第二篇：教育学第一章教案

皖  西  学  院  教  案

20##—2008  学年第  2  学期

第  一  本（ 共  一  本 ）

课  程  名  称   教      育     学 

授课专业、班级 数学与应用数学0501、0502、0601

授  课  教  师    王    忠    玲   

所 在 系（部）   教   育   学   院 

编  写  时  间   20##年2月—6月  

学  期  授  课  计  划  说  明

皖西学院单元教案

（注：1、课型指理论教学、实验、实习、设计等；2、本表按教学单元或课题填写）

教育学内容介绍

第一章    教育与教育学                      8学时

第二章    教育功能                          3学时

第三章    教育目的                          5学时

第四章    教师与学生                        9学时

          （含学校教育和学生生活）

第五章    课程                              5学时

第六章    课堂教学                          8学时

第七章    班级管理与班主任工作              5学时

第八章    教师的教育研究                    5学时

第一章  教育与教育学

学习目标：

1、掌握教育的定义、内涵和相关范畴；

2、明确教育的基本构成要素；

3、了解教育的起源；

4、明确20世纪五种主要的教育学流派的代表人物、代表著作及主要观点

5、掌握教育的三个要素及它们之间的关系。

6、把握当代教育学的发展趋势。

问题思考：

“什么是教育?”

请大家根据自己的理解谈谈。

有人说：

教育就是接受与创造。

教育是在基因之外改造人的一切手段。

教育好象是让别人小于等于自己。

教育是什么？高考说：教育就是分数！教育就是考试！教育就是做题！教育就是把考纲的知识点讲透！

教育是什么？教育就是带学生走出生命沼泽，进入心灵绿洲。

教育是什么？教育就是给人一条鱼当午餐，进而给他一跟鱼竿去寻找每天的午餐。

教育就是使自然人获得人的本质属性的过程。

                         ——摘自K12中小学教育科研网

教育怎么可以这样解释，它还是科学概念吗？

原因一：教育可以是个日常概念，也可以是个科学概念。

作为一个日常概念，人们只要在自己能够理解的基础上解释它，就可以了。（无论是正确的认识，还是偏激的看法，甚或是错误的谬论）

作为一个科学概念，就需要超越日常经验，进行理论上的提升，需要揭示其内涵、外延，需要比较深入地系统地分析它，需要区分这个词的本质属性、特定涵义，准确地指出这个词与其它词的根本区别。

原因二：教育有应然状态，也有实然状态。

教育学上教育定义，所陈述的往往是好教育的概念，往往是一种应然状态。教育工作者（包括理论的或实践的）总认为教育能怎样，应怎样……（包含了很多假设）

然而，在实际中，它还有一种实然状态，实际上教育怎样……（很多假设在实际上未必都成立）

应然：侧重于理想的、系统的、理论的，反映人们的期望。

实然：侧重于现实的、未必系统、未必理论的。人们眼见的、耳闻的，贯彻的、落实过程中实际状态。

原因三：教育定义可以有多种方式。

教育定义的方式

美国分析教育哲学家谢弗勒（I．Scheffler）在《教育的语言》（the  Language  of  Education,1960）中探讨了三种定义的方式。

   规定性定义（即作者自己所创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。也就是说，不管他人是如何定义某个词的，我就是这么定义的，并且我始终在我定义的意义上来使用这个词 。）

（一）规定性用法

    注意，我知道当前对教育有许多时尚的界说和看法，但为了顺利起见，我在整个探讨(演讲、论文、著作，等等)中，将“教育”这个词用来表示社会为了通过有目的的教和学来保存其文化的某些方面，而创造和维护的那种社会制度。

    描述性定义（即指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。）

(二)描述性用法

作为一种机构的教育；

作为活动的教育；

作为内容的教育；

作为结果的教育。

米亚拉雷著，郭元祥、沈剑平译：《“教育”一词的多种含义》，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，第66-75页。

