教师教案

题目：摄影基础之测光方式

对象：摄影初学者

目的：通过老师的教学实现学生们对摄影基础中测光方式能够更轻易的理解和掌握。

内容：

同学们大家好，又到了我们学习摄影的时间了，下面就让我们一起来度过这短暂而有趣的教学时间吧！

让我们先来回忆下上节课我们所讲的主要内容吧！上节课我们主要介绍了单反相机的成像原理，简单来说就是恒久之前我们中国古代就已经发现的“小孔成像”原理，也就是通过光线照在物体上，被物体吸收了一部分光之后，从而反射出来的光到达我们眼睛，被我们所感知到的。在我们的视网膜上呈现出事物的图案来。

好了，下面我们进入正题吧！

在我们生活中，当你看远处一个物体却看不清的的时候，你会通过你的眼睛做出什么样的改变来使自己更够看得更清晰有一些呢？当然了，有的同学说可以走进一点再看，这当然没有问题，但如果你前面是绝壁呢？你不可能还要绕着山路走过去看吧！可能你要走一天都走不到啊！好了，回到我们的问题，当你看远处一个物体却看不清的的时候，你会通过你的眼睛做出什么样的改变来使自己更够看得更清晰有一些呢？哪一个同学愿意起来回答这个问题呢？（若有人起来回答则罢了，没有人起来回答则说：“既然大家不愿意起来解决老师的这个麻烦，那我就找一个和老师一样带着眼镜的同学起来帮助老师解决好不好？）······看着同学们回答了那么多的靠谱和离谱的答案，也累了！下面我来为大家揭晓这却的答案吧！正确的答案就是你会嘘着你的眼睛去看，这要会让我们更投入地观察想要看到的事物，因为这样一来

1我们可以减少我们视线里面的事物，从而让我们更专注于想要看到的事○

物，从而减少杂物对我们的干扰，也就是一个突出主题的作用。

2我们可以减少我们事先范围，○从而有助于我们更准确地分辨事物，使得事物的颜色和形状更为准确，我们所关注的焦点会得到很好的反应。

我们今天所学的测光方式和眼睛的变化来感受物体的方式很相像，只不过我们所说的相机的成像方式是通过感光元件来实现的。区别于眼睛而已。更具这种相似处，我们可以把相机的测光方式分为以下几种：

1．整体均匀测光方式

2．中央重点测光方式

3．点测光方式

其中的整体均匀测光方式根据字面上意思来理解就知道是对图片整个画面的整体进行测光来实现拍照的，而谁知道其中的具体细节呢？呵呵，可能很少人能回答上来吧！其实所谓的均匀测光方式，是相机通过对图片范围的所有区域进行分别的测光之后得出的测光值再进行求平均数，从而得到一个平均值。最后就以这个平均值来作为相机拍照的依据参数。是不是很科学啊！当你们理解了什么是整体均匀测光方式后，对于后两种测光方式则更容易理解了！因为它们实现测光的原来是一样的，只是测光的范围不同而已。

对于中央重点测光方式与整体均匀测光方式唯一的区别就是字面上意思所

表达的“中央重点”，它所测光的范围则不是整个区域了，只是图片中间范围的这部分，而具体的范围还要根据相机来确定，不同相机测光范围有所不同，可能为照片中点四周照片1/4的距行范围，也许是1/5的范围，当然也可能是圆形区域。

在介绍完这两张测光方式的时候，第三种方式就显得一点透明度都没有了，这第三种方式则为中央重点测光方式的缩略版，为什么说是缩略版呢？因为它就是测光范围更小，小到为图片中央的一点。

好了，三种方式都介绍完了，我们来看下它们的具体应用在那些方面。 我们在生活中拍照片时，难免会碰到既要拍天空又要拍地面的情况，这时我们就应该用到整体均匀测光方式，以实现画面整体的曝光正常。而当我们只想突出一张图片中某一部分，而且这部分和其它部分亮度上的发差不是那么强烈的时候，我们就可以选择中央重点测光方式来实现整体正常曝光的同时主题能够很好的得到突出，而对于第二种情况的图片中主题与周围环境亮度发差较大的时候我们就可以选着点测光。这样的例子比如拍主题是彩灯的时候就可以用到。

好了，今天我们的内容就是这么多，同学们下去根据我说的这些例子的情形，选择相近的环境去尝试下使用这三种测光方式拍摄三张照片作为这次课的作业，用U盘带来。不懂的或是某个地方出现问题的可以打我电话一起讨论一下。

就这样吧！期待你们的优秀作品出现在下次课上！下课！

学号：20100601046

学院：化学与环境科学学院 姓名：熊光灿

时间：2012-10-25

第二篇：《教育学》第三章教案

第三章 教育基本规律

教育具有自身的运作规律，教育学的任务就是揭示教育规律，指导教育实践。在教育的众多规律之中，了解并掌握两大基本规律，对于我们分析和研究教育问题，更好地开展现代学校教育工作，具有十分重要的意义。

第一节 教育规律概述

一、什么是教育规律

所谓规律是指：“事物发展过程中的本质联系和必然趋势。“唯物辩证法告诉我们，普遍联系是客观世界的基本特征之一，思格斯在批判杜林的形而上学的观点时指出：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽的交织起来的画面，其中没有任何东西是不动的和不变的，而是一切都在运动、变化、产生和消失。“联系就是关系，指事物与事物之间以及事物内部诸要素之间的相互比较、相互影响、相互作用和相互制约的关系，事物的普遍联系是客观的、复杂的和多样的，规律所反映的就是那些稳定存在的、本质性的联系，所以，列宁指出：“规律就是关系??本质的关系或本质之间的关系。“科学的任务就是揭示客观存在的规律。

由规律的定义可推出，教育规律是指“教育发展过程中的本质联

系和必然趋势。“ 教育作为客观存在的培养人的社会活动，在这一活动的内部诸要素之间、各个环节各个部分之间以及教育同其他的社会现象之间存在着各式各样的联系，其中，教育活动自身以及教育同其他现象之间所固有的、本质的、必然的联系，就是教育科学所要揭示的教育规律。

规律是客观的，人们不能主观臆造任何规律，但客观规律又是可以认识的，如果人们的认识能正确反映客观事物及其发展规律，那么，这种认识就是真理或科学规律。辩证唯物主义认为，人们对客观世界的认识不是直线的，而是曲折的，需要多次反复，人们对客观规律或真理的揭示是一个由相对真理到绝对真理的过程，在一定条件下，人们不可能一下子完成对真理的探求，而只能无限接近客观规律，因此，毛泽东指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进入了高一级的程度。“可见，认识规律的过程并不是一件轻松的事，人们可以借助视察、实验、调查等方法，以经验、假说、定理、定律、理论等形式来揭示一定条件下的事物的规律，但从人类社会和事物发展的全过程来看，任何哪怕得到实证的认识都是相对的，只是对客观规律“颗粒“的揭示，是人类无限接近客观规律的必经阶段，从欧几里德（约前330一前275年）的几何学原理到19世纪的“非欧几里德几何学“，从牛顿（1643－ 1727年）的经典力

学理论到爱因斯坦（1879－ 19xx年）的“相对论”， 自然科学的这种“循环“式前进与发展，证明了规律揭示的艰巨性。教育学科属社会学科之列，而社会现象是由具有主观能动性的人的参与而产生的，其复杂性非自然现象可比，因此，揭示教育规律的过程更加艰辛。如果从我国古代的《学记》对教学规律的初步总结开始算起，揭示教育规律的工作已进行了两千多年，若从赫尔巴特提出教育学“科学化“主张算起，也已近两百年了，但对教育规律的揭示工作的成果依然不能令人满意，以至于英国当代教育理论家奥康纳断言：“我们可以说，‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。“这种说法尽管带有强烈的“唯科学主义”色彩，但从侧面说明了教育规律研究的复杂性。

教育规律源于并高于人们的教育实践和教育经验，因而，不能把教育规律混同于教育经验或教育方针、政策。对客观教育规律的揭示有赖于对丰富的教育实践经验的总结，但教育经验是具体的、局部的、个别的，有些是偶然的、不稳定的，即使是那些具有一定普遍意义的教育经验，也不能等同于教育规律，因为经验总归是一定社会历史条件下总结出的经验。当然，认识是不断地由相对真理走向绝对真理的过程，一定条件下的教育经验的总结，是人们对教育规律的相对认识，是最终揭示客观教育规律的必由之路，盲目地拒绝接受那些具有一定普遍性的教育经验，甚至否认在一定条件下形成的各种教育思想、教育理论的相对真理性，对揭示客观教育规律是没有益处的，因为我们不可能离开教育经验和各种教育思想、教育理论而凭空构建教育规律

