走进海子的世界
——《面朝大海，春暖花开》课堂实录
滕世群
(一)导入课文
师：今天，非常高兴与大家一起学习我所喜欢的诗人海子的名篇《面朝大海，春暖花开》。 课件展示 背景图片：蔚蓝的大海。标题：《面朝大海，春暖花开》。
师：对于许多人来说，海子也许还是一个陌生的名字。可是对于喜爱中国当代诗歌的人来说，海子是一个神话；对于许多人来说，海子也许只是一个写诗的傻瓜，但对于热爱真理的人来说，海子是一位烈士，一位圣徒。如果说舒婷是朦胧诗歌的圣母，那么海子就是第三代诗人的精神之父。而从朦胧诗到第三代诗人，正是中国当代诗歌主体意识觉醒的时期。今天，如果要写当代诗歌史，已经不能无视海子的存在。下面请一位同学朗读海子的简介。 师(补充)：关于海子的自杀，有许多说法。我宁可相信海子生前的朋友、诗人骆一禾的说法，他认为海子的死亡与长期艰苦创作，用脑过度，导致精神分裂有关。当然，诗人自杀是一种相当复杂的现象，大家课后可以读一读海子生前另一位朋友、诗人西川的《死亡后记》。 课件展示 海子照片(一)：天安门前，立正姿势。照片(二)：未名湖畔，坐姿，满脸稚气的笑容。
师：这是海子刚到北京时的照片，纯朴，开朗，完全是个乡村孩子。海子去世后，西川在《怀念》中写道：“每一个接近他的人，每一个诵读过他诗篇的人，都能从他身上嗅到四季轮转，风吹的方向和麦子的成长。泥土的光明和黑暗，温情与严酷化作他生命的本质，化作他出类拔萃、简约、流畅又铿锵的诗歌语言，仿佛沉默的大地为了说话而一把抓住了他，把他变成了大地的嗓子。”这个乡村的孩子，像许多伟大的诗人一样，注定要成为吟唱土地、 乡村的歌手。
课件展示 海子照片(三)：灰黑色的背景，仰卧双手左右平伸，长发抵肩，披在额前的头发遮掩着大眼镜，身着格子带黑白斑点的羊毛衫，外套银色西装。海子诗句： 阳光打在地上
天空之火在我内部
师：这是诗人海子。伸展的双手，像要拥抱一切，脸部表情表现出诗人的自负。“阳光打在地上”，有谁用“打”字描述过阳光呢?此处，阳光似乎化为一道鞭影，又似乎传出一声闷响。“天空之火在我内部”，多么具有创造性的诗句，内心的激情仿佛和天空之火一同燃烧。 海子的诗语言单纯，燃烧着青春的热情。他反对传统诗歌的夸饰，词语往往直达生命的“本真”状态，诚如他自己所说的，“诗歌是一场烈火，而不是修饰练习”。我认为，海子的诗彻底摆脱了中国诗歌的阴柔造作之气，自然清新，充满阳刚的气质。他是当代最富创造性的诗人之一。
课件展示背景图片：绿色的草原，山岗。
海子诗句：
目击众神死亡的草原上野花一片
远在远方的风比远方更远。
师：“众神死亡的草原”，构成了荒凉虚空的环境，生命作为一种自然物体，正如一片野花，或帕斯卡尔所说的一株芦苇，是如此脆弱。可当生命作为一个精神个体时，又如此顽强，它自觉地与虚无绝望抗争，苦苦挣扎，永远不屈。此处“野花一片”并非是纯自然描写，而是融入了海子对生命的体验。而“远在远方的风”，又向我们召唤什么，启示什么呢？这个句子四个“远”字连用，十分新奇，把人带入了渺远深邃的诗歌意境之中。
课件展示 背景图片：麦地，茂盛的麦穗，麦芒如怒。海子诗句：
麦地
神秘的质问者啊
当我痛苦地站在你的面前
你不能说我一无所有
你不能说我两手空空
麦地啊
人类的痛苦
是他放射的诗歌和光芒!