我上小学六年级时，暑期布置的读书作业是《南方来信》。那是一本记述越南人民抗美救国的读物，其中充满了处决、拷打和虐杀。看完以后，心里充满了怪怪的想法。那时正在青春期的前沿，差一点要变成个性变态了。总而言之，假如对我的那种教育完全成功，换言之，假如那些园丁、人类灵魂的工程师对我的期望得以实现，我就想象不出现在我怎能不嗜杀成性、怎能不残忍，或者说，在我身上，怎么还会保留一些人性。——（王小波：《我的精神家园》，文学艺术出版社１９９７年版，第１２３－１２４页。）

      纲领性定义（即一种有关定义对象应该是什么的界定。）

(三)规范性用法

我相信，唯一真正的教育，来自儿童感受到自己所处的那种社会情境的各种需要对儿童能力的刺激。(J. Dewey, My Pedagogic Creed, 1897.)

    谢弗勒有关定义方式的区分为我们研究纷繁多样的教育定义提供了一个逻辑的视角。

“什么是教育”与“教育是什么”一样吗？

第一节   教育概述

一、教育的词源(西方)

education←拉丁文 educare（名词）←educere（动词）

在西方，教育就是引出、导出的意思（从人固有的本质本性中引出、导出变为现实）。

柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动。”“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里。”教育乃是“心灵的转向。”

夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”

西方“教育”一词，是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。

西文中“教育”一词含有“内发”之意，强调教育是一种顺其自然的消极活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而外引发出来，成为现实的发展状态。

教育的词源(我国)

在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》“君子有三乐，而王天下者不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也”。但这两个字在当时不是一个有确定含义的词，在后来的一两千年时间里，没有成为思想家们论述教育的专门语汇。大多使用“教”与“学”。

20世纪初（1906年），从日文转译过来的“教育”一词取代“教”与“学”，并成为一个基本概念。

“修道之谓教”（《中庸》）；

 “以善先者谓之教”（《荀子》）；

 “教也者，长其善救其失者也”（《学记》）；

 “教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”

                       （《许慎《说文解字》）

汉语中“教育”一词暗含“外铄”之意，强调对人施教是一种积极的陶冶和塑造，旨在从外部向人的内心输入个体本没有而该有的各种品质。

二、教育的定义（一）

从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶段）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把全他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。教育这个词，有时还作为思想品德教育的同义词使用。