的大厦。教育的方针、政策与教育规律的关系在本质上是认识和实践的相互关系的反映。认识源于实践又指导实践，揭示规律，可以用来指导我们更好地改造自然、社会和人类自身。教育规律对于教育实践活动具有重要的指导作用，无论是微观的教育教学活动，还是宏观的教育政策的制定，只有遵循教育规律才能取得良好的效果。比如，教育的方针、政策，是人们根据一定的需要制定出来的，是人们主观意志的体现，它不是教育规律，但教育的方针、政策的制订必须符合教育规律的要求，否则只会给教育带来灾难性影响。

二、教育规律的分类

教育是一种复杂的社会现象，教育规律绝不是一条、两条所能揭示的，它是一个复杂的体系。这个体系包括两方面，一是客观存在的教育规律的体系，另一个是通过认识所获得的教育规律的体系。后者表现为各种形式的教育理论，尽管教育理论不能等同于教育规律，但应视为一定条件下对某方面教育规律的相对揭示。当代德国教育学者布雷岑卡将这种形式的教育规律划分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论三类，教育的科学理论主要研究教育事实，说明教育“是什么“；教育的哲学理论则从哲学观点出发，建立价值与规范；实践教育理论则为教育行为和活动提供实用的原则与方法。这种分类对于正确认识与运用在一定历史条件下在认识上以理论的形式存在的教育规律具有重要意义，并有助于澄清奥康纳有关教育理论只是“尊称“的消极思想。

客观教育规律即不依人们的认识和研究为转移而客观地存在于

教育活动中的教育规律，根据规律所起作用的范围，通常分为教育基本规律和教育特殊规律两大类。教育基本规律，是指存在于一切教育现象之中，并始终贯穿于教育发展的整个过程之中的规律；而教育特殊规律是指教育在不同时期、教育的不同领域或者教育的不同要素、不同部分之中各自具有的特殊而具体的规律。教育基本规律存在于教育特殊规律之中，是对特殊规律的进一步抽象与概括；教育特殊规律要受教育基本规律的制约，是对基本规律的具体化。两者紧密相联。 把教育规律划分为基本规律和特殊规律，虽然有助于对教育规律作初步区分，但仍不免失之笼统，究竟有哪些基本规律和特殊规律呢？ 19xx年厦门大学潘懋元教授提出的“教育的外部规律“。“教育的内部规律“的分类说提供了有益的思路。根据这种划分，教育的外部规律是指“教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统—主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律“，而教育的内部规律“指的是教育作为一个系统，它内部各个因素或子系统之间的相互关系规律”。这种看法，引起了不同争论，支持者与反对者均有。我们认为这种划分是对教育规律分类的有益尝试，其把教育规律从“内部“、“外部“两个维度来区分，反映了教育规律的空间存在位置的差异性。教育规律一是存在于教育现象内部，二是存在于教育与其他社会现象的联系之中，无论是基本规律也好，还是特殊规律也罢，都能循着这种思路继续细分下去。

从这种思路出发，教育基本规律可以分为两条。一是反映教育这一系统内部各个要素、各个子系统之间的本质联系的基本规律，尽管

教育现象内部各要素、各子系统的联系十分复杂，但是，人是教育的核心对象，教育的宗旨是要规范、引导、促进人的发展，因此教育与人的发展之间的本质联系是教育基本规律之一。二是反映教育这一系统与社会的其他系统之间—主要是与政治、经济、文化等子系统之间的本质联系的基本规律。把教育基本规律细分为教育与人的发展之间的本质联系以及教育同社会发展之间的本质联系，有助于更清楚地认识教育基本规律的内容。事实上，教育特殊规律也可遵循这样的路径来研究，在教育与人以及教育与社会的种种联系之中，探寻一个个具体的、特殊的教育规律，有助于教育基本规律的探究与发现。

第二节 教育与人发展之间的相互影响、相互作用的基本规律 人是教育的对象，也是教育的主体，人的发展与教育之间的关系是教育活动中的核心联系，因而教育与人的发展之间的本质联系是教育的基本规律之一。这条规律可以表述为“教育受人的发展规律的制约并为人的发展服务“即教育与人的发展之间存在着相互影响、相互作用的关系，一方面，教育能为人的发展服务，它在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用；另一方面，教育的发展要受人的发展规律的制约。

一、教育在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用

（一）人的发展

人的发展是指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。它包括个人身体的发展和心理的发展两方面。从身体发展来看，包括机体的正常发育和体质的增强，如骨骼、肌肉的发育，身高体重的增加，

肺活量的扩大等。从个体心理的发展来看，指的是个人的心理过程（包括认识过程、情感过程和意志过程）和个性心理（包括个性心理倾向、个性心理特征）等心理现象的形成和发展。如初生儿只有简单的吸吮、眨眼等反射，随着年龄的增加，个人的感知力、记忆力、思维力乃至个人性格等不断丰富和成熟起来。人的发展的这两个方面是有机的统一整体，身体的发展尤其是神经系统的发展是心理发展的物质基础，反过来，心理的发展又会影响身体的发展，健康而成熟的心理有助于提高身体发展的质量。离开身体发展的心理发展和没有心理发展的身体发展都是不符合科学的人的发展观的。

从人的发展的时间范围来看，一般系指个人从出生到成人这段时间，但现在愈来愈趋向于将人的发展的时间段加以延伸，把人的发展视为“个体从生物学的受孕至生理死亡整个时期所经历的变化过程“。对人的发展时间范围的扩展对于现代教育理念的变化具有重要意义，早期教育、终身教育，不能不说与人的发展在时间上的延伸有关。 影响人的发展的因素有很多。从外部因素来看，遗传、环境和教育是主要的因素；从内部因素来看，个人的主观能动性是人的发展的决定性因素。这些因素在人的发展中所起的作用不同，总的来看，外因是个人发展的条件，内因是个人发展的关键，但是在人的发展的三项外部因素之中，教育是一项特殊的因素，教育自身的本质特征决定了它在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用。

（二）教育及其他因素在人的发展中的作用

遗传、环境、个人的主观能动性以及教育在人的发展中起着不同

的作用，其中，教育在人的发展尤其是青少年学生的发展中起主导作用，这是教育与人的发展之间本质联系的一个方面。

1．遗传为人的发展提供生理基础。

遗传是生物亲子性状的传递过程，即生物机体的构造和生理机能等由上一代传递给下一代的过程，在这一过程中后代从上一代继承下来的解剖生理上的特征称为遗传素质。遗传是通过基因在生物亲子之间传递信息的。据研究，基因是一种由多种氨基酸联接而成的大分子物质脱氧核糖核酸（DNA），它位于人类的23对共46条染色体上，每对染色体一半来自父体，一半来自母体，分别储存着父体、母体的生理信息，当受精卵产生以后，受精卵内的23对染色体便通过基因分别将来自父体和母体的不同信息传递给下一代，包括个体的形态、结构、感官和神经系统的特点等，都可经这种方式传给下一代。这些遗传下来的解剖生理上的特点是人的发展不可缺少的生理基础。 （l）遗传素质是人的发展的生理基础。

个体的形成从受精卵的产生开始，经过胎儿的发育，到出生之时尽管身体的各个方面还相当稚嫩，但是通过遗传而获得的解剖生理上的特征—发、肤的颜色，身体的形态，器官及神经系统的形成等是后天发育的生理前提，没有这个前提，人的发展是不可能的，如果没有骨骼和肌肉的基本结构，怎么可能有日后的身强力壮呢？因此，遗传素质是人的发展的生理基础。

（2）遗传素质对人的发展的年龄特征和个体差异能产生一定的影响。

通过遗传获得的解剖生理上的特征，部分地制约着人的身体及心理发展的速度和水平，从而对入的身心发展的年龄特征有一定的影响。而个体通过遗传所获得的解剖生理学上的特征的差异性，也成为人的发展的个体差异性形成的一个重要原因。

（3）遗传素质具有可塑性。

通过遗传获得的解剖生理上的特征不是一成不变的。首先，生命在孕育形成之初就已经经历了遗传信息的变异；其次，个体所获得的或优或劣的解剖生理上的特征经过后天的养护与教育是可以变化的。因而，遗传素质具有可塑性。

遗传只能提供人的发展的生理基础。在遗传作用问题上，“遗传决定论“者过分夸大了遗传在人的发展中的作用。优生学创始人高尔顿（1822－19xx年）在《天才的遗传》（ 1869年）中写到：“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定的程度，如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。“美国心理学家霍尔（1844－19xx年）更夸张：“一两遗传胜过一吨的教育。“这种把遗传提供生理基础的作用夸大到决定人的发展的程度的观点，显然是不科学的。

2．环境对人的发展起着一定的制约作用。

环境有广义与狭义之分。广义的环境相对于主体自身而言，是指直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素，包括先天环境即胎内环境和后天环境即自然环境、社会环境等；狭义的环境指围绕在个体周围并对个体的发展产生影响的外部世界，包括个体所面临的自然环境、家庭环境、社会环境等，学校教育在本质上也是个人发展的

