课程评价论读书笔记

——李雁冰

第一章课程评价概论

在课程研究发展史上，第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一的是美国著名课程论专家拉尔夫.泰勒。泰勒在《课程与教学的基本原理》中，把课程评价问题作为课程开发的四个基本问题之一，从而使课程评价研究成为课程研究领域的重要内容。自泰勒之后，课程评价领域不断的变化，从中也可以折射出教育发展的时代特点。

课程评价的定义

由于时代的不同，定义角度的不同，侧重点不同，所以课程评价没有统一的定义。

这里对课程评价的定义就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。从这里可以看出课程评价涉及到三个方面：评价的对象的问题，关于价值或特点的理解问题即评价标准；关于评价的方法、途径的问题。

课程评价的对象

从上述定义中，课程评价的对象表述为“课程的计划、活动以及结果等有关问题”，但事实上，评价绝大多数都是针对学生的学习的结果进行的。国外有学者提出把美国著名课程论专家施瓦布提出的四个要素，即教师、学习者、教材以及环境，作为课程评价的对象。评价的主题确定了，就可以计划如何获得需要的信息。

课程评价中的价值与判断

价值与判断是评价领域的基本问题，也是一个相当棘手的问题，因为这一问题的确定直接关系到对其他问题的理解甚至整个评价观。

在20世纪60年代以前，评价并不直接涉及价值问题，泰勒对评价的定义就是，评“价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。之后，随着社会批判思想的兴起，这种状况发生了转变。评价不是一个纯技术性的问题，不是对现象的客观描述。评价是要对被评价对象的价值或特点作出判断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们开始把评价的着重点放在价值问题上。

20世纪80年代以来，随着质性评价逐渐兴趣，评价领域出现了价值多元化的趋势。评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是要在评价有关各方的交往活动中，在多种价值观的碰撞融通中寻找各方都能接受的多元性标准。

课程评价的类型

根据评价的作用性质，斯克瑞文于19xx年提出形成性评价（formative evaluation）和总结性评价(summative evaluation)，与之相对的还有一个诊断性评价（diagnostic evaluation）。

根据评价与预定目标的关系，课程评价可分为目标本位评价和目标游离评价。

目标模式的特点是标准清晰，任务重点集中，易于把握。但同时又具有很多缺陷，即只强调目标，往往使得评价的范围过于狭窄，而一些有教育意

义的结果却落在了评价范围之外，另外，目标本位评价只强调对目标实现程度的评价，却忽视了对目标本身的评价。针对这些缺陷，斯克瑞文19xx年提出目标游离评价，该评价抛开了目标对评价的约束，试图通过对课程计划的全面评价来判断计划是否符合教育者和学生的需要，因此，目标游离评价也被看作“需要本位的评价”（need-based-evaluation）。尽管目标游离评价不是一种完善的评价模式，它没有正式的定义，没有组织结构的详细说明，没有数据采集与发布的体制，没有进行的程序，但是作为一项指导评价的思想原则，它强调评价相对于课程计划的独立性，强调对所有结果进行考察的重要性，强调对预定目标进行价值判断的必要性，这些拓展了评价的视野。 美国评价专家斯塔弗毕姆D.L.Stufflebeam)和(A.J.Shinkfield)在19xx年出版的《系统的评价》（Systematic Evalutation）提出了伪评价、准评价、真评价。

量化评价与质性评价

量化评价是指力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。它的认识论基础是科学实证主义，它认为只有定量化研究、量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论。它在评价领域占据主导地位。

质性评价也称“自然主义评价”（naturalistic evaluation）方法，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。它首先反对科学实证主义的基本观点，它主张评价应该全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠地依据。

量化评价方法与质性评价方法代表着评价发展的不同时期的不同认识理念。作为评价方法，事实上二者各自具有不同的特点，分别适用不同的评价目标和对象。量化评价方法具有简单、明了的特点，能够直接反映评价对象的特质，适合于某些简单、单纯的教育现象和课程现象；质性评价方法具有全面、深刻的特点，在某种程度上，它是评价者对教育现象和课程现象的某种解读，更适合于对复杂现象的评价。因此，从实践出发，应该把二者有效地结合起来，按照评价目的与评价对象的不同特点，选择适当的评价方法，以获得全面、准确的评价信息。