                 　                  （《中国大百科全书·教育卷》）

二、教育的定义（二）

教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

                                    （袁振国《当代教育学》）

二、教育的定义（三）

教育常常被看作是对人从生到死的全部感化的总和，是对人的发展的价值限定。

                                    （孙喜亭《教育原理》）

二、教育的定义（四）

教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

                                    （十二院校《教育学基础》）

1、教育是实践活动

2、教育是个体社会化与社会个性化的耦合过程

3、教育具有动力性特征

4、强调教育行为发生的社会背景

思考与讨论

三人行，必有我师焉 

独立的学习活动（如读书看报）是教育吗？

母亲给孩子喂乳是教育吗？

教人偷窃是教育吗？教学生考试作弊是教育吗？教学生造假以应付外部检查是教育吗？

劳动改造是教育吗？  

“教育”这个词为什么可以作为“思想品德教育”的同义词来使用? 这只是“教育”的一种偶然的特殊用法吗？

三、教育的要素（一）

教育者：从事教育活动的人，是教育实践活动的主体。

基本特征：主体性；目的性；社会性

基本属性：

指导：一是定向（为教育活动的进行提供方向；为学习者的努力提供方向）；二是选择（确定教育的内容、方法和手段）

管理：通过对教育活动特别是课堂和班级的管理，创造一种教育秩序，以使教育者的指导更富成效。

三、教育的要素（二）

受教育者：教育实践活动的对象；教育过程的主体和自我发展的主体。

人具有接受教育的可能性和必要性

人的原始特性是：生理机制上的未特定化，反应机制上的未确定化，生存功能上具有不完备性。正是这一原始本性，赋予了人类巨大的潜能和可塑性。

（1）人的生理机制的未特定化使人产生教育的需要性。

（2）人对外界影响的开放性使人受教育成为可能。

三、教育的要素（三）

教育影响：教育者与受教育者之间的一切中介的总和。包括教育内容、教育方法、教育手段、教育组织形式、教育环境等，是教育者主观目的与受教育者客观发展规律的结合和统一。

问题思考：是不是什么样的内容、什么样的手段都可以成为教育影响？

判断标准：

      看教育内容、教育手段等是否具有较高的社会价值？

      看教育内容、教育手段等是否具有较高的教育价值？

三、教育的要素（四）

   三要素间的关系：

   1、教育者是教育影响和受教育者间的中介

   2、教育影响是教育者对受教育者施加作用的桥梁。

   3、受教育者是教育者选择和使用教育影响的依据。

                                     ——傅道春《教育学—情境与原理》

案例分析：

           案例一        一位语文老师在开学初的自我介绍

   “我的耳朵很灵，眼睛特别尖，你们的一举一动，说过的每一句话，我都知道得非常清楚。所以你们最好老实点，别想耍花样。”“我教了这么多年书，你们的心理我早摸透了，甭给我玩什么猫腻。我治人的方法有的是，一招比一招损，有不怕死的就试试。”

                     —北京一位中学生1998、3、22给《北京晚报》的一封信

           案例二             如  此  家  长  会

     一到开家长会的时候，某实验小学的部分家长便开始惴惴不安起来，因为家长会开得非同一般，开得新颖别致，开得惊心动魄。前10名学生的家长，胸前挂着大红花坐在最前排。孩子的成绩决定家长的位次倒也罢了。后面总站着一排家长和他们那些“不争气”的孩子一起“面壁思过”。

四、教育的形态

非制度化教育       制度化教育

家庭教育      学校教育        社会教育

农业社会教育   工业社会教育    信息社会教育

思考：教育产生的条件？

五、教育的起源与发展

（一）教育的起源

    神话起源说（教育和万事万物一样都是由人格化的神所创造的，服从神的意志）

    生物起源说（人类的教育只是对动物界业已存在的教育形式的演进、改造罢了）

    心理起源说（教育起源于儿童对成人的无意识的模仿）

    劳动起源说（教育起源于生产劳动）

                                                                 

教育的生物起源论，其倡始人是19世纪末期法国的社会学家、哲学家利托尔诺（Charles  Letourneau)。利托尔诺在他的著作《各人种的教育演化》中首先明确提出了教育这种现象不仅存在于人类社会之中，而且超越于人类社会的范围之外，甚至在人类产生以前，教育就早已经在动物界存在的观点。他把生物竞争的本质说成是教育的基础，而人类只是继承了这种教育形式，并不断的改变和演进，虽然人的教育有一些新的性质，但本质上依然和动物界的教育一样。

这一教育生物起源论的观点也曾为不少的教育学家所接受。如20世纪20年代英国的教育学家沛西·能(Percy  Nunn)就持教育的生物学起源论，认为人与动物没有什么实质性的区别，在其所著的《教育原理》中提出，教育从他的起源来说，是一个生物学的过程，教育是扎根于本能而不可避免的行为，因此，生物的冲动是教育的主流。

利托尔诺和沛西·能的教育的生物起源论的观点，把教育的过程看作是按生物学规律完成的本能过程，实际上也就预示教育是一种无目的的活动，是一种无法被人的意识所调节、控制和支配的活动。

教育的心理起源论

保罗·孟禄（Paul Monroe 1869-1947）在《教育史教科书》中论述原始教育时，明确提出，由于原始人的意识尚处于初步发展的状态，因此，原始人所从事的教育活动，在本质上是一种年轻一代对年长一代行为的无意识模仿。这种无意识的模仿活动，是最早的人类教育形态，文明社会的教育就是在此基础之上发展而来的。虽然在其主观上，孟禄并没有明确地把无意识模仿的观点作为一种教育起源理论，但由于他认为原始教育以最简单的形式体现了一切教育的基本特性，因而事实上涉及到了教育的起源问题。

