗｒｉｔｅ，ｔｈｊｎｋａｂｏｕｔｔｈｅｍｅｄｉａｙＯｕａｒｅｇｏｉｎｇｔｏｃｏｍｐａｒｅ．ＷｈａｔｃｂａｒａｃｔｅｒｉＳｔｉｃｓｏｒｆｅａｔｕｒｅｓａｒｅｔｈｅｍｏｓｔｉｍｐｏｒｔａｎｔ？Ｗｈａｔｄｉ矗、ｅｒｅｎｃｅｓｏｒｓｉ工Ｉｌｉｌａｒｉｔｉｅｓｗｉｌｌｈｅｌｐｔｈｅｒｅａｄｅｒ山１ｄｅｒＳ协ｄｔ１１ｅｍｅｄｉａｙｏｕａｒｅｃｏｍｐ蕊ｎｇ？Ｗ１１ａｔｃａｎｂｅ１ｅａｍｔｆ如ｍ也ｅｃｏｍｐａｒｉｓｏｎ？

ＴｈｅｆｏｌｌｏｗｉＩｌｇｉ１１ｆｏｍａｔｉｏｎｍａｙｈｅｌｐｙｏｕＷｉｔｅｙｏｌｌｒｐａｒａｇｒ印ｈ．

Ｗｒ“ｉｎｇａｂＯｕｔｓｉｍｉｌａｒｉｔｉｅｓ

①ＡｗｅｂｓｉｔｅｉｓｓｉｍｉｌａｒｔｏａｎｅｗｓｐａｐｅＬ

②Ｂｏ曲ｎｅｗｓｐａｐｅｒｓａ１１ｄ、Ⅳｅｂｓｉｔｅｓｍａｋｅｍｏｎｅｙｂｙｓｅｌｌｉｎｇａｄｓ．

⑨Ｗ曲ｓｉｔｅｓ④Ｗ曲ｓｉｔｅｓ

ａｌｓｏｈａｖｅ

ｄｉ虢ｒｅｍｐａｇｅｓ．

ｈａｖｅｈｅａｄｌｉⅡｅｓａｎｄｐｉｃｔｕｒｅｓ，ｔｏｏ．

ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓｔ１１ｅｏｔｌｌｅｒ

Ｗｒｉｔｉｎｇａｂｏｕｔ

①Ｗ曲ｓｉｔｅｓ，ｏｎ

ｈａｌｌｄ，ｃｈ觚ｇｃａｌｌｔｈｅ

ｔｉｍｅ．

③Ｈｏｗｅｖｅｆ’ｎｏｔａｌｌｗｅｂｓｉｔｅｓａｒｅｕｐｄａｔｅｄｅｖｅｒｙｄａｙ．

ｗ五ｔｔｅｎｂｙｒｅｐｏ栅ｓ，ｂｕｔｗｅｂｓｉｔｅｓｃａｌｌｂｅｗｉｔｔｅｎｂｙａｎｙｏｎｅ．⑨Ｎｅｗｓｐａｐｅｒｓ

④Ｗｈｊｌｅｍａｌｌｙ、ｖｅｂｓｉｔｅｓａｒｅｎ．ｅｅ，ｍｏｓｔｎｅｗｓｐａｐｅｒｓｃｏｓｔｍｏｎｅｙ．

Ｏ蟛【１１ｉｚｅ也ｅｐａｒａｇｒａｐｈｂｙａＩＴａＩｌ百ｎｇｔｌｌｅｓｉｎｌｉｌ撕ｔｉｅｓａ１１ｄｄｉ旋ｒｅｎｃｅｓｅｉｔｌｌｅｒｐｏｉｎｔ－ｂｙ＿ｐｏｉｎｔ

ａｒｅ

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Ａ、ｖｅｂｓｉｔｅｉｓｓｉｍｉｌａｒｔｏ

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ｒｅａｄｅｒｔｏｆｉｎｄｏｕｔｗｈｏｗｒｏｔｅｍｅａｒｔｉｄｅ．