外部环境，只不过它对人的发展有特别重要的意义，为研究方便暂把它作为影响人的发展的一个单独的因素考虑。这里所说的环境是指除教育以外的狭义的环境。

环境在人类的发展中是一种必不可少的外在条件。个体出生后，总要面对一定的自然、家庭和社会的环境，人的发展不可能在与世隔绝的真空状态中完成，没有相应的外在环境，人的发展是不可能的。 具体来说，环境对人的发展有一定的制约作用。良好的环境，能促进个人在遗传的基础上得到较好的发展；相反，不良的或者恶劣的环境，能阻碍或者限制个人的发展。比如，良好的自然环境—气候宜人、资源丰富、交通便利等能给人的发展提供有利条件，促进人的发展，而自然条件艰苦、物产贫乏、交通闭塞则可能扼杀个人良好的发展潜能；在家庭环境方面，家庭的经济状况、文化水平、人际关系、教育观念等，也能给人的发展以影响力，良好的家庭环境有利于个人的成长，反之，则会对个人的成长产生极大的负面影响；就社会环境而言，大到社会的政治、经济、文化等环境，小到一个社区的民风民俗、人际交往等，也能给人的发展以正反两方面的影响，和谐、安定、积极向上的社区环境能给青少年身心发展以正面的促进，而混乱、暴力充斥的社会环境则只能给青少年身心发展以消极影响。

在环境的作用问题上，看不到环境在人的发展中的制约作用是不对的，要充分肯定和重视环境对人的发展的制约作用，我国古代教育家荀子即明确肯定“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。??故君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。“但是我们不

能夸大环境的作用，人具有自觉能动性，不是被动地接受环境的影响的，而是积极地能动地进行实践活动以适应和改造环境。行为主义心理学家华生（1878－1958）在《行为主义》（1925）一书中宣称：“给我一打健全的婴儿，并在我自己的特殊天地里培养他们成长，我保证他们中任何一个都能训练成我所选择的任何一类专家：医生、律师、艺术家或巨商，甚至乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、脾气以及他的祖先的才能、职业和种族如何。“这是一种地地道道的“环境决定“论，是不科学的。

3．主观能动性在人的发展中起决定性的作用。

主观能动性又称自觉能动性，指人的主观意识和活动对客观世界产生的积极作用，它包括对客观世界能动的认识活动和改造实践两个方面。人能够通过能动的认识活动，来反映自然界、人类社会和人自身的本质，并在此基础上改造自然界、人类社会和人自身，这是人的本质特征。主观能动性能通过主体自觉的对自身以及与自身相关的事物的认识来改造自己，从而对自身的发展影响至关重要。相对于遗传、环境乃至教育而言，主观能动性是影响人的发展的内部因素，唯物辩证法认为，内因是事物变化发展的根本原因，外因是第二位的原因，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。“因此，主观能动性在人的发展中起决定性作用，是人的发展的动力所在。

第一，能动的认识是遗传、环境和教育影响作用发挥的动力源泉。没有主体通过感知、思维等认识活动对外部因素以及主体自身的能动

反映，遗传、环境和教育的作用是无法发挥的。比如，对教育而言，无论教育者知识怎样渊博、方法如何恰当，但若没有受教育者主动的接受，教育的效力就等于零；而遗传和环境的不利影响，则可以经过主体的认识而加以克服。

第二，能动的活动是人的发展的决定性因素。这里的活动指除认识活动以外的在认识的基础上开展的实践活动。从马克思主义的认识论来看，实践是认识的来源、动力和归宿，是认识的决定性因素，离开实践的认识是先验的、唯心主义的，也是没有意义的。就人的主观能动性的作用而言，无论能动的认识多么强烈、多么清晰，但主体若不在此认识的基础上去实践，将认识化为行动，则主观能动性的作用终将只能停留在意念的冲动上，不能对人的发展产生实际的影响。从这个意义上说，能动的活动是人的发展的决定性因素。

综上所述，主观能动性在人的发展中起决定性作用。

4．在影响人的发展的外部因素中，教育在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用。

教育是培养人的社会活动，教育对人的发展有着巨大的促进作用。夸美纽斯在《大教学论》中指出：“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成。“洛克宣称：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。‘他们对教育作用的评估一般来讲是正确的。教育在人的发展中虽然与遗传、环境因素一样是外因，但教育的作用是最突出的，它在人的发展尤其是青少年学生的

发展中起主导作用。这是教育与人的发展之间本质联系的一面。 （l）教育制约着人的发展的方向。

人的发展方向是指人在身心两方面所要达到或追求的目标规格和水平，要受许多因素的影响，教育由于是有目的的培养人的社会活动，能够对人的发展方向产生制约作用。教育的目的性是由人的能动性决定的，人是有自觉意识、能动的动物，目的性是人的活动的特征，它必然要反映到由人参与的任何活动之中，教育是人的社会活动，它具有目的性是必然的。教育的目的性在任何形式的教育活动中均有反映，在形式化的、制度化的学校教育中反映最明显。现代学校教育从微观的四五十分钟一节的课堂教学活动到宏观的教育方针、教育目的，对人发展的每一阶段、每一方面的目标都有明确的要求与规定，从而对青少年学生身心发展的方向产生全方位的制约作用。

（2）教育尤其是学校教育能给人的发展以全面、系统、深刻的影响。

教育活动的目的性不仅表现在对发展方向的规定与设想上，而且表现在为了达到规定的要求而进行有计划、有组织的教育教学实践活动之中，这一点，在现代学校教育中的表现尤为突出。现代学校教育通过建立严谨的从初等教育到高等教育的完备学制体系，通过精心设计、组织的教学计划（或课程计划）、教学大纲和教材，对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的发展产生全面、系统、深刻而持久的影响。这种影响同遗传和环境的影响力有着天壤之别，遗传只是人发展的生理基础，环境的影响则是零碎的、偶然的、没有目的、没有计

划的，现代有组织的社会教育也只能给人的某方面的发展施加有限的影响，只有学校教育才能给人的发展以系统、全面、深刻的影响。

（3）学校教育有专门的教师，从而强化了学校教育在人的发展中的主导作用。

专门化的教师的存在是学校教育区别于家庭教育和社会教育的关键，也是学校教育对青少年学生身心发展更能发挥主导作用的原因。在学校教育中，专门化的教师不仅终生以教书育人为职业或者为主要职业，而且具备教师职业所需的广博的知识、教育教学的理论与技术、良好的道德品质，他们能运用科学的教育理念，选择恰当的方法，更好地促进青少年学生的发展，充分发挥学校教育在人的发展中的主导作用。教师专门化的特点及其作用，无论是“望子成龙“心切的家长，还是热心公益的社会教育者，都是无法与之相比的。

（4）青少年学生处于身心迅速发展时期，教育的主导作用更易在他们身上发挥。

从婴幼儿期到青年初期，人的身心发展迅速，身体从稚嫩到成熟，心理从简单到复杂，从低级到高级，迅速发展。在这一发展过程中，很容易接受外界的影响，教育的作用容易发挥。同时，这一时期的青少年儿童，主要是在学校中接受教育，学校教育成为影响他们发展的主要因素。因此，如果说教育在人的发展中起主导作用的话，那么，学校教育对青少年学生身心发展的主导作用则愈益显著。透过以上分析，可以看到，教育在影响人的发展的诸种外部因素之中作用最为突出，它在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用。当然，

教育主导作用的发挥有赖于人的主观能动性的发挥。

二、教育的发展要受人的身心发展规律的制约

教育与人的发展的相互影响、相互作用的本质联系之中，教育对人的发展尤其是青少年学生的发展起主导作用只是联系的一个方面，反过来，教育的发展也受人的身心发展规律的制约，这是它们之间相互联系的另一面。在教育的发展尤其是现代学校教育的实践运作中，教育目标的制定、教育内容的选择、教育教学组织形式的变革、教学原则与方法的确立等，都不能离开青少年的身心发展特点而盲目地决定。教育如果目中无“人“，不顾受教育者的身心发展规律，教育对人的发展的主导作用就不能很好地发挥。从人的身心发展规律来看，教育的发展要受下面五条规律的制约：

（一）教育要受人的身心发展顺序性的制约，循序渐进地促进青少年学生的身心发展。

人的身心发展呈现顺序性，在正常条件下，身心的发展沿着一定的方向和先后顺序展开，而且是不可逆的，也是不可逾越的。例如，儿童身体的发展呈现两种顺序：一是自上而下的顺序即所谓“头尾法则“，身体各部分的发展沿着头部、颈部、躯干、下肢顺序展开，头部发育早于颈部，颈部发育早于胸部，胸部发育早于腰骶，上肢发育早于下肢，胎儿的头、脑和眼睛的发育比躯干和两腿要早，出生以后，这些部位的发育依旧先于身体的下半部，使身体各部分比例不相称，直到身体发育成熟才能协调相称，这就是身体发展的自上而下的顺序使然；二是自中心而边缘的顺序即“远近法则“，身体的发展从中部