劳动在人、社会、教育产生中的作用

   1．劳动工具的制造标志着开始了从猿到人的演变

   2．劳动标志着开始了人类从自然向社会的演变

   3．劳动使人和社会产生了教育的需要，并创造了教育活动的条件

教育产生的条件

首先，人类自觉意识的形成是一个根本性的前提

其次，语言的产生

再次，必须要具有一定的经验

又次，在大脑中建立起对一系列事物的联系

最后，集体活动的出现

结论：

1、教育是人类特有的有意识的社会现象

2、教育是传递社会经验的手段

3、教育是培养人的社会活动

（二）教育的发展

古代教育

1、学校教育与生产劳动严重脱离

2、学校教育具有鲜明的阶级性、等级性和宗教性

3、教育制度和方法以纪律约束和体罚为主，强调师道尊严

4、教育组织形式以个别教学为主

现代教育

   1、现代教育的发端和初步发展

   （1）普及义务教育和现代学校教育制度的建立

   （2）教育与生产劳动相结合

   （3）教育的民主化和科学化

   2、现代教育发展的多元化格局

   （1）现代教育的战略性和先行性

   （2）现代教育的生产性与发展性

   （3）现代教育的民主性与主体性

   （4）现代教育的科学性与创新性

   （5）现代教育的同一性与多元性

第二节  教育学的历史与价值

一、教育学的历史

（一）教育学概念的创制与演化

Pedagogue（教仆）

           希腊语

教育学意为“照看、管理和教育儿童的方法”

（二）教育学独立的条件

第一、历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀

中国从孔子、孟子、老子、庄子到朱熹、王守仁等约2500年

西方从毕达哥拉斯、柏拉图、亚里士多德、昆体良到文艺复兴时期约20##年

中国战国后期的《学记》，是世界上最早的以教学论为主的、自成体系的教育专著。它对教育的作用、古代的学校教育制度和视导制度、教育教学的原则与方法等，作了精辟的论述。对孔子以来的启发性教学思想作了理论的概括，提出了教学要具有预见性，要注重学生的年龄特征和个别差异。《学记》总结了先秦教学思想的精华，并在教学思想的理论化与系统化方面进行了积极探索。

学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。

比年入学，中年考校，一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民成俗，近者说服向远者怀之，此大学之道也。

大学之教也；时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学东服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉侑焉，息焉游焉。

大学之法：禁于未发谓之豫；当其可之谓时；不陵节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。

故君子之教喻也；道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。

孔子，名丘，字仲尼，春秋时期鲁国人（公元前551年──公元前479年）。

孔子是个大思想家，他创立了儒家学派。首先，他提出“仁”的学说，即要求统治者能够体贴民情，爱惜民力，不要过度压迫剥削人民，以缓和阶级矛盾。其次，他主张以德治民，反对苛政和任意刑杀。他的学说后来成为我国2000多年封建文化的正统，对后世影响极大。

孔子又是个大教育家。在奴隶社会里，只有贵族子弟能够受教育，文化教育被官府垄断了。孔子兴办私学，广收门徒，突破官府的垄断，扩大了教育对象的范围。

相传，孔子晚年编订了古代的文化典籍《诗》、《书》等几部书，还根据鲁国的历史材料编成《春秋》一书。这对古代文化的保存和发展，起了积极的作用。

孔子：《论语》

《论语》是孔子弟子对孔子与其弟子相与问答的 记录，对孔子教育思想有很具体的记载。如“不愤不启，不悱不发”的启发教学，“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合，“学而时习之”的学习结合，“君子耻其言而过其行”的学行结合，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的以身作则以及因材施教等。这些教育思想对后世的教育都有很大影响。

柏拉图(Plato)（公元前427年—347年）古希腊的大哲学家苏格拉底（公元前469年—3 99年）的学生，亚里士多德（公元前384年—322年）的老师。他一生大部分时间居住 在古希腊民族文化中心的雅典。他热爱祖国，热爱哲学。他的最高理想，哲学家应为政治家，政治家应为哲学家。哲学家不是躲在象牙塔里的书呆子，应该学以致用，求诸实践。 有哲学头脑的人，要有政权，有政权的人，要有哲学头脑。