（４）Ｐｒｏｂｌｅｍ—ｓｏｌｖｉｎｇｔａｓｋｓ

问题解决型的任务就是要求学生根据自己的知识和推理能力，通过咨询、调查、采

访等各种手段，用英语解决现实生活中可能出现的问题。

问题解决型任务的另一种方式是：教师可预设一些问甄，让学生通过小组讨论商讨解决问题的方案。

（５）Ｃｒｅａｔｉｖｅｔａｓｋｓ

创造性的任务由两人小组或多人小组共同完成。此类任务一般要求学生课外完成。如我在教ｓＥＦｃ

Ｂｏｏｋ

２Ｂ教材中有关中秋节及美国、加拿大感恩节之后，要求学生课后

去了解中秋节、感恩节的由来，互相交流信息，并提供了三幅表现不同节日过节方式差别的图画，以此来激活学生的语言认知图式。学生小组合作，集体创作Ｄｉ虢ｒｅｎｔＦｅｓｔｉＶａｌｓ

ｉｎＡ１】ｔｕｍＩ】一文，完成图画作文。

这项活动可以使学生把所学的知识与现实生活联系起来，促使学生去了解自己的国家，激发了学生的创造性思维，锻炼了他们的分析能力，并培养了他们的语言运用能力。

（三）实验后测试

对经过一年的任务型教学实践，根据“任务设计”中所确定的测试方法对实验班和对照班进行了后测，并对测试数据进行了检验（ｔｅｓｔ），以验证两个班学生的英语水平是否存在差异。教学实验证明，这个教学组织形式在英语写作教学中效果明显，可操作性强，学生非常乐于参与教学（ｂｅｉｎｇｉｎｖｏｌｖｅｄｉｎｔ１１ｅｔｅａｃｌｌｉｎｇａｎｄｌｅａｍｉｎｇ）。

表１后测听力中实验班与对照班的比较

变量

实验班

对照班平均数９．０８８．１１标准差１．０４１．５１Ｔ－ｖａｌｕｅＰ４．１２９Ｏ．０００

表２后测笔试中实验班与对照班的比较

变量

实验班

对照班平均数１０．２ｌ８．９８标准差２．３７１．９９Ｔ－ｖａｌｕｅＰ３．１０７０．００２

表３后测写作中实验班与对照班的比较

变量

实验班

对照班平均数９．２０７．９５标准差２．６ｌ２．１０Ｔ＿ｖａｌｕｅＰ２．９０２Ｏ．００４

表ｌ、表２、表３的数据显示：实验后，实验班和对照班在听力、笔试、写作上存在着显著差异。由此可见，经过一年的任务型教学，实验班学生的英语水平有了显著的提高，该实验具有一定的成效。经过课堂教学实践的检验，这一教学模式对于高中英语写作教学的任务教学是切实可行的，而且具有比较广泛的可操作性。

（四）任务型教学在高中英语写作中应用与传统教学的对比分析

１．教授方式与学习方式的变化。

任务型教学的另一主要特点是提倡参与式的学习方式。我们可以从下面的对比中看出传统封闭式的学习方式与开放的、参与式的学习方式的不同：（１）封闭式学习，教师依靠的是有结构的、固定的问题，确定的结果，而参与式学习，答案往往是开放式的，不确定的，无结论的或是有多种结果的。（２）封闭式学习是以教师为中心的课堂，“从上到下”的传统结构，而参与式学习，教师可能遇到挑战，和学生“一起学习”，学生可

能知道得更多。（３）封闭式学习，教师有唯一答案，而参与式学习，学生寻求答案，融入他们所学的知识，教师事先往往没有固定答案。封闭式学习，学生是被动的，是“吸收填鸭式的教学”，而参与式学习，学生参与教学活动，积极主动，合作而富有创造性地学习。（４）封闭式学习，课堂教学往往是孤立的，与实际生活脱节，而参与式学习，教学活动与实际生活情景紧密结合，学生要不断适应环境与角色变换。

参与式的学习方式必然带来学生角色的转变。任务型教学的倡导者认为，在教学过程中最重要的是激发学生的创造性，使学习更有效。因此，学生的参与（ｉｎｖ０１ｖｃｍｅｎｔ）至关重要。在参与的过程中，学生学会探究∞ｑｕｉｒｙ）与归纳∞ｄｕｃｔｉｏｎ），最后是整合（ｉⅡｃｏｒｐｏｒａｔｉｏⅡ）ａ