开始，然后延伸至边缘部分，头部和躯干比四肢先发育，手臂和腿比手指和脚趾先发育。人的心理机能的发展也有顺序性，一般遵循这样的顺序：感知、运动、情绪、动机、社会能力（语言交往）、抽象思维；而每一种心理活动的发展也大致呈现出由简单而复杂、由低级而高级的顺序，感知觉从简单的感觉到精细的感知，思维由动作思维到具体形象思维、抽象思维。人的身心发展的顺序性要求教育必须遵循这一规律，“揠苗助长“。“凌节而施”，不仅无助于人的发展，而且会给青少年学生的身心发展带来伤害，教育制度的确立、教育内容和方法的选择等，都必须受这一规律的制约。

（二）教育要受人的身心发展的阶段性的制约，必须针对青少年学生不同的阶段的年龄特征，选择不同的教育内容和方法。

人的身心发展总的来看是连续的，但在不同的年龄阶段身心特征又有质的差异，这就是人的身心发展的阶段性。一般将人的发展分为这样几个阶段：婴幼儿期（初生至六七岁，相当于托儿所、幼儿园时期）、儿童期（六七岁至十一二岁，相当于小学阶段）、少年期（十一二岁至十四五岁，相当于初中阶段）、青年期（十四五岁至十七八岁，相当于高中阶段）。例如：儿童时期（即小学阶段）：从身体发展看，儿童处于两次发展的高峰期之间的平稳发展时期，骨骼发展较快但尚未完成，肌肉含水分较多且肌力弱，易疲劳，大肌肉发育先于小肌肉，灵活性差；从心理发展看，儿童感知觉有所发展，但精确性差，有意识记发展起来，思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象思维为主要形式过渡，注意力发展到有意注意占优势，但具有明显情绪色

彩，情感丰富但深刻性、稳定性有待进一步发展，意志力发展水平较低等。中学阶段（包括初中、高中阶段）：儿童身体方面经过青春期的发育，在身高体重、体内机能乃至性的发育等方面趋于成熟；在心理方面，也由易变性渐趋稳定，是闭锁性与开放性、依附性与自主性、幼稚性与自觉性并存的错综复杂的矛盾时期，与小学阶段截然不同。身心发展的这种阶段性要求教育针对不同的年龄阶段，选择不同的教育内容和方法。小学阶段，儿童的注意力易分散，要求充分运用无意注意规律、采用恰当的方法，提高教学效果；而中学阶段青少年由于注意力的增强，则要求选用提高有意注意力的方法进行教育。在教育内容的选择上，要根据小学、初中、高中阶段学生认识发展的不同水平，精心组织。总之，人的身心发展的阶段性制约着对教育内容、教育方法等的选择或制定。

（三）教育要受人的身心发展的不平衡性制约，必须抓住身心发展的关键时期，促进青少年学生的发展。人的身心发展不是匀速的，也不是齐头并进的，而是呈现不平衡的特征。这表现在两个方面：第一，人的身心的某一方面的发展在不同阶段速度是不相同的。例如，人的神经系统的发展，在六七岁前发展迅速，达到成人脑重的80%，此后速度逐步放慢， 20岁左右停止生长；人的身高与体重，出生后的第一年和青春发育期是两个生长高峰，其他阶段速度放慢甚至停止；个人语言的发展在3岁左右是快速发展时期，语词数量、句子的完整性、使用语言的技巧等在这一时期进步很快。第二，人的身心的不同方面的发展速度是不平衡的，如，人的身高体重在出生后的第一

年就迅速发展，而生殖系统和性功能则要到青春发育期才大幅度成长；幼儿时期人就有了直觉行动思维，而直到青少年期才逐步过渡到以抽象思维为主。人的身心发展的不平衡性要求教育必须抓住青少年学生身心发展的关键时期，以便最大限度地促进青少年学生的身心的发展，错过关键期，教育就可能事倍功半。

（四）教育要受人的身心发展的个别差异性的制约，促进青少年学生的发展。

人的身心发展既呈现共同趋向，又表现出个别差异。其中，个别差异性一般通过发展速度、最终达到的水平以及发展的优势领域等方面的不同而表现出来。例如，有的儿童身体发育早，早熟、早慧，而有的儿童身体发育迟；有的儿童抽象思维发展水平高，而有的儿童则不擅长于抽象思维；有的儿童对音乐有特殊的感受，有的对艺术形象有深刻的记忆表象；有的好动、善于与人交往、言语流畅，有的喜欢安静、独处、沉默寡言而不合群等。人的身心发展的个别差异性要求教育不能千篇一律、一个模式，而必须针对每个人的特点，因材施教，有的放矢。教育、教学的内容及方式、方法的选择等均须受青少年学生身心发展的个别差异性的制约，充分考虑每个人的不同特征，有针对性地促进青少年学生身心健康的发展。

（五）教育要受人的身心发展的整体性的制约，必须促进青少年学生的身心各方面素质的全面发展。

人的身心发展既呈现一定的方向与顺序，有一定的阶段性，同时，人的身心发展又是连续的、整体的，不能截然分开的，呈现出整体性

的特征。这表现在两个方面：第一，人的身体的各个部分或者心理的各个方面，是相互联系、整体发展的。在身体发展方面，尽管呈现出自上而下、由中心而边缘的顺序，但这并不是说等到上面的或者中心的部位发展好了再发展下面的或边缘的部位，而只是表明发展速度有差异。事实上，无论是胎儿还是新生儿，在头部迅速发展的同时，其他部位也在发展着，否则不能成其为人了。在心理方面，认知过程、情感过程与意志过程相互之间，心理过程与个性心理之间，每一种心理活动的不同类型的现象之间（如具体形象思维与抽象思维、有意记忆与无意记忆之间等）均是相互联系的整体，不可能等认知过程各因素发展好了再去发展情感过程或其他心理现象，也不可能在具体形象思维的发展与抽象思维的发展之间找到一清二白的分界点，心理的发展是各方面整体、协调的发展。第二，人的身体发展与心理发展是有机联系的统一体，身体的发展是心理发展的基础，心理健康发展也能促进身体健康发展，离开心理发展的身体发展和没有身体发展的心理发展，都是不可想象的。人的身心发展的整体性要求必须全面促进青少年学生身心各方面素质的发展，而不是片面发展；教育教学的内容、方法的选择要从整体性要求出发，为促进青少年学生的全面发展而努力。

总之，人是教育的对象，人的身心发展的规律是教育在人的发展中主导作用发挥的前提，教育的发展只有遵循人的身心发展的顺序性、阶段性、不平衡性、个别差异性和整体性，才能真正在青少年学生的发展中起到主导作用。

由此，教育的第一条基本规律可以概括为：教育能为人的发展服务，它在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用；反过来，教育的发展又必须受人的身心发展规律的制约。

第三节 教育与社会之间相互影响、相互作用的基本规律

教育是培养人的社会活动，它必然要同其他的社会现象之间发生联系。教育这一社会现象同社会的其他现象—主要是政 治、经济、文化等现象之间的本质联系是教育的另一条基本规律（潘懋元教授称之为“教育外部基本规律“），这条基本规律可以表述为：“教育受社会发展规律的制约并为社会发展服务。“即：教育与社会之间存在着相互影响、相互作用的本质联系。一方面，教育能为社会的发展服务，影响社会的政治、经济、文化的发展；另一方面，教育的发展又要受社会发展规律的制约，社会的政治、经济、文化的发展能给教育的发展以巨大的制约作用。

一、教育与经济之间相互影响 相互作用的关系

经济作为社会大系统的子系统，它是政治、法律等社会的上层建筑赖以建立的基础，由生产力和生产关系构成，其中，生产力是最活跃的因素。因此，教育与生产力以及与生产力紧密相联的科学技术之间相互影响、相互作用的本质联系是教育与经济之间相互影响、相互作用的本质联系的集中体现。

（一）教育对生产力的发展有促进作用

1．教育通过实现劳动力的再生产来促进生产力的发展。

劳动力是指人的劳动能力，即体力和脑力的总和，是社会生产力的首要的能动的要素。有生命的人的存在是劳动力产生的前提，马克思指出：“劳动力只是作为活的个体的能力而存在，因此，劳动力的生产要以活的个体的存在为前提。“活的个体要成为劳动力，就必须使他们具备一定的体力和脑力，而且愈是现代社会，对脑力的要求愈高。劳动力的再生产就是把活的个体这种可能的、潜在的劳动力转变为现实的劳动力，这种转化主要依靠教育来实现，正如马克思指出：“要改变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力就要有一定的教育或训练。