量化评价法的五大缺陷：第一量化课程评价忽略了教育计划中那些不可测量的重要方面。第二它以预定目标为评价标准，排斥对给定教育计划的持续性在开发，造成课程评价者和课程开发者的利益冲突。第三它倾向于重视行政管理人员和研究者的利益，而忽视教师在工作中的实际问题。第四由于量化课程评价支持有意识、有组织的结果，它就会必然忽视非计划性结果。第五量化课程评价信奉一元性评价标准，而实际上，课程目标的达成要做到完全一致是不可能的，量化课程评价了价值的多元性。

第三章 课程评价的历史发展与价值取向

不同的专家对课程评价的发展历史进行不同的划分，这里以美国评价专家古巴和林肯的划分和批判为线索，探究评价理念的发展与变化。课程评价可以分成测验和测量时期、描述时期、判断时期和建构时期。下面我们来分别介绍这四个时期的特点。

（一） 测验和测量时期

它盛行于19世纪末至20世纪30年代。这一代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。

基本特点：评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。这一时期也被成为“测验”和“测量”的时期。

（二）描述时期

盛行于20世纪30年代伴随着“八年研究”而兴起的，一直持续到50年代。由于这个时期课程实施的是泰勒的目标模式，因此评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。泰勒曾指出，评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，改进课程教材和教育教学的方案、方法。布鲁姆等人明确提出，制定教育目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标才是可测量的。布鲁姆等人曾用公式来表示：目标=行为=评价技术=测验问题。 总之，第二代评价的基本特点是：评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”。与第一代评价相比，第二代评价使评价走上了科学化的历程。

描述时期的评价超越了测验时期的评价——仅仅通过成绩来界定学生学习结果的好坏，并没有一个相对的标准。然而描述时期的评价为了解决这个问题，它提出了教育目标，所有的评价结果都是以目标为导向的，课程评价专家讲教育目标分成不同的类型，用具体的行为来衡量学生是否掌握了学习内容。但是学生的认知是复杂的——男女性别的差异，文化的差异，认知图式的差异等等，在实际中很难用外显的具体的行为作为学生学习结果的指标。由于学生对特定知识的学习是有层次和程度深浅的，描述时期的评价只适合那些事实性、操作技能性等评价，对于学生学习心理，学习态度并不适合。

（三）判断时期

它萌生于19xx年以后苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到20世纪70年代。这一时期的代表人物有艾斯纳、斯科瑞文、斯泰克等人。这一时期的评价争论在于既定的目标是否需要评价？是否需要价值判断？评价是否是价值中立的？

第三代评价的基本特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断，评价走出了了预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。它走出了“价值中立性”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性。

（四）建构时期

建构时期的到来是与质性评价方法的应用联系在一起的。19xx年11月在英国剑桥大学的丘吉尔学院14位学者讨论了传统与当下的评价弊端，提出了用新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式，即评价不是对预期的教育结果进行测量，而是对整个方案，包括前提假设、理论推演，实施效果以及困难问题等，进行全面而深入的研究。这一时期的代表人物有古巴和林肯。

古巴和林肯对前三代评价做了如下总结和批判。一是“管理主义倾向”。二是“忽视价值的多元性”。三是“过分依赖科学范式。

这种批判对我国现存的评价方式具有同样的针对意义。由于国家办教育，教育目的和目标的确定、课程的开发和编制等，都是国家有关部门以集权的形式统一进行的，缺乏正式的评价结构和体系，因而就出现了一切为了考试办教育的现象。这种状况极不符合当今时代的教育精神，违背了以培养主体性为特征的素质教育思想，因而亟待扭转。教育改革关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道，引向促进我们的教育宗旨得以实现的境域。 第四代评价的中心思想：评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，因此，评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。

第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价时受“多元主义”价值观支配的；评价时一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。第四代评价也只是一种建构，它本身并不完全排斥其他的评价模式，而是主张应该视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充。