２．教师角色与学生角色的变化

在实施任务型语言教学时，教师要注意调整自己的心态、角色意识以及对学生的期待。教师所设计的任务的答案和结论并不是惟一的，往往有多种解决问题的方案。教师本人也不一定预先知道所有的学生所做出的结论或查到的资料。这时，教师往往需要和学生一起学习。比如在教音乐、体育、科技、历史等涉及其他学科时，教师并不一定知道所有各个学科的知识。学生完全有可能知道得更多。同时，学生所完成的任务，其答案往往是开放性的。这种“开放型任务”（ｏｐｅｎ．ｅｎｄｅｄｔａｓｋ）可能会使一些教师感到自己的“权威”地位受到影响。尤其是当学生做一些需要自己查找资料、归纳总结的任务时，学生可能运用到所学的其他学科的知识。这时，教师应调整自己的角色，与学生一起学习和向学生学习。由于学习者的背景和经验有很大的差异，他们对新旧知识进行整体的意义建构的方式不尽相同。作为教师，要帮助学生掌握新知识，并将新旧知识整合成对他们有意义的知识体系。教师应帮助学生掌握自己建构意义，组织内容，获取知识和寻求帮助的策略。

因此，学生的角色也相应地发生变化。

首先学生是“参与者”Ｑａｒｔｉｃｉｐａ幽）。在任务型语言教学中，学生不是被动地接受知识，而要通过体验、交流、讨论、合作、探究等学习方式，发展听、说、读、写的综合语言技能。学生还是自我“监控者”（ｍｏｍｔｏｒｓ），在所谓传统的课堂教学时，大部分学生只是被动地受到监控。而在任务型语言教学的课堂上，学生必须为自己的行为负责，他们需要将学习过程与个人目标结合起来，并且能够为自己的学习过程负责，能够控制自己的学习过程，检查自己对知识的理解程度，主动积极地参与学习，成为自律的学习者。他们能根据已有的知识，结合新的信息，建构自己的知识体系和知识含义。学生需要在完成各种各样的任务中，发现自己的长项与弱项，不断调整自己的学习方法，逐渐形成有效的学习策略。学生又是“探险者”∞ｓｋ．ｔａｋｅｒｓ），在学习的过程中，学生需要有冒险精神。由于许多任务需要学生自己传递独特的信息，表达自己的思想，讨论自己感兴趣的问题。

因此他们在独立完成任务时，难免会出现各种各样的语言错误。通过任务型教学使学生认识到犯错误在学习语言的过程中是不可避免的，学习的过程就是不断自身修正、完善的过程。

（五）任务型教学的问题

１．任务型教学的问题

（１）观念问题

①教师应改变主讲和指挥的传统做法。任务型教学引起的教师角色的变化和对教师知识结构的挑战以及因任务设计所需的知识储备都成为实施任务型英语教学的潜在困难。

②学生对教师的依赖心理。学生习惯于单一地接受和模仿的被动学习方式，在接受和完成任务时一时很难主动形成师生、生生间的互动局面，影响英语语言习得的效果。

（２）学校间差异、语言环境问题

①重点学校和普通学校之间，学生的接受和适应能力存在着很大差距，任务型英语教学中完成任务的效果也必然存在差异性。这种学校间的差异给任务型教学带来了很大的困难。

②环境条件限制。英语语言习得不仅仅依靠课堂环境，主要还依靠自然和英语社区环境，而后者在我国很多地区基本不具各。

（３）僵化的语言材料和模式

①课本提供的语言材料有时与实际生活脱节。如果学生学到的语言知识不能用于生活实际，那么这些知识将没有意义，在这种情况下，教师要为学生提供“活”的语言材料和交际模式。

②任务型英语教学模式自身的局限性客观上导致实施的困难。例如，输入的语言材料的真实性难队保证，任务的难度难以把握，任务的排序比较难，其系统性和延续性也难以控制；教学过程的可变性难以控制，语言知识的系统性也难以得到保证。

（４）缺乏正确的指导

教师是课堂的组织者和策划者，任务型教学法的课堂也不例外，虽然任务型教学法是以学生为中心的课堂，但教师的作用仍然不能忽视，任务型教学法是以小组为单位开展学习活动的，教师不可能关注组内每个成员的个体活动。这种情况在所实验班级班额为５８人的班级中，学生会因为任务稍难但没能得到教师及时帮助而产生畏难情绪。