在原始社会，由于生产简单，生产工具简陋，劳动力的培养只需要在生产、生活中加以熏陶即可，无需复杂的教育训练。但随着社会的进步，特别是现代工业大生产的迅速形成与发展，对劳动力的专业知识、专业技能以及现代科学技术素养有了很高的要求。据分析：在机械化的初级阶段，生产中体力劳动与脑力劳动的比例为9:1 ，而到机械化中期则为6：4，到全自动化阶段为1:9。在现代工业生产中，劳动力若没有较高的素质显然是不合格的，国际经济组织统计表明：从19xx年到19xx年间，整个制造业中，熟练工人的就业数量增加了10％，而非熟练工人的就业数量则下降了70 ％；中学毕业人员的失业率为10％，而受过高等教育人员的失业率为3．8％。人的智力的增加、劳动力素质的提高靠什么呢？只有靠教育，教育通过传递人类积累下来的文化科学知识，促进人的身心的全面发展，并掌握从事现

代生产的知识与技能，从而把可能的劳动力转化为现实的劳动力，把一般的劳动力培养成高素质的劳动力，促进生产力的发展。现代学校教育中，学制的完善、义务教育的延长、职业教育的发展、高等教育的日益普及，可以被合理地认为是社会日益提高的再生产劳动力的要求的反映。

2．教育通过实现科学技术的再生产促进生产力的发展。

科学、技术是两个紧密相连而又有区别的概念。科学是反映自然、社会、思维等的客观规律的知识体系，而技术则是在实践经验和科学原理的基础上发展而成的各种工艺操作方法与技能。科学技术与生产力关系密切，在生产力诸要素中，劳动力的再生产，工具的制造、生产资料的获取等，都离不开科学技术，尤其是人类进入现代工业大生产以后更是如此，因此，马克思指出“生产力里面也包括科学在内“，邓小平更明确指出“科学技术是第一生产力“。在人类所经历的农业时代，土地、阳光和水是基本资源，农牧业和家庭手工业是基本生产方式，尽管也需要一定的技术，但总起来看，科学技术对经济的发展贡献还体现不充分。但进入现代工业大生产以后，情况发生了根本性改变。从十八世纪开始的以蒸汽机和自动纺织机的发明和使用为标志的机器大生产极大地推动了社会生产力的发展。道尔顿（1766－l844年）的原子论、麦克斯韦（1831——1879年）的电磁场理论奠定了基础化学工业和电机发明的基础，电炉炼钢、电机、电灯、电报、电话、内燃机、汽车、飞机等在19世纪相继发明，把人类推到了钢铁、化工、电气化等现代工业化生产的时代，人类在一百年的时间里所创

造的物质财富比过去数千年所创造的财富的总和还要多，充分显示了科学技术的力量。进入20世纪，科学技术发展更加迅猛，量子理论和相对论为原子技术、合成化工技术、半导体技术的发展奠定了基础。20世纪下半叶以来突飞猛进的电子技术、半导体技术、集成电路、计算机、全球通信、多媒体网络等，正在把人类推向信息时代，一个基于知识的创造、传播以及创造性运用的知识经济时代已“初见端倪“。据估计，发达国家经济增长中的科学技术贡献率为60—80％；美国20世纪90年代以来经济的持续增长的源泉在于5000家高科技公司；19xx年美国富豪榜前10名中有8名是石油等传统产业巨头，而现在以软件业巨头比尔·盖茨为代表的基于高新技术的新的经济巨头正迅速取代传统经济巨头的位置，19xx年由《福布斯》排名的顶级富豪榜的前6名，有5人为计算机领域的风云人物。这显示，高新科学技术正成为生产力发展的主要动力。毫无疑问，当科学技术还只是为少数人所掌握时，它还不能成为“第一”生产力，必须通过科学技术的再生产即科学技术的传播，使它为一般的劳动者所掌握，科学技术才能成为“第一“生产力。科学技术的再生产主要依靠教育，只有组织严密、设计周详、考虑全面的现代学校教育才能充当科学技术迅速传播的主要力量。中国古代虽然有“四大发明“，但当时的教育不利于科学技术的普及，因此没能形成社会生产力，这也从侧面说明教育在科学技术再生产中的重要性。总之，现代生产高不开科学技术，而科学技术的普及又离不开教育，教育便通过实现科学技术的再生产从而推动生产力的发展。

3．教育通过创新科学技术促进生产力的发展。

教育不仅是再生产科学技术的手段，而且是创新、发展科学技术的重要力量。现代学校教育尤其是高等教育，是科学技术创新的主要阵地。高校有很强的教学、科研和从事研究、开发的人力和物力，在传播科学技术的同时，也创新科学技术。

据估计，近20年来世界基础科学研究的成果70%以上来自高校。我国从19xx年止19xx年的36年间，共颁布自然科学奖5次，获奖445项，其中高校获得188项，占总数的42%；19xx年以来高校获科技进步奖、国家发明奖、自然科学奖的项目分别占全国颁奖总数的21％，30％，40％；我国实施“863”计划的10年内，共取得高新技术成果1398项，高校取得的成果占总数的49．5％，可谓撑起了“863”半边天。高校的创新力由此可见一斑。目前，世界各国兴起的高新技术工业园区，均是依靠高校或科研单位的科技创新能力建立起来的。美国著名的“硅谷”，方圆几十公里，年收入数百亿美元，依托于斯坦福和伯克利两所著名大学；在美国南部，以得克萨斯大学为依托建起了“硅平原”工业区。在我国北京的中关村，依托北京大学等一批高校的科技创新力，建起了我国自己的“硅谷”。据上海《高校科技信息》报道，19xx年度，在由上海市人民政府组织的上海市重大决策咨询研究课题的招标中，仅上海的高校就中标12项，占总项目的1／3。目前，我国高校正在推行的产、学、研一体化战略目的之一，就是将高校的科技创新转化为现实的生产力。当然，参与科技创新的不仅是高校的教师，事实上，许多发明、创造产生于高校之外的中等

教育乃至初等教育的热心科技创新的师生中间。因此，教育不仅传播而且创新科学技术，从而推动生产力的发展。可见，教育通过劳动力的再生产、科学技术的再生产以及科学技术的创新，从而推动生产力的发展，极大地促进经济的增长。20世纪上半叶形成的“人力资本”理论对教育在经济发展中的贡献作了研究，舒尔茨、丹尼森、鲍曼等人力资本理论研究者将“学历、受教育程度”列入经济增长因素，舒尔茨研究了美国19xx年到19xx年的经济增长得出教育在国民收入增长中的贡献率为33％，初等教育、中等教育、高等教育教育投资的收益率分别为35 ％、10％、1l％，平均收益率为17％。人力资本的研究证明了教育在经济发展中的作用绝不是凭空臆造的。

（二）生产力对教育的发展由制约作用

1．生产力的发展决定教育发展的规模和速度。

教育的发展需要一定的物质基础，教育者与受教育者的生活。教育教学中所必备的场地及仪器设备等，没有生产力发展所提供的物质条件是无法保障的，现代学校教育制度的建立更加强化了教育发展对经济的依赖程度，办多少学校、招多少学生，教育发展的规模大小以及速度的快慢均要受生产力水平的制约。原始社会，生产力水平极低，人们靠打猎捕鱼及采集糊口，教育只能在生产、生活中进行，没有专门的学校教育；进入奴隶社会、封建社会后，随着生产力的迅速发展，不仅出现了学校教育，而且学校规模不断扩大，到我国汉、唐时期已建立了规模宏大的教育体系；资本主义社会由于机器大生产的出现，社会生产力以前所未有的速度发展，教育的规模进一步扩大，义务教

育逐步普及，职业教育开始出现，高等教育向大众化方向发展。教育随生产力的发展而发展，充分体现了生产力发展对教育的物质支持力，也体现了生产力发展对劳动力素质的要求。

生产力对教育发展规模与速度的制约在现代学校教育的发展中主要是通过教育经费投入来体现的，生产力发展了，能够投入较多经费用于教育，教育的规模就可以扩大、速度就可以加快，否则，教育发展的规模和速度就会受到抑制。近几十年来，世界各国为了加快教育发展的步伐，教育经费随着生产力的发展不断增加，政府的教育支出占国民生产总值（GNP）的比例不断提高。美国20世纪50年代，教育经费占GNP的比例为3．3％，19xx年为6．5% ；英国20世纪50年代为2．6 ％，19xx年为6．3 ％；日本20世纪50年代为5％，19xx年为5. 5％。