师(痛苦低沉地朗读后)：有人说海子是麦地之子，麦地是海子诗歌中的基本意象，是海子发现的自然和人类生命的合成元素。面对人类难以摆脱的个体生命的虚无感，海子满含泪水地要求麦地对自己生命的努力作出承认。“你不能说我一无所有，你不能说我两手空空”，疼痛、绝望，又散发着生命热烈追求的精神气息，这样的诗句，像灼热的鞭子，拷问着你的灵魂。
课件展示 背景图片：青蓝色的背景，辽远的天空，浓云舒卷，起伏的红土丘陵，若隐若现的村庄。
海子诗篇《村庄》：
村庄里住着
母亲和儿子
儿子静静长大
母亲静静地注视
芦花丛中
村庄是一只白色的船
我妹妹叫芦花
我妹妹很美丽
师(朗诵后)：有谁能像海子一样，从母亲的注视中，读出幸福和悲伤；有谁能像海子一样，像热爱芦花一样热爱自己的妹妹呢?海子的乡村诗，朴素无华，充满深沉的温柔情感，表现了海子对村庄的一片赤子之心。
(在教师深情的介绍中，学生渐渐进入海子的诗歌世界，教室里没有一点声音，但空气中弥漫着渴望了解海子的热情，似乎还有海子的呼吸。)
(二)诗歌的朗诵
师：下面请同学们打开课本，我们一起学习海子的名篇《面朝大海，春暖花开》。我们边看课文，边听一遍这首诗的集体朗诵录音。
课件展示 背景图片：蓝天碧海，矗立着巨大的礁石。
录音：浙江师范大学人文学院2002届学生集体朗诵的《面朝大海，春暖花开》(生听完录音朗诵后)
师：现在老师领读，大家跟读，注意跟着老师的节奏，把握诗歌的感情韵律。(师生齐声朗诵)
师：在听读基础上，大家讨论一下这首诗朗读时应注意的地方。例如短句应如何读，长句应如何读。
生1：这首诗中短句可读得快一些，洪亮一些，“喂马”“劈柴’。周游世界’等诗句，应读出热烈的向往之情。
师：你能否试范一下?
(生作试范)
师：很好。长句呢?
生2：长句可读得缓慢低沉些，但不要“断气”。(许多同学心领神会地微笑)“给每一个
亲人通信，告诉他们我的幸福”“给每一条河每一座山取一个温暖的名字”等诗句，应读出海子内心的温柔博爱。“我的”“温暖”这些词语可适当强调。
(生作示范)
师：刚才两位同学说得非常好，很有感悟。其他同学还有没有补充呢？“面朝大海，春暖花开”这句诗反复出现，朗诵时是否一样处理？
生3：“我只愿面朝大海，春暖花开”。“我只愿”后可以略作停顿，后一次读“面朝大海，春暖花开”可比前一次缓慢低沉些，造成声音停止、情思不断的效果。(生边作试范) 师：太妙了。学习诗歌就是要重视朗诵，可以说朗诵是学习诗歌不可回避的阅读方式。下面请男同学朗诵第一节，应读得洪亮、热烈；女同学朗诵第二节，应读得深情、温柔；大家一起朗诵第三节，应读出圣洁、博爱的感情，读出含泪的祝福。
(生跃跃欲试，按生要求齐声朗诵)
师：再来一遍，感情再投入些。
(情不自禁和学生一起朗诵)
师：我想用一个词评价大家的朗诵：“声情并茂”。
(生大受鼓舞)
(三)意象的理解
师：当代诗人吴晓认为，诗歌最本质的特征是意象的组合。了解诗歌意象是把握诗歌思想感情的关键。哪位同学将这首诗中的意象按先后顺序列举一下。(师一边提示，生一边列举)
课件展示 蓝色背景，典型意象列举：
面朝大海 关心粮食
春暖花开 蔬菜
喂马劈柴 幸福的闪电
周游世界 温暖的名字
师：能说一说你对这些意象的理解和感悟吗?
生4：“面朝大海，春暖花开”，很清新，很浪漫。
师：说得不错，我还想补充一点。“面朝大海”，意境开阔；“春暖花开”，使整首诗洋溢着温暖，真是神来之笔。它是不是也是海子博大温柔的内心世界的映射呢?