（５）任务未完成或完成后没有机会展示

在任务型教学法中，任务的完成非常重要，应给予学生充足的时间去完成任务并给予机会展示结果，教师常常因各种原因强行终止任务的完成或剥夺学生展示结果的权利，这样做会使学生因不能顺利完成任务而产生挫折感。

２．任务型教学的解决办法

任务型教学法尚处于探索和完善阶段，如何更好地发挥其优越性，是摆在广大教师面前的重要任务。针对以上问题，提出了以下解决办法：

（１）针对观念问题，教师在实施任务型语言教学时，要注意调整自己的心态、角色意识以及对学生的期待。重视任务设计理念，重塑教师知识结构，克服实施困难。教师在课堂中担当着重要的角色，教师是语言的输入者。在这方面，教师应该发挥重要的

作用。无论一本教科书有多么丰富的内容，无论书中的对话编得多么精彩，其给予学生的输入毕竟是有限的，教师不仅有责任提供大量丰富的辅入，而且应该教会学生如何自己寻找资料和获得信息。

（２）对于学校间的差异、语言环境问题，应注意任务教学的“本土化”。任务型教学在国外已有２０多年的历史，但国外的研究与实践需要与我国本土的实际结合，才能形成有效的教学实践。任务型教学的实验在我国只有３年多的时间，而且只是局部的一些实验校，所以在长春市第十七中学还没有形成大面积实践的经验。

（３）缺乏正确的指导这个问题，教师首先要在学生实旆任务的过程中，深入到各个小组中，倾听学生的发言，及时帮助解决困难，其次，在学生分组时，也应注意避免“强强’，联合，保证组内成员优势互补，又不让一个学生掉队，这样，组内成员可以互相帮助，共同进步，能力强的学生可以起到小老师的作用。

（４）如何加快教学进程这一问题，现有的教学时间有限，在教学过程中不但要完成教学任务还要顾及高考，所以有效的时间内更好的将任务型教学应用在高中英语写作上，提高学生的外语能力，是值得推广的方法。

３．任务型教学尚未解决的问题

僵化的语言材料和模式这一问题尚未解决，任务的设计需要大量的时间。现有的教学时间有限，和对任务型教学模式理解和掌握尚不成熟，在实际的教学过程中虽改进了这一模式，但仍不完善。

六、任务型教学实验结果与分析

任务型教学模式高中英语写作的实验中，首先进行了实验前测，目的是为了比较理科实验７班和对照班８班在实验前的英语水平，实验前两个班级的英语水平从听力、笔试和写作上差异很小，进行实验后，又进行了听力、笔试和写作的后测，结果表明，高中英语任务型教学实验是有效的，而且从平时课堂观察来看，实验班学生思维活跃，勇于发表自己的见解，课堂参与的积极性高，合作意识较强，口语表达能力强。虽然实验只是任务型教学模式在高中英语写作中的应用，但是学生英语其他方面的水平也随之提高。取得如此效果的原因主要有以下几点：

①在任务型教学中，教师是从学生“学”的角度来设计教学活动的，学生的活动具有明确的目标指向和具体的操作要求。在教学活动中，学生大脑始终处于一种激活状态，他们获得的不仅是语言知识点，还获得了运用语言的能力。随着学习任务的不断深化，学习语言能力不断提高，整个语言学习的过程越趋自动化和自主化，学生也愈能创造性地表达自己的思想。

②由于有目的的任务活动贴近学生的生活、学习经历和社会实际，能引起学生的共鸣，并能激发学生积极参与的欲望，使学生有话可说。

③小组讨论不仅给学生提供了大量口头操练的机会，而且是集思广益和互相学习的过程，有助于培养学生分析问题和解决问题的能力，有助于发展学生的个性，提高其智力水平。

④任务完成的结果为学生提供了自我评价的标准，并使其产生成就感，可转化为后续学习的动力。

⑤增强了学生之间的相互协作的团队精神。

实验中我们也发现了一些需要改进的地方。主要有以下几点：

①完成一项大型的学习任务需要占用大量的课堂时间，从短期效果看，在同等消耗的时间内可以通过其它方式帮助学生取得更大的进步。因此，教师如何更新观念，如何合理安排教学进度，如何正确处理能力培养和考试成绩的关系都是值得探讨的问题。