柏拉图在《理想国》中，总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。

其《理想国》与《爱弥儿》、《民主主义与教育》被称为教育思想发展的三个里程碑。

亚里士多德

古希腊哲学家、科学家。 Aristotle（公元前384～前322年）生于马其顿的斯塔吉拉镇，卒于希腊的哈尔基斯。

亚里士多德是马其顿王家医师尼科马科斯之子，柏拉图的学生,亚历山大大帝的师傅。公元前335年他在雅典创办吕克昂(Lyceum)学校，形成“逍遥派”，因边讲学边散步而得名。

昆体良，M.F.Marcus Fabius Quintilianus (35～96)

他出生于西班牙，在罗马受过雄辩术教育，后来又在罗马从事过多年教育工作。帝国初期，演说雄辩仍很盛行，因此，培养雄辩家仍是当时教育的主要任务。昆体良对罗马的教育实际状况进行了总结，写出了《雄辩术原理》一书。它是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。书的手稿失达一千四百多年之久，直到1４１５年才被重新发现。这时正值欧洲文艺复兴时期，一经发现就受到极大的重视，它成为欧洲人重新认识古罗马教育的重要线索。                                                                              

第二、17—19世纪教育实践特别是师范教育发展的客观需要

17世纪之后，形成了一些新型学校，讲授新兴的自然科学、社会科学知识和现代语，需要新的教师和新的方法。

欧洲形成了一些教师讲习所，或在大学中增设师范课程，培养师资。

推动了教育学的独立

第三、学科分化和一般科学方法论的奠定

在各个领域，人们认识积累了丰富的资料资料的整理中提出许多新的问题，自身就越来越条理化、系统化,成为一独立分支。

第四、一些著名学者和教育家们的不懈努力

人文主义：把人的发展和世俗利益作为教育关注的内容。如夸美纽斯、洛克

自然主义：确立了一种自然教育和儿童本位的教育观。如卢梭、裴斯泰洛齐

国家主义：主张由国家创办世俗教育，推行义务教育。如爱尔维修、费希特

教育心理学化：把教育学建立在心理学的基础上。如裴斯泰洛齐、赫尔巴特

（二）教育学独立的标志

教育学独立的标志性著作

1623年（英）培根《论科学的价值和发展》；

1632年（捷）夸美纽斯《大教学论》；

1693年（英）洛克《教育漫话》；

1762年（法）卢梭《爱弥儿》；

1803年（德）康德《康德论教育》；

1781—87年（瑞士）裴斯泰洛齐《林哈德和葛笃德》；

1806年（德）赫尔巴特《普通教育学》

（三）20世纪教育学的发展

1、实验教育学（19世纪末、20世纪初欧美一些国家兴起的）代表人物：（德）梅伊曼和拉伊

实验教育学反对传统教育学思辩式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法

实验教育学是新教育学

实验教育学是科学教育学

实验教育学是完整的教育学

实验教育学是一般教育学

2、文化教育学（精神科学教育学）（19世纪末出现在德国的一种教育学说）代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特

人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史

教育过程是一种历史文化过程

教育研究必须采用精神科学式或文化科学的方法

教育目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变                                                              

3、实用主义教育学（19世纪末、20世纪初在美国兴起的一种教育思潮）代表人物：杜威、克伯屈

杜威（J·Dewey）     20世纪世界最伟大的教育哲学家、教育巨人

杜威   四个教育哲学命题：

1、教育即经验的连续改造；

2、教育是一个社会的过程；

3、教育即生活；

4、教育即生长

基本主张：

1、对传统教学论的批判

2、基于经验的教学论

A、“经验”的涵义与知行统一论：

　　     从做中学

　    B、反省思维与问题解决教学：

　   问题的感觉——问题的界定——问题解决的假设——对问题及其解决方法的逻辑推理

——通过行动检验假设

      C、经验课程与主动作业

4、批判教育学（20世纪70年代后兴起的在当前西方教育理论界占主导地位的教育思潮）代表人物：鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁                             