(众生似有领悟)
生5：喂马，劈柴，周游世界，表现了对自由自在生活的向往，并有田园风味。 师：田园牧歌式的生活，是诗人的美好理想之一吧。
生6：关心粮食和蔬菜，展现的是一种简单的生活吧，但在这首诗的语境里，它是多么美好，表现了海子对尘世间生活的向往之情。
师：这位同学能联系课文提示理解，值得学习。海子虽然过着一种孤独，乃至避世的创作生活，虽然他后来卧轨自杀了，但并不意味着海子对尘世生活的否定。海子的很多诗中，都表现了对生活的无限热爱，当然这种热爱的背后，也有一种苦苦追求美好理想而不能实现的焦灼。大家再看一首海子的诗，加深理解。
课件展示 背景图片：起伏的山坡，秋天金黄色的树林。海子诗歌：
幸福一日
我无限地热爱着新的一日
今天的太阳今天的马 今天
的花楸树
使我健康富足拥有一生
从黎明到黄昏
阳光充足
胜过一切过去的诗
幸福找到我
幸福说：“瞧，这个诗人，
他比我本人还要幸福。”
在劈开了我的秋天
在劈开了我的骨头的秋天
我爱你，花楸树
师：(朗诵后)从这首诗中可看出海子追求的尘世生活，应当有别于低俗的生活，而是一种精神健康，富足的生活。因为精神健康、富足，因为对生活无限热爱，所以。新的一 日。“太阳”。马”“花楸树”这些平凡的事物，“喂马”“劈柴”“关心粮食和蔬菜”，这些平凡的生活，才具备了非平凡的意义。海子的幸福，是否建立在对日常(尘世)生活非平凡意义的发现之上呢？
生7：“幸福的闪电”这个意象，让我感到一种幸福的震撼，诗人仿佛迫不及待要将幸福与人分享。
生8：“温暖的名字”这个意象，似乎让我感到海子无比温柔的感情。
师：诗的第二、第三节正表达了海子对亲人、人类的美好祝福。海子的祝福，是向人们传递他对生活美好发现的幸福感受，这正表现了诗人对人类美好又朴素的真诚情愫。这两位同学能感受到“幸福的震撼”“无比的温柔”，真令人欣慰。“幸福”“温柔”，多好的人生体验。能够领受如许美好情感的人，有福了。
(四)意象的联想
师：有人说阅读的过程，不是一个被动接受的过程，而是一个主动创造的过程，作品是在读者积极参与下得以“完成”的。“喂马”“劈柴”等意象，体现了海子对尘世生活的幸福感受。现在让我们一同进入海子的意象世界，展开联想，体验一下我们自己的生活有无类似的幸福。请你也用诗化的语言表达出来，让大家共同分享你的幸福。
生9：徜徉林间，月亮升上树梢，倾听蛙鸣虫叫。
生10：清晨，伴着晨雾赏花；午后，在飘着墨香的书房品茗。
生11：只身站在草原上，收集春天的细雨。
生12：和小鸟一起飞翔，和红蝴蝶一起舞蹈，和一切生命一同跳跃。
师：刚才几位同学说的幸福体验，富于诗情画意，表现了拥有闲适、自由生活的幸福。这大概是因为“面朝大海，春暖花开”这个意象的触发吧，看来年轻人更容易与具有浪漫情调的事物产生共鸣。有没有更尘世化、日常生活化的幸福体验呢?
生13：系上花围裙，奏一支锅碗瓢盆协奏曲。
生14：在作业本上画下一个句号；绿茵场上一脚胡乱的射门。
生15：品尝卷筒冰淇淋；围炉话家常；打开尘封已久的日记。
生16：夕阳下，父亲在菜园劳作的背影。
师：热爱生活血该是人生的一个基本信念，只有热爱生活的人才能真正拥有幸福。愿我们都能拥有幸福的生活体验，愿我们都有热爱生活的高尚情操。
(五)圣爱的探寻
师：“做一个幸福的人”，表现了诗人对生活美好的体验，但诗人并非仅仅拥有幸福，生活也并非永远春光无限。这首诗是否也透露着冬天的信息呢?