正是由于教育经费投入不断增长，世界各国各级各类教育的规模迅速扩大，入学人数的增长率不断上升，据联合国教科文组织的统计显示：世界各国19xx年至19xx年初等教育、中等教育、高等教育的学生人数年均增长率分别为3．3％、2．6％、4．4％；19xx年至19xx年间分别为2．9％、2．6％、3．l％。尽管影响学生入学人数增长的因素很多，但因经济发展而引起的教育投入的增长是个重要原因。 我国自改革开放以来，随着生产力的迅速发展，教育经费的投入不断增加。19xx年至19xx年，我国预算内教育支出增长近10倍；19xx年至19xx年，预算内教育支出年均增长14．66％；19xx年至19xx年，全社会教育支出年均增长20.38％，其中，预算内年均增长

16．24 ％，预算外增长27．98 ％。但总的看，我国教育经费的投入还低于世界平均水平，19xx年颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出国家财政性教育经费支出占GNP的比例到20xx年要达到4％。我国是人口大国，教育规模庞大，教育经费不足必将严重影响到教育的发展，而教育经费投入不足的矛盾的最终解决仍有赖于我国经济的发展。

2．生产力的发展水平制约着人才的规格和教育的结构。

教育是培养人的社会活动，但人的培养标准或者规格如何，以及需要构建怎样的教育结构来培养这种规格的人才等问题，并不能完全由教育本身来决定，从根本上说，是由社会生产力的发展水平决定的。生产力水平低下，对劳动力的素质要求不高，人才的规格相应单一，教育结构也很简单。如在奴隶社会和封建社会的农业经济中科技含量低，劳动力主要看体力，不需要学校教育来培养，学校里培养的是规格单一，具有一定的文化修养的“统治人才”。《论语》里记载孔子的弟子樊迟“请学稼”、“请学圃”而孔子不屑一顾的故事，大抵反映了当时的生产力状况对教育所要培养的人才的规格的要求。与这种单一的、排斥实用技艺的人才规格相适应，中国传统教育结构基本上是单一的普通文化、道德的教育。随着生产力水平的提高，特别是进入现代大工业生产以后，生产中的科技含量不断增高，此时不仅需要培养政治人才，而且需要培养大量的、不同层次、不同类型的第一、第二、第三产业所要求的现代劳动者。这种劳动者，既包括具备初步技术知识的工人，也包括具有较高科技创造与应用能力的专门人才和管理

者。因此，从18世纪以来，由于人才规格的多样化以及层次的不断提高，现代学校教育结构不断丰富完善，义务教育制度建立，职业教育、现代高等教育不断发展。20世纪下半叶以来，随着科学技术的突飞猛进，生产力的发展出现了新的变化，以计算机、互联网为核心的信息产业兴起，加速了知识经济时代的来临。知识经济时代对人才的创新精神、创新能力提出了更高的要求，教育的结构由此向“终身教育”的体系转化。由此可见，人才的培养规格和教育的结构是受生产力的发展水平制约的，要随着生产力的发展而发展。

3．生产力的发展影响教学内容、教学方法和教学组织形式的发展。

从辩证唯物主义的观点看，人们的生产实践是科学技术发展的源泉，因此，生产力的发展必然推动科学技术、人类认识的发展。认识成果的增多、科学技术的发展也必然推动教学内容的更新和变革。我国古代教学内容以儒家经典为主，这是因为当时的认识成果主要集中于人伦道德方面。文艺复兴以后，自然科学迅速发展，西方学校的教学内容除传统的算术、几何、天文、音乐、逻辑、修辞、辩证法之外，逐步增加了地理、力学、代数、三角、物理、化学等现代科学技术的内容，我国直到清末“洋务运动”兴起，在“西学东渐”的影响下，声、光、化、电等新内容的加入才改变了我国以儒家经典一统天下的传统教学内容的格局。

教学的方法与手段也随着生产力的发展而发展。原始社会，教育以口耳相授的方法进行，随着生产力的发展，文字的发明，造纸、印

刷技术的相继出现，早期的教育教学的方式、方法有了彻底改变。现代科学技术的发展，尤其是半导体技术、电视、投影、计算机、互联网等的出现，使教学手段日趋现代化，当代远程教育技术。多媒体技术在教育教学中的运用，正在推动教育发生革命性的变革。

教学组织形式也受生产力水平的制约。传统的个别教学的组织形式是适应当时生产力不发达、对教育的需求不迫切的状况的。进入现代工业大生产社会以后，为了培养大批的现代工业生产者，班级授课制应运而生，它有力地提高了教学的效率，满足了培养大批劳动者的要求。

总之，教育的发展规模与速度，人才培养的规格及教育的结构，教学的内容、方法及组织形式等，都不同程度地受生产力发展水平的制约，教育的发展不能超越生产力发展水平这一物质前提。

综上所述，教育生产力之间是相互影响、相互作用的，一方面，教育能促进生产力的发展；另一方面，教育的发展也要受生产力发展的制约。这集中体现了教育与经济之间相互影响、相互作用的本质关系。

二、教育与政治之间相互影响、相互作用的关系

政治是经济的集中表现，一定的政治是产生于一定的经济之上的，而政治制度、政治观念等一经产生，又会反作用于一定的经济，对社会的发展产生重大影响。教育与政治之间也存在着相互影响、相互作用的联系，一方面，教育对政治有巨大的影响力，另一方面，教育的发展又必须受政治发展的制约。

（一）教育对政治有巨大的影响作用

教育作为培养人的社会活动，以其独特的方式对政治的发展产生巨大的影响，这表现在：

1．教育通过培养政治人才来影响政治的稳定与发展。

任何一种政治都要靠人来实施，没有具备一定的政治观念与能力的政治人才，政治的稳定与发展是不可能的，我国古代教育家颜元就指出：“人才为政事之本，而学校尤为人才之本也。”合格的政治人才要通过教育来培养。我国先秦时期，政治官吏虽然实行世卿世禄制度，但皇室和贵族仍然举办教育，专门培养子弟统治百姓的能力；孔子办私学，目的不是教弟子学稼、学圃，而是传播他的儒家政治理想，培养新兴的政治人才，“学而优则仕”大抵反映了他培养人才的目标，《礼记·大学》中所揭示的“格物”、“致知”、“诚意”、“正心”、“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”，也揭示了传统教育培养修身、齐家、治国、平天下的政治人才的抱负。事实上，自从隋唐建立科举制度以后，中国传统的官吏莫不是经由各种教育训练、饱读儒家经书、通过科举考试而选拔出来的。这种政治人才的培养、选拔机制在一定程度上确保了中国传统政治数千年的稳定与发展。从历史上看，任何一种新的政治制度的建立，离不开新兴政治人才的培养。如，康有为在推行维新变法时，先于1891年在广州长兴里“万木草堂”讲学，宣传他的维新变法思想，培养了梁启超、陈千秋、麦孟华等一批维新变法骨干。孙中山为了完成资产阶级革命任务，在经过了一系列的挫折与失败之后，不得不创办黄埔军校，培养政治军事的人才。现代社会政

治日趋复杂，政治人才不仅要求具备较高的文化素养，还需要有不同的管理才能，如政法、财经等方面的知识与技能，因此，现代社会政治人才的培养与教育密切相连。据统计，美国1879—19xx年，约有67％的高级政治领导人（包括总统、副总统、内阁成员、议长、最高法院法官等）都是大学毕业生，而且都是毕业于哈佛、耶鲁、普林斯顿等名牌大学。由此可见，教育通过培养政治所需的人才能影响政治的稳定与发展。

2．教育通过传播思想、形成舆论，影响政治的稳定与发展。 政治的稳定与发展不仅要有具备一定政治观念和能力的政治人才，而且要有强大的民意基础，只有一般的公民具备了与一定的政治制度相符合的政治思想和观念，形成了有利于政治的舆论，政治统治才能长久稳定。从社会心理学的角度讲，舆论是公众对某种普遍关注的事件公开表达的一致意见，政治制度、政策等都能成为舆论的焦点。舆论可以自发地形成，也可以有组织地形成，运用一定的方式有组织地造成的舆论，影响广、威力大。教育尤其现代学校教育是有组织有计划培养人的活动，能够向广大的青少年学生即本来的公民传递某种政治思想和观念，从而在青少年和广大民众中形成某种政治舆论。如果这种舆论是符合现存的政治制度的要求的，就能起到稳定现存政治的作用，反之，则会动摇政治稳定的基础。例如：民主是现代社会的基本特征，但民主制度的建立不仅要有民主政治所需要的政治人才，更要有民众的民主意识，即要造成有利于民主政治成长的舆论，因此，教育在现代民主政治的形成与发展中有重要的作用，杜威说：“民主

主义和教育有相互的关系，因为不但民主主义本身是一个教育的原则，而且如果没有我们通常所想的狭义的教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。”教育通过培养一定的政治人才，通过传播思想、形成一定的舆论，从而给政治的稳定与发展以巨大的影响力。因此，社会主义的中国要确保基本政治制度的长治久安，就必然要高度重视教育的政治功能，始终把正确的政治方向放在重要位置。