课程评价的价值取向

课程评价的价值取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。评价的取向支配或决定着评价的具体模式和操作取向。评价的取向实际上是对评价的本质的集中概括。从取向的维度，我们把课程评价归纳为三种，即：目标取向的评价，过程取向的评价，主体取向的评价。

（一）目标取向的评价

它是把评价观视为课程计划或教学结果与预定课程目标相对照的过程。代表人物是泰勒，相当于“第二代评价”。目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价取向的最大缺陷是把人客体化了、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人本身。

（二）过程取向的评价

它冲破预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张任何具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应该受到评价的支持和肯定。代表人物有斯科瑞文和斯腾豪斯。该取向的不足之处在于它并没有完全突破目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。

（三） 主体取向的评价

它认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同构建意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生都是平等的主体。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本。真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。

走向新的课程评价观

国际课程评价领域在经历了20世纪初的测验时期、20世纪中期的评价时期之后，20

世纪80年代中期开始，悄然进入评定时期。它具有如下特点：

第一， 以质性评定统整、取代量化评定。

量化评价追求的是标准的答案，得到的是数字是符号。然而，对教育而言，量化的评价时把复杂的教育现象加以简化，或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。学生生动活泼的个性被抽象成一组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭于其中。

质性评定并不是对量化评定的简单否定和扬弃。它是对量化研究的一种反思、批判和变革。从根本上说质性研究应该内在地包含了量化研究。因此它在本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或情境中依然使用量化的方式进行评定。

第二， 评定的功能由侧重甄别转向侧重发展。

第三， 既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作。 第四， 强调评定问题的真实性、情境性。

教育的真正价值不仅在于学生在学校情境中的表现，更在于削肾功能在非学校情景中表现，在于学生解决真实生活中的真实问题的能力。因此，要求评定问题的设计具有真实性、情境性，以便学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。

第五， 评定不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出的结论的过程。

在传统的评价中，追求的是客观的测验，得到的是标准答案，测试的过程中不能体现学生的思考过程。这种缺少对思维过程的评价，会导致学生对思维过程的轻视，只关注问题的结论，这不仅有可能使学生在探究知识过程中形成一些似是而非的认识和习惯，不利于学生良好思维品质的形成，而且会限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。

第二篇：读书笔记高宽课程

读高宽 谈幼儿高效学习环境的创设 松滋实验小学 刘巧巧

近日，我有幸拜读了美国著名心理学博士安.S.爱泼斯坦的著作《认识高宽课程模式之学前教育中的主动学习精要》，主动学习是高宽课程的核心。高宽课程采用术语“主动学习”来描述学习者和环境之间的互动过程。所谓主动学习(Active Learning)，是指由学习者发起的学习，是学习者通过操作与人、物、观念、情景相互作用，主动地建构关于现实知识的过程。幼儿主要依靠动作，直接作用于环境而获得经验。如果幼儿仅仅被告知某事，反映思维真正改变的学习就不会发生。幼儿需要成人的鼓励以及对他们思维的挑战，需要亲眼去看，亲自去尝试。在过去的教育活动中，我们习惯于教师讲，学生听，被动的接受知识，忽视了幼儿是学习、发展的主体；忽视了为幼儿营造宽松、自由、和谐的学习环境，同时还忽略了各种物质材料、空间和时间对幼儿的影响，从而制约了老师对幼儿的评价。读完《学前教育中的主动学习精要》一书，如何创设高效的学习环境，我有了新的认识：

一、精神环境--创设支持性的学习氛围，相信孩子的能力、给孩子足够的空间、积极参与幼儿的游戏，服从幼儿安排，支持幼儿的游戏，巧妙运用鼓励，学会解决问题。

在支持性氛围中，分享控制意味着幼儿和教师的关系特别融洽，师幼可以轮流担任领导者、被领导者，讲话者、倾听者等等。老师积极主动的参与到幼儿的游戏，向幼儿学习，听从幼儿安排角色，让幼