②任务的系统性和延续性难以把握。比如，任务的难度程度、任务之间的衔接等问题。③在任务型教学中，学生习惯于小组讨论，相对而言，学生独立思考的能力削弱，依赖他人的意识增强。

高中英语任务型教学强调了学生语言运用能力的培养，注重发展学生的学习策略，促进了学生创新精神和实践能力的提高，充分体现了以教师为指导、以学生为主体的素质教育理念，在课堂教学中越来越显示出其优越性。经过一年的实验，已初步形成高中英语任务型教学的基本模式。但该实验只在高二阶段实施，时间较短，方法也不够完善和全面，而且任务类型还需要进一步充实和扩展。例如，可以根据高中英语课型（如听力课、阅读课、对话课、复习课等）设计课堂教学任务，以增强这一模式的可操作性。

这些都有待于我们在今后的教学实践中不断探索、总结和逐步规范，使这一教学模式更富有生命力。

在英语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标已成为一种历史的迫切需要。任务型教学要求教师转变教育观念和教学方式，由“教”变“导”。通过运用任务型教学精心设计的写作课，组织学生积极参与各种基于真实生活的教学活动，促使他们在活动过程中为完成某个任务或解决某个问题不断“调用”自己储存在大脑中的“词语库”，使原本孤立的语言知识有机地串联起来，学会用己掌握的英语词汇和语法知识把所要求的“事情”做好，从而培养学生在真实的语境中运用英语的能力。

任务型教学模式把培养学生的综合语言运用能力作为出发点和归宿，教师设计出各种形式的任务，使学生在综合语言能力得到充分发展的同时，思维能力、主体性、跨文化交际能力等也能得到有效的培养。

七、结语

任务型教学模式把培养学生的综合语言运用能力作为出发点和归宿，教师设计出各种形式的任务，使学生在综合语言能力得到充分发展的同时，思维能力、主体性、跨文化交际能力等也能得到有效的培养。

任务型教学能最大限度地激发学生的学习动机。由于有了明确的、具体的课程和任务目标，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟随教师的指挥做各种活动。他们有更多机会选择他们感兴趣的话题，表达他们自己的想法，描述他们熟悉的事情，选择自己喜欢的材料，构建自己的知识领域。在完成任务的过程中他们有机会体验成功，认识自己的不足，这些体验与认识会促使他们继续努力，成为真正的自主学习者。

任务型教学所追求的是语言习得所需要的理想状态，即大量的语言输入与输出，语言的真实使用，学习者的内在动机。在任务型教学的课堂上，学生的交流活动大大地增加了语言的输入，语言的输出也相对增加。在小组活动中，学生能分头查找不同的资料，并且与同伴分享，这从另一个方面增加了学生接触语言的机会。教师个人所能给学生提供的语言材料毕竟有限，而同学之间的交流可以成倍地增加学生接触语言的频度与深度。

作为英语教师，我们应根据教学目标在课后经常进行教学反思。进行高中英语课堂教学评价，为教学反恩提供了参考。参照总体和过程性教学目标是否明确，教学重点、难点是否突出，难度、容量是否适当，教学过程中，学生是否作为主体、教师是否作为主导，任务活动层次是否分明、组织形式是否灵活多样；语言知识向语言能力的转化是否清晰有效；学生情绪是否高昂、课堂气氛是否热烈；学生的综合语言运用能力是否得到了培养，等等。只有认真进行教学反思，我们才能进一步改进教学方法，提高教学水平，更好地完成课改赋予我们的历史使命。