（二）教育的发展要受政治的制约

教育对政治有巨大的影响作用，这只是教育与政治本质联系的一个方面，另一方面教育的发展也要受政治发展的制约，政治对教育的性质起决定性的作用。

1．政治决定教育的领导权。

领导权属谁是政治的核心问题。在人类社会中掌握了生产资料的阶级或政党在政治生活中居于主导地位，拥有在国家生活和国际关系方面各种事务的领导权，教育的领导权也就掌握在享有政治领导权的阶级、政党或社会集团的统治者手中。在阶级社会中，统治阶级利用对国家事务的统治权，来制定、颁布教育的政策、法令、法规，任免教师以及教育管理人员，控制教育经费，选择思想政治的教育内容，从而把教育的领导权牢牢抓在手中。例如，我国夏、商、周三代，实行“政教合一”、“官师合一”的文教政策，教育领导权掌握在皇室或奴隶主贵族手中；秦代，以吏为师，以法为教，教育领导权仍掌握在统治者手中；汉代以后，各朝代的官立教育均由中央朝廷和地方政府

控制，教师及管理人员由官方任命，而历朝历代的私学尽管由私人举办，但最终的考核方式和儒家经典的教学内容，都不同程度地受到官方影响。在西方，柏拉图提倡国家办教育，古希腊雅典和斯巴达的儿童均要接受正式的教育训练；中世纪，教会和封建领主控制着教育；资本主义制度建立以后，教育成为掌握政权的资产阶级统治者的重要内政事务，无论是分权制还是中央集权制，区别只在于由哪级政权代表统治阶级行使教育领导权而已。在社会主义中国，代表全中国人民最普遍利益的中国共 产 党是各项事业的领导核心，中国共 产 党也从组织、思想和制度等方面掌握着中国教育事业的领导权。

2．政治决定受教育的权利。

一定的政治制度不仅决定什么人、哪个阶级掌握领导权，而且也决定由哪些人分享各种权力和权利，教育权利的享受同样由在一定政治制度之下掌握领导权的统治阶级来决定。这是因为教育具有政治功能，能影响政治的稳定与发展，因此，什么样的人能受教育，就必然要从统治者的利益出发，只有那些符合统治阶级利益要求有利于维护政治统治的人才能有受教育的权利。原始社会，没有阶级、没有国家，人人平等享有原始的教育。进入奴隶社会和封建社会以后，奴隶主阶级和封建地主阶级相应掌握了教育权，奴隶主贵族子弟和封建地主阶级子弟享有受教育的权利。我国唐代中央设立的“六学二馆”，对入学者均有身份限制。尽管贫民子弟也能享受到不同形式的教育，但在封建社会这不是普遍的现象。资产阶级标榜人人平等，宣称教育权利平等，但劳动者的子弟由于经济原因不能享受到平等的教育权。社会

主义社会消灭了剥削，劳动人民当家作主，人人享有受教育的权利，但只有在社会生产力高度发展的基础上，人人享有平等的教育权利才能得以真正实现。

3．政治决定教育目的的性质和思想品德教育的内容。

教育目的的性质指的是培养为什么样阶级的利益服务的人的问题。在一定的政治制度下，统治阶级掌握着教育的领导权，决定着哪些人享有受教育的权利，也就必然制约着教育目的的性质，即在一定政治制度之下的教育目的只能是培养服从并服务于统治阶级的人才，教育目的的性质是由掌握领导权的统治阶级决定的。社会主义的中国，中国共 产 党是全中国人民利益的忠实代表，因而我国的教育目的强调为社会主义现代化建设服务，培养中国共 产 党领导下的社会主义事业的建设者和接班人，这一性质是由我们的基本政治制度决定的。由政治所决定的教育目的的性质主要是通过学校中的思想品德教育的内容来实现的，而一定的思想观点、伦理道德是由社会的政治、经济因素决定的。在阶级社会中，思想、道德带有阶级性，符合统治阶级利益的思想、道德以“普遍形式”的名义，借助于教育上的领导权，从而成为学校思想品德教育的主要内容。我国传统教育宣扬“三纲五常”，资产阶级的教育宣扬“平等”、“博爱”、“天赋人权”，社会主义中国提倡“五爱”教育，都体现了政治决定学校思想品德教育的特点。

教育的领导权、受教育的权利、教育目的的性质以及思想品德教育的内容等，都是决定于一定的政治制度，因此说，教育要受政治的制约。

总之，教育与政治之间存在着相互影响、相互作用的本质联系，一方面，教育对政治有巨大的影响作用，另一方面，教育的发展要受政治的制约。

三、教育与文化之间相互影响、相互作用的关系

文化，从广义来看，指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，它包括物质文化、制度文化和精神文化。这里所说的文化主要是指狭义的文化，即精神文化，它是各种社会意识形态的总和，包括民风民俗、伦理道德、宗教、哲学、文学、艺术、法律、天文、数学等各种关于自然、社会及人类自身的意识或认识。文化是在人们的社会历史实践中形成的，而一种已经形成的文化又反作用于在这种文化背景中实践着的人们和人们的实践。因而，文化作为社会的子系统，与教育之间也存在着相互影响、相互作用的本质联系，即：一方面教育影响文化的发展，另一方面，教育的发展又要受文化的制约。

（一）教育影响文化的发展

文化是人类社会历史实践的产物，人类社会的实践是多样化的，生产、生活、认识等均是人类社会的实践活动，教育作为培养人的社会活动，也是人类社会的实践活动之一。因此，作为社会实践活动的教育必然能对文化的发展产生影响。

1．教育通过传递文化影响文化的发展。

教育主要是借助于人类社会在实践中积累下来的宗教、艺术、文学、自然科学知识等来培养年青一代。在培养下一代的过程中，文化

便借教育教学活动一代代地延传下去，绵延不绝。通过传递文化，教育以自己的独特的方式影响着文化的发展。我国自夏、商、周三代开始，便形成了重视教育的传统。汉、唐以后，各朝各代无不视教育为治国安邦之首条，正是因为有了重视教育的传统，建立了完备的教育制度，才得以使中国传统文化延续不绝，并且影响遍及东亚、南亚乃至世界各地，意义深远而巨大。没有不间断的教育的传递，文化的不间断的发展就失去了依托。

2．教育通过选择文化影响文化的发展。

教育在传递文化的过程中，不是无选择、无区别地传递，而是要经过教育者的选择、组织之后再传递，由此教育便通过教育者对文化的选择、组织来影响文化的发展，那些被选择的文化成果便可能传递给下一代，而那些被排斥在选择视野之外的文化成果，便可能逐步从文化中退隐。我国在春秋战国时期，文化的发展呈现百家争鸣的局面，儒、墨、道、法、兵、阴阳等诸家并存，但自汉代采取董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的政策以后，儒家思想成为教育的推惟一的或者说主要的选择内容，从而深深地影响了中国文化的发展，使儒家成为中国文化的主流，而其他各家的思想或主张或退为潜流，或以新的形式融合到儒家文化之中。

3．教育通过文化融合影响文化的发展。

文化融合是指将不同质、不同源的文化综合起来，从而形成新的文化，是文化发展的法则之一。文化的融合有多种途径，各地流动的商人、移民，从事创作的文学家、艺术家，从事科研的研究者，都可

以以自身的实践促进文化的融合。教育在传递、选择文化的过程中，也有着文化融合的功能，其对文化的选择不是简单地采取传递此文化成果而不传递彼文化成果的方式进行，大多数情况下是要采取综合加工等方式，从而融合文化的不同方面以及不同质的文化。例如，孔子删《诗》《书》，订《礼》《乐》，修《春秋》，实际上是将当时中原及其他非中原文化加以综合、融合，形成华夏文明和中国文化传统的雏形。鸦片战争以后的近代中国，面临新旧、中西文化的激烈冲突，教育便取“中体西用”的策略，一方面坚守传统的经史之学，另一方面吸收西方的声、光、化、电等西文、西艺，经过这样一番融合，便形成了中国近代社会“亦新亦旧”的文化特色。可见，教育通过对文化的融合，能深深影响文化的发展。总之，教育通过对文化的传递、选择、融合给文化的发展以巨大的影响。

（二）教育的发展要受文化发展的制约

一定形态的文化如哲学、文学、艺术、科学知识等对教育的发展有制约作用，教育的各个要素、各个环节都要受到文化的制约，尤以教育思想或观点、教育内容受到的制约更明显。

1．文化制约教育思想、教育观点的产生。

教育思想、教育观点的产生是在一定的政治、经济条件下人类社会的教育实践的结果，不仅仅如此，既有的文化形态尤其是哲学观、政治观、伦理道德以及自然科学的发展等，也会给教育思想、教育观点的形成以巨大的影响，制约着教育思想、教育观点的形成。事实上，考察古今中外各种教育思想、观点的产生过程可以看出，它们无不具