儿自己安排一些事情让幼儿自己管理。记得曾经在幼儿园工作时发生过这样一件事情：我的性格开朗，经常和孩子们玩的意兴盎然。无论什么时候到教室，孩子们都能聚集在我的身边。有一次孩子们在玩医院游戏，我走过去对他们说：“孩子们，我能加入吗？”莉莉连忙走过来说，“您就扮演病人吧，请您靠在靠垫上，医生来给您检查啦。” 莉莉一本正经的给我看起病来，拿起听诊器听，接着让我张开嘴巴“啊--” ，她告诉我“您感冒了，扁桃体发炎，需要打针”，我看着她一本正经的样子忍不住“哈哈哈哈”笑起来，小家伙邹邹眉头很不开心的立即转身走开。我很奇怪她为什么会这样，走过去问她，她说：“医院是个安静的地方，病人都很难受，所以一定要保持安静。”我很不好意思的低声对她说“这样讲话对吗？”莉莉连忙把我扶到病床上“刚刚我不该把病人丢下，这样做不对，耽搁你治疗了不好意思。”你瞧，孩子们虽小，但是生活经验却不贫乏，孩子们在老师的参与中得到了最大的鼓励，获得了分享的满足。但是当老师违反了游戏规则，孩子也会有所反应，虽然解决问题的方式不太恰当，但在老师的指导下孩子自己认识了错误并及时改正。其实孩子们游戏的过程中已经根据自己的生活经验建立了游戏规则，在游戏时产生冲突给幼儿提供了自己解决问题的机会，老师恰当的帮助孩子调整情绪、解决问题。创造一种幼儿能在其中丝毫不感到恐惧、焦虑、厌烦的学习和游戏环境，让孩子学习成为一种积极地、快乐的、自然地体验，是我们作为学前教育工作者要努力做到的。

二、物质环境--创设幼儿喜欢的、符合幼儿成长的环境

①从幼儿的角度，以幼儿的眼光来创设环境。我们可以通过观察询问，提供情境或材料等手段，了解幼儿的兴趣和需要。在墙面装饰中体现幼儿认知特点，色彩上以艳丽的纯色为主；造型以稚拙、简洁为主要表现手法；内容应以幼儿熟悉的东西为主。环境布置还应注重幼儿的年龄差异。例如：中、小班幼儿活动室墙上布置多种不同情态的拟人化的动物比布置山水画更能引起幼儿的兴趣和喜爱程度；大班、学前班墙面以“我长大了”“升班了”为主题布置，配以自己穿衣服、系鞋带等画面，可以激发他们“自己的事情自己做”的愿望。

②让幼儿参与环境创设。环境创设是教师与幼儿合作，幼儿能以小主人的身份亲自参与的教育过程。而仅仅由教师单方面策划、忙碌、布置好了之后，对幼儿说声“请进”的做法，只会在无形中扼杀幼儿的主体性和参与精神。教师在创设境的过程中，如果采纳和吸收幼儿的建议，并请幼儿参与环境创设，不仅能给幼儿提供参与活动的机会，满足幼儿自我表现的欲望，而且能发展他们的动手操作能力。如在“动物怎样过冬”活动中，可以让幼儿一起参与布置教室。在一面墙上布置冬天的景象，在大树上挖许多可开关的洞让幼儿自己挑选，剪裁一些旧画册中的各种幼物图片，按过冬的方式，把各种动物图片分别摆在不同的地方。这样的环境布置就大大拉近了与幼儿的距离。

③支持、启发、引导幼儿与环境互动。环境创设的最终目的是能有效地激发幼儿发现的欲望，探究的兴趣，实现幼儿的主动发展，因此，在环境创设的过程中，我们应把重点放在引导幼儿产生与环境互动的效应上。无论是师生共同准备和创设的环境材料，还是教师根据

教育目标提供的环境材料，都应积极支持、鼓励幼儿进行探究和操作活动。在指导幼儿进行探究和操作活动时，我们要转变以往检查者的角色，把精力从检查玩具是否丢了、东西是否乱了、幼儿之间是否发生矛盾了等问题转到关注幼儿的探究、操作活动上来，关注他们的兴趣和需要，正确判断他们现有的发展水平，鼓励他们向更高的水平发展。这样做，才能真正发挥环境教育的价值功能。