作为一种社会批判理论，对资产阶级教育的阶级性质、工具性质进行了揭露和批判，敢于正视资本主义制度中的重重矛盾、冲突和教育变革、社会变革举步维艰的现实，对于在资本主义社会生活的人冷静、客观地思考现实和未来，无疑是有进步意义的，同时对我们理解当代资本主义制度和教育也提供了生动的资料。但夸大了冲突和矛盾，将控制与被控制、支配与服从绝对化，否定了被控制者——劳动者，人的意识以及教育等社会组织的能动作用，陷入悲观之中。

（四）21世纪教育学的发展趋势

1、教育学问题领域的扩大

2、教育学研究学科基础的扩展

3、教育学研究范式的多样化

4、教育学的进一步分化与综合

5、教育学与教育改革的关系日益密切

6、教育学术的国际交流与合作日益广泛

问题讨论

1、有了知识，就能当好教师？

学高为师→师范教育究竟是重学术性还是重师范性→美国“学者未必是良师”“良师必须是学者”

2、有了能力，就能当好教师？

能者为师→为师的一个重要标准就是一技之长→教育学科被引向“实践性”“实用性”

二、 教育学的价值

教育学的价值：

超越日常教育经验

科学解释教育问题

沟通教育理论与实践

教育问题的提出标志着教育学的萌芽；

教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力；

教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；

对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或教育观念及其派别。

1、超越日常教育经验

人类有关教育的认识大致有两种基本的形式：一种是习俗的形式，即人类在日常教育生活中对教育问题自然形成的一些态度、看法、评价或信念，它们构成了日常教育经验。

另一种是科学的形式，即我们通常所说的“教育学”，它诉诸于专门的范畴、方法和表达方式，力图对教育问题有一个系统、合理、深入的认识，它们构成了教育理论或学说。

2、科学解释教育问题

教育学之所以能够超越日常的教育经验而成为一种专门的教育认识活动，是与其自身的认识方式分不开的。这种认识方式就是“科学的”认识方式，即可以对教育问题进行“科学的”解释

第一，教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的，教育学研究的主要任务就是对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释。

第二、教育学作为对教育问题的科学解释，就必须使用专门的语言、概念或符号，而不能使用日常的语言、概念或符号。

第三，教育学作为对教育问题的科学解释，其解释是有理论视角、根据或预设的，而不是直接建立在感性经验与判断基础上的，因而是一种理性的解释。

第四，教育学作为一种对教育问题的科学解释，由于各个研究者或解释者所处的地位及所片好的理论基础或视野的不同，因此会出现对同一问题的不同解释，会导致不同解释之间的理性的、深层的和积极的交流与对话，其最终目的是通过理性的竞争，发现最恰当的解释方式。

3、沟通教育理论与实践

（1）启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛。

（2）获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野。

（3）养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念。

（4）提高教育实践工作者的自我反思和发展能力。

（5）为成为研究型的教师打下基础。

问题与思考

教育研究的方法论问题

教育学的科学性问题

教育学的本土化问题

教育学的实践性问题

本章思考题：

⑴结合自身实际，谈一谈对“教育”概念的理解

⑵信息社会的教育的特征

⑶马克思主义教育的基本观点有哪些？

⑷谈谈你对当代教育学的发展趋势的认识

⑸分析教育理论知识在教师专业化中的地位和作用

本章参考书目：

⑴《教育学文集·教育与教育学》,瞿葆奎主编，人民教育出版社，1993年版

⑵《教育学原理》，成有信主编，河南教育出版社，1993年版

⑶《现代教育论》，黄济、王策三主编，人民教育出版社，1996年版

⑷《当代教育学》，袁振国主编，教育科学出版社，1999年版

⑸《教育学的文化性格》，石中英著，山西教育出版社，1999年版

⑹《泛教育论》，项贤明著，山西教育出版社，20##年版

⑺《元教育学研究》，瞿葆奎主编，浙江教育出版社，1999年版

⑻《教育学原理》，胡德海著，甘肃教育出版社，1998年版