有其哲学、政治等思想背景。在独立的教育学科产生以前，教育思想、教育观点混杂在政治、哲学著作中，这本身即证明了文化的制约作用。《论语》作为孔子及其弟子的语录，内容庞杂，涉及伦理道德、政治、哲学等许多方面的内容，我们只能透过孔子论述的政治、哲学、人性论及伦理道德观才能体认到他的教育思想，说到底，孔子的教育思想是围绕着以伦理道德为核心的儒家的政治理想的实现而产生的；古希腊的柏拉图的教育思想的形成也是基于他的哲学观和政治观，这从他将最充分体现其教育思想的著作命名为《理想国》就可见一斑。教育学科独立以后，教育思想和教育观念的形成同样受文化的制约。赫尔巴特直言不讳地表示，他的教育学“是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。”杜威的实用主义教育思想产生于其实用主义的哲学观。当代西方的进步主义、要素主义、存在主义、分析主义等教育思想无不是产生于相应的哲学观。由此足见文化对教育思想、教育观点有制约性。

2．文化对教育内容有制约作用。

教育内容主要来自于人类社会的文化积淀，因此，文化发展的水平、文化的不同类型等对教育的内容有制约作用。例如，语言文字、文学、艺术是不同文化的最好体现，学校教育的用语，教育内容的选择只能来自于一定文化形态下的语言文字、文学、艺术等，因此，在人类社会自我封闭的发展时期，古代中国的教育内容只能囿于四书五经等儒家经典，西方古代及中世纪的教育内容也只能限于经典的希腊文文献、拉丁文文献。文艺复兴以后，伴随着自然科学的飞速发展，

地理、力学、物理、化学、动物学等成为教育内容。在当代，计算机、网络技术的迅猛发展，也推动教育内容不断更新。因此，教育内容总是对一定形态的文化进行选择与传递，因此教育内容要受文化发展的制约。

可见，教育与文化之间是相互影响、相互作用的，教育对文化的发展有一定影响，而教育的发展又要受文化的制约。

总之，教育与社会—主要是经济、政治、文化之间—存在着相互影响、相互作用的本质联系。这一本质联系就是教育的第二条基本规律，可以表述为：教育能为社会的发展服务，影响着社会的经济、政治及文化的发展；同时，教育的发展又要受社会发展的制约，社会的经济、政治、文化的发展给教育以巨大的反作用。

第四节 教育的功能及相对独立性

教育的两条基本规律是有机联系的整体。通过对教育的基本规律的分析，可以对教育的功能及教育的相对独立性作基本的分析。

一、教育的两条基本规律的关系

教育的两条基本规律，一条反映的是教育与人的发展之间的本质联系，另一条反映的是教育与社会之间的本质联系，尽管内容不同，然而，人总是一定社会条件下的人，人的发展是在社会中实现的。因此，不能把教育的两条基本规律观为互不联系的孤立的规律，而应看到它们之间是相互联系的，是有机联系的基本规律的统一体。

（一）教育与人的发展之间的关系的规律要受教育与社会之间的关系的规律的影响教育在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中

起主导作用，然而要充分发挥教育的这种主导作用，就必须使教育自身有良性的发展，教育能否得以良性发展，既取决于是否符合人的发展的规律，更取决于是否适应社会政治、经济、文化的发展规律的要求。因此，教育与人的发展之间的关系的规律不能脱离教育与社会之间的关系规律独立存在并发挥作用。

（二）教育与社会之间的关系的规律要通过教育与人的发展之间的关系的规律来实现教育能影响社会政治、经济、文化的发展，反过来，教育的发展要受社会政治、经济、文化的制约。这一规律的实现离不开教育与人的发展的关系规律。一方面，教育对社会的影响要通过教育对人的发展的影响来实现；另一方面，社会的政治、经济、文化的发展也会通过影响人的发展从而间接影响教育的发展，这是社会制约教育的途径之一。可见，教育与社会之间的关系规律也不能离开教育与人的发展的关系的规律独立地实现。教育两条基本规律相互联系的关系，要求必须把两条基本规律当作有机联系的整体看待，在分析和解决实际的教育问题时，不能只看到或重视一条基本规律面看不见或忽视另一条基本规律。

二、教育的功能

从对教育两条基本规律的分析可以看到，教育主要具有以下两类功能：

（一）教育的个体发展功能

教育的个体发展功能即教育的育人功能，指的是教育对人的发展所起的促进作用。教育是培养人的社会活动，因此，育人功能是教育

的基本功能。教育尤其是现代学校教育，有目的，有计划，有精心组织的内容，有专门的教师，因而，能引导人的发展方向，给人以深刻、持久而全面的影响，在人的发展尤其是青少年学生的身心发展中起主导作用。育人功能是教育其他功

能的基础。

（二）教育的社会发展功能

教育的社会发展功能即教育对社会的发展起促进作用。它包括：

1．经济功能。

经济功能是指教育所具有的促进经济发展的作用。教育的基本规律表明，教育可以通过实现劳动力和科学技术的再生产，通过创新科学技术，促进生产力的发展从而推动社会经济的进步。教育的经济功能在人类即将逐步迈人知识经济时代的今天尤为显著，知识经济的关键是知识的创新及创造性运用，而这一切都离不开教育。因此，我国政府审时度势，提出“教育优先”战略、“科教兴国”战略，目的就是要充分发挥教育在现代社会发展中的经济功能。

2．政治功能。

政治功能是指教育所具有的影响政治的稳定与发展的功能。教育的政治功能是通过向年青一代传递一定的政治思想、政治观点，培养政治人才和合格的公民，形成有利于一定政治制度的舆论等形式实现的。过去过分强调教育的政治功能，把教育当作实现“无产阶级专政”的工具，这是不恰当的，但否认或看不到教育的政治功能同样是有害的。

3．文化功能。

文化功能指教育对文化的发展所具有的影响作用。文化的延续、文化发展的走向、文化发展的类型等，都不同程度地受教育发展的影响。教育通过选择、传递、融合等方式，深深地影响着文化的发展。教育的文化功能要求在现代社会的文化建设、精神文明建设中，要高度重视、充分发挥教育的作用。

三、教育的相对独立性

教育的两条基本规律表明，教育的发展既要受到人的发展规律的制约，又要受社会政治、经济、文化发展的制约，教育既不能“目中无人”，又不能“超阶级”、“超政治”，甚至不顾经济和文化发展状况而盲目发展。但这并不表明教育就没有自己的相对独立的地位了，更不意味着只需把教育当作政治、经济的附属物，像发展经济、从事政治那样办教育就行了。恰恰相反，不能用政治、经济的规律代替教育规律”，不能把教育当作政治经济的附属物，而必须把教育当作具有一定独立性的社会活动，按教育规律来办教育。因为教育具有相对的独立性：

（一）教育是转化经验、知识和技能。培养人才的活动，具有不同于其他活动的规律在转化经验、知识的过程中，要解决的是受教育者的认识及其他能力的发展问题，讲究的是启发诱导、因材施教等规律，在这里，经济领域的价值规律、政治领域的阶级斗争规律，都没有用武之地。

（二）教育具有历史继承性

教育的发展尽管要受社会政治、经济、文化的制约，但也有不受这些因素制约或影响的地方，教育自身发展的历史即是如此。任何一个民族乃至一个国家，都有自己独特的教育历史，如教育制度、教育内容、教育观念等，教育的这些历史传统同样影响教育的发展。如，一个民族的教育、教学的语言，具有自身的历史性，不会随政治、经济的变化而发生很大改变。教育思想、教育观念更是如此，如《论语》里一句“学而优则仕”就对中国的教育产生了数千年的影响。

（三）教育与政治、经济的发展之间具有不平衡性

这种不平衡性指的是教育的发展与经济、政治发展之间不是齐头并进的，往往落后或者先于政治、经济的发展。从教育主要是通过传授人类历史积累起来的知识、经验来培养年青一代这一点看，教育常常滞后于经济、政治的发展是主要的，新的政治、经济制度的建立有时候是跳跃式的，而教育内容，教育观念甚至教师队伍的发展变化却不是一朝一夕之功。教育与政治经济之间发展的不平衡性表明，教育如果试图完全随着政治、经济制度尤其是某些方针、政策变动的步伐而波动的话，那是十分不明智的。当然，这种不平衡性也要求教育应主动走在时代的前列，引导社会的发展，不能亦步亦趋地步后尘。

由此可见，教育在受社会政治、经济、文化制约的同时，也具有相对的独立性。所以，夸大或忽视任何一点，都将给教育的发展带来不利影响。