将任务型教学模式在高中荚语写作中的应用仅是在教学改革中的初步探索与实践，还有许多不成熟之处，希望广大同仁能提出宝贵意见。

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附录

高中生英语写作活动问卷调查表

高（）班姓名

请你在以下五个选项中选出一个，将代表这个选项的数字填在每个问题前面的括号里：

１——完全不符合我的实际情况

２——基本上不符合我的实际情况

３——唷。点符合我的实际情况

４＿—＿大部分符合我的实际情况

５——完全符合我的实际情况

）１．我认为英语写作很重要。

）２．我已有英语写作的习惯。

）３．我做写作目的是提高自己的写作能力，再考试中获取好的成绩。

）４．我做写作目的是增强我的书面表达能力。能更准确地掌握词汇、语法、句型等。）５．在课外我喜欢读一些简易的英文故事书，如名著的简写本、书虫系列等，提高写作能力。

（）６．在课外我喜欢读一些原版小说和当代故事集，如ｃｌｌｉｃｋｅｎ

写作积累素材。Ｓｏｕｐｆｏｒｔｈｃｓｏｕｌ等，为

（）７。在课外我喜欢读一些英文的报刊、杂志，如《上海学生英文报》、《２１世纪英文

报》等，欣赏其他同学的佳作。

我会去图书馆（如学校、市区等地的图书馆）借阅或查阅一些英文书籍或资料。我会去一些书店翻阅或购买一些英文书籍或资料。

我会通过上网去查看一些英文资料或在电脑上看一些盘片里的英文学习资料。弦皿邶ｍ

ｍ

ｍ我会向他人（如同学、朋友或老师等）借阅一些英文书籍或资料。我认为英语写作提高了我的英语阅读水平。我认为英语写作提高了我的英语口语水平。

ｍ我认为英语写作提高了我的英语词汇量。

我认为英语写作提高了我的英语听力水平。

我认为英语写作帮助我更好地理解了英语语法。

我认为英语写作增强了我的语感，提高了我英语学习的综合能力。

我认为英语写作增强了我学习英语的兴趣和愿望。

我认为英语写作促使我去读一些课外阅读，拓宽了我的知识面。

在写作时我会采取认真审题，仔细谋篇的方法。

在写作时我会采取整体构思，列提纲的方法。

ｍ№Ⅳ邶渺瑚脚胆在英语写作时我会借助于ｆ电子）词典查阅不会的单词和表达法。

３９

（

（）２３．在英语写作时我会运用一些（老师教的）写作技巧。）２４．在做阅读时我会在笔记本上摘录一些搭配用法、好句子、特殊表达法等，为英

语写作做积累。

、２５．

、２６．

１２７．

、２８．

、２９．

、３０．我不喜欢或很少做英语写作是因为它太费时间。我不喜欢或很少做英语写作是因为写作时遇到的生词太多。我不喜欢或很少做英语写作是因为它对我提高英语成绩没有效果。我不喜欢或很少做英语写作是因为老师没有这方面的要求。我不喜欢或很少做英语写作是因为看不到其他同学做写作。我不喜欢或很少做英语写作是因为我觉得课内阅读练习更重要。

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任务型教学模式在高中英语写作中的应用

作者：

学位授予单位：陈莉东北师范大学

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59.庞继贤 剑桥英语教师丛书,交际课堂的任务设计 2002

60.王孝玲 教育统计学 1993

61.王才仁 英语教学交际论 1997

62.香港教育署发展处 香港英语教学大纲 1997

63.谢春风.时俊卿 新课程下的教育研究方法与策略 2004

64.英语课程标准研制组 普通高中英语课程标准(实验)解读 2004

65.杨忠.张绍杰 语言理论与应用研究 1995

66.张荣干 真实运用任务教学法实验报告 2000

67.詹颖 国外任务型语言教学研究的现状及趋势 2004(08)

68.张正东.李少伶 英语教学论 2003

69.中华人民共和国教育部 普通高中英语课程标准 2003

70.中华人民共和国教育部 全日制普通高级中学英语教学大纲(实验修订版) 2000

71.查看详情

1. 陈丽芳 论任务型语言教学在高中英语写作中的实践[学位论文]2006

2. 钱锋 任务型教学模式在高中英语写作教学中的应用与研究[学位论文]2009

3. 张丽 任务型教学在高中英语写作课的应用[期刊论文]-宿州师专学报2004,19(3)

4. 李慧端 任务型教学模式在高中英语写作教学中的实证研究[学位论文]2008

5. 钱毅勤 任务型教学模式在高中英语写作纠错实践中的研究[学位论文]2009

6. 姚谨 初中英语作文任务型教学的探索和实践[学位论文]2005

7. 崔学政 任务型教学法在高中英语写作教学中的应用研究[学位论文]2007

8. 郭晨彦 任务型教学法在高中英语写作教学中的应用研究[学位论文]2007

本文链接：http://d..cn/Thesis_Y889508.aspx