新课程课堂教学设计与教案的区别

概念的范畴不同

教案是教育科学领域这的一个基本概念，又叫课时计划，是以课时为单元设计的具体教学方案，是教学中的重要环节。教案的基本组成部分是教学进程，内含教学纲要和教学活动安排，教学方法的具体应用和各种组成部分的时间分配等。

教学设计也称教学系统设计，是教育技术学科的重要分支，形成发展于20世纪xx年代。它包括宏观设计和微观设计，主要是运用系统分析方法、解决教学问题，优化教学效果为目的，以传播理论、学习理论和教学理论为基础，具有很强的理论性、科学性、再现性和操作性。

课堂教学设计属于微观教学设计的范畴。

二、 对应层次不同

教学设计是把学习者作为它的研究对象，所以教学设计的范围可以大到一个学科、一门课程，也可小到一堂课、一个问题的解决。目前的教学组织是以课堂教学为主，所以课堂教学设计是教学设计中运用最多的一个层次。

教案：就是教学的内容文本指导老师自己上课用的。也是考察一个教师备课的一个依据。从研究范围上讲教案只是教学设计的一个重要内容，因此教学设计与教案的层次关系是不完全对等的。

三、设计的出发点不同

教案是教材意图和教师意图的体现，它的核心目的就是教师对教学内容的理解为依据的一种纯粹的“教”案。强调教师的主导地位，却常常忽略了学生的主体地位。

教学设计是 “一切从学生出发”，以学生对知识的理解能力、掌握程度为依据，教师在设计中既要设计教，更要设计学，怎样使学生学得更好，达到更好的教学效果是教学设计的指导思想。

四、包含的内容不同

教案一般包括教学目的，教学方法，重难点分析，教学进程，教具的使用，课型，教法的具体运用，时间分配等因素，从而体现了课堂教学的计划和安排。

教学设计从理论上来讲，有教学目标分析、教材内容分析、学习重点目标阐明、学情分析、教学策略的制定、媒体的分析使用及教学评价等七个元素，然而在实际的教学工作中，我们讨论比较多的是学习目标、教学策略和教学评价三个主要元素。

教案与教学设计的内容对比

（1） 目的与目标

教案中称之为教学目的，多来源于教学大纲的要求，比较抽象，可操作性差，使课程重视了整体性、统一性，忽视了学生个性的发展，淡漠了世界观和人生观的修养。

教学设计的教学目标可由教师依据新课程标准和学生的实际水平来制定，教学目标更加体现了素质教育的要求，教学目标更加具体，更加具有可操作性。

（2） 重难点分析与教学内容分析

教案中的重难点分析主要由教学大纲指出，是教师上课讲解的主要内容和教案的重要组成部分；

教学设计中的教学内容结合学习者进行分析，有一定的系统性和连续性，分析得到的重点和难点常常是媒体设计时所针对解决的对象。

（3）教学进程与新课程教学过程设计

教案的教学过程就是教师怎样讲好教学内容的过程。重视对学生进行封闭式的知识传授和技能训练，强调教师的主导地位。

教学设计：分为三个阶段：准备阶段、实施阶段和评价阶段。不同的课型教学过程的设计流程不一样。但是一定要体现学生既是教学活动的对象，又是教学活动的主体，教学过程的设计要充分考虑这一主要特点。

（4） 教学方法和教学用具

教案中的教具使用比较简单，多为模型、挂图等公开发行的教具，缺乏针对性和创新性；

教学设计非常重视媒体的选用和使用，而且注意使用时的最佳作用和最佳时机，有较理想的教学效果。

（5）教学评价

教案：在编写的过程中评价体现的不明显；

教学设计：依据教学目标对学生掌握知识、形成能力的状况作出准确而及时的评价，是教学设计中的重要环节。

1.由过去主要评价教师的“教”向学生的“学”转变；

2.由过去注重“双基”和“学科能力”目标落实的评价向既注重“双基”和“能力”的形成，也注重学生在学习过程中情感态度的发展转变；

3.由注重教师对教材使用和教学方法选择的评价，向注重学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变。

总之，教案作为经验科学的产物仍需进一步理论化，特别是现代教育思想和现代教育媒体的日渐介入，对教案的编写有巨大的冲击力； 教学设计虽然有了自己的理论框架，但还需要在教育实践中充实和完善。由于二者既有相同点又有明显区别。而且二者都要在教育实践中得以发展，很可能在不久的教育实践中二者回走上相互融合的道路。完全有理由相信拥有现代教学设计思想的教案会有着更加令人满意的教学效果。

教学设计、教学案例和教案的区别

教学设计、案例和教案不能混为一体，对这三个概念要正确地区别。 教学设计：包括教案、学案、评价方式，甚至学生问题的设计。它是课前的一个准备。是以传播理论和学习理论为基础，应用系统理论的观点和方法，分析研究教学中的问题和需求，确定教学目标，制定教学策略，选择相应的教育媒体，确立解决问题的方法和步骤，并对教学结果作出分析、评价的一种计划过程与操作程序，以使教学效果达到最优化。教学设计是以分析教学需求为基础，以确立解决教学问题的步骤为目的的。教案仅是实施教学的计划安排，而教学设计有明确而具体的教学目标，着眼于激发学习兴趣，促进学生的学习，能够客观地评价和判断教学结果。教学设计更加符合教学规律，容易取得最优的教学效果。

教学案例：把教学的内容实例和教学设计意图表现出来就行了。这个例指的是教的内容的“例”，而不是以这堂课作为例。一般是用来交流或者是自我经验积累的。是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象。它是一个教育情境的故事。一个好的教学案例，就是生动的故事加精彩的点评。

教案：是教学设计中最重要的一部分，是指导老师上课用的，同时也是备课的依据。

教案和教学设计都是课前预设的教学思路，是对准备实施的教学措施的说明；教学案例则是对已经发生的教学过程的总结。一个写在教之前，一个写在教之后；一个是预期，一个是结果。

第二篇：对新课程课堂教学形式化现象的反思

对新课程课堂教学形式化现象的反思

[摘要]本文将就新课程背景下课堂教学存在的形式化问题力图做到透过表层的变化看到问题的本质，通过冷静、客观、科学的分析，澄清认识上的困惑，以积极有效的探索与解决策略纠正课堂教学行为上的偏差，推进新课程改革的良性发展。

[关键词]新课程 课堂教学 形式化 合作学习 探究式

课堂教学是主阵地，无论是素质教育、课程改革、应试教育，都离不开课堂教学。新课程实施要求教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习。

课改实施的具体目标有六个方面的指向，即“六个改变”，其中“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，是本次课改重要目标之一，也是课堂教学普遍存在的问题。在新课程的实施过程中，由于过大的改革幅度使得教师的教育理念、教学方式都受到了前所未有的挑战，由于缺乏足够深的认识和现实条件的束缚，教师无法完全适应新课程，从而将新课程倡导的课堂教学方法流于形式化。形式化就是重现象不重本质，重形式不重实质，往往是“形似”而达不到“神似”。形式化的课堂，教学的有效性令人质疑。

一、满堂问取代满堂灌

新课程理念强调学生参与教学过程，改变过去教师满堂灌和唱独角戏的传统教学模式，于是出现了“问题教学法”。于是在新课程背景下的课堂上，常常会出现这样的现象：一些教师整整一节课总是拿一些学生通过翻阅教材内容就能作出的响亮回答来代替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。我们期望的是教师在新课改理念指导下，根据教学目标、每课“动脑筋”、“活动与探究”和学生实际精心设计问题，使学生通过对问题的思考和解答，活跃同学们的思维，不断培养同学们的分析问题和理解问题的能力。因此，教师在设计问题时，要考虑这些问题是否有利于激发学生兴趣、促进学生积极动脑筋思考和主动探究知识；问题是否难易适当、贴近学生年龄特征、体现“最近发展区”理念。

二、合作学习追求表面热闹，形式重于内容

在新课程改革进行以来，我们常常可以在很多公开课或者课堂上看到小组讨论式的合作学习情景。但是合作学习普遍都存在目的不明确，时间不充分，小组成员间的发展机会不平等问题。所有这些问题归结到一点就是：合作学习的实效性低下。针对这样的现象，我们教师在组织合作学习之前首先应该帮助学生掌握合作的必要技能，形成合作认同感。要有意识培养学生有效地与别人合作的社交技能，这包括倾听、鼓励、轮流发言、说话音量适当、有序表达等；要确保合作学习环境的安全氛围。其次教师还要对合作学习的任务进行精心选择与设计。合作学习的问题应该是既能激发学生的兴趣和合作热情，又对学生具有一定的挑战性，是单个学生难以独自完成的复杂任务，是学生感到疑惑不解、易于引发学生认知冲突的，必须经过交流、争议、思维碰撞和相互接纳才能使解决问题的思路和策略明确化与合理化。最后还需要加强对合作学习的指导并且通过评价来提高学生合作的技能与成效。进行评价时不能仅着眼于合作任务结论的得出，更要关注小组合作的有效性、小组成员的参与度、对学习的贡献度、对社交技能的掌握，以评价来促进小组检查、讨论学习内容和反省他们的合作行为。

三、探究泛滥，每节课必探究

新课程倡导“探究性”学习，只是因为传统教学中对学生主体地位不够重视，过多强调了教师的教，忽视了学生学习数学的兴趣、情感、态度、价值观的培养。但绝不是与传统的教学方法对立起来。在课堂教学中接受学习和探究学习是两种主要方式。我们传统的教学以接受性学习为主，今天强调“探究性学习”的重要性是想找回“探究性学习”在课程中应有的位置，而不是贬低接受性学习的价值。是不是每节课都要进行探究性的学习呢?没有探究就不是好课吗?我看不是的。实际上，像以听讲、记忆、模仿、练习等为特征的陈述性的知识根本不需要学生花时间去探究，完全可以通过接受学习来掌握，它可以使学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能，从而提高课堂效率。可见，新课程强调探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，应该交替应用，在接受中有探究，在探究中有接受，两者应彼此取长补短，不可偏废。

学习始自模仿，突破常起于形式。课改初期，出现一些形式化问题是难免的，它说明教师在变，课堂在变；但形式化又是必须克服的，它会导致课改的肤浅，甚至将课改引向歧途。要解决这些问题，不能等着别人给一个现成的答案，而要靠我们自己在实践中去摸索，在遇到问题时要冷静地反思这些问题，积极地探求解决办法，一切从实际出发，在不断调整的课堂教学实践中完善自身。因为课改本身就是实践的、动态的、生成的，教师就是课改的重要资源。我们要发挥自身

优势，积极进行研究和探讨，在发现问题、研究问题、解决问题的过程中提升自己，造福学生。

参考文献

[1]江山野主.简明国际教育百科全书·课程[M].北京：教育科学出版社，1995.

[2]教育部基础教育司组织.走进新课程，与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，20xx.