生17：因为“做一个幸福的人”，都从“明天起”。表明今天的海子，并非生活在春暖花开的世界，完全幸福。
生18：课文最后注明的写作日期是19xx年1月13日，说明这首诗写在冬天，现实中
的海子正处于寒冷的冬天，诗中的春暖花开只是向往而已。
师(兴奋的)：这位同学读诗很细致，很善于思考。不漏掉一个细节，才能很好地把握整体，这种阅读习惯，很值得我们学习。
生19：这首诗一方面表现海子对尘世幸福的强烈向往，但这种追求的背后隐含着焦灼的痛苦。《幸福一日》的两句诗“在劈开了我的秋天/在劈开了我的骨头的秋天”，两个“劈开”，表现了海子无比幸福的同时，也有无比痛苦的一面，两者同时存在。
师(兴奋地)：举一反三，融会贯通，后生可畏。
生加：最后一句“只愿”一词，似乎表露了海子孤独的心境，尘世幸福的生活和实现诗歌理想之间，是不是有一种矛盾?
师：不错，这正是清纯、温暖、世俗化的情感背后复杂性的东西，这也是海子诗歌张力所在。诗评家朱大可认为，这种现象显示了海子精神的内分化，“他在人里面，又在人上面”(《先知之门》)。
师：大家再翻开课文附录，看一看海子另一首诗《秋》。(朗诵《秋》)谁说一说诗中的“王”是什么人？
(生有些茫然)
师：“王”在干什么?
众生：写诗。
师：不错。在海子的许多诗中，“王”不是世俗社会中的帝王，而是指精神帝王，即诗王。“该丧失的早已丧失”，意思是尘世的许多幸福早已失去，“该得到的尚未得到”，意思是诗歌理想、人生理想还未实现吧。“秋天深了”重复三次。正加强了理想没有实现的焦灼。这种感情和《面朝大海，春暖花开》的底色是一样的。我们再读一首海子的短诗《夜色》。 课件展示 蓝色背景，《夜色》：
在夜色中
我有三次受难：流浪、爱情、生存
我有三种幸福：诗歌、王位、太阳
(师生朗诵一遍后)
师：“受难”是否可以说诗人在尘世遭遇到的苦难，这种苦难可以由流浪、爱情的不幸、艰难的生存引起，也可以由人类种种不幸、灾祸引起。同学们还年轻，也许对苦难的体验还不深，可哲学家罗素在《我为何而生》这篇文章中说，“对人类苦难不可遏制的同情”是支配他一生的单纯而强烈的三种感情之一。海子所说的“幸福”生活，应该包括通过诗歌创作超越人类苦难的“一次性诗歌行动”(《太阳神之子·王子》)吧。他对诗歌、生活、人类的热爱，是建立在对苦难深刻的体验之上的。
师(总结)：海子对尘世幸福的肯定，表现了对生活的热爱，对人类美好的祝福，但海子“终于还是‘一个黑夜的孩子，沉浸于冬天，倾心死亡’，‘春暖花开’的祝愿只是诗人临行的赠品”(《新语文读本》第六册)。生活中有人类的苦难，生命中有不能承受的空虚，一个有良知的诗人，具有伟大品质的诗人，总是对自身的存在意义，对人类的悲剧命运有着热切的关怀，人们常把这种关怀称为终极关怀。海子的终极关怀，伴随着忧伤、悲凉、孤独、绝望。这是“从明天起”“只愿”这些语词透露给我们的冬天讯息。承担苦难，热爱生活，祝福人类，使海子的爱放射出圣洁的光芒。
课件展示 背景图片：灰黑色的礁石、夕阳、金黄色的海岸。
板书：圣洁的爱
朴素的真诚
师：这节课我们了解了海子和海子的诗歌，进行了《面朝大海，春暖花开》的朗诵，对这首诗的意象和情感作了较深入的欣赏。下面我们再为这首诗选一段配乐朗诵的音乐。
老师准备了三段音乐，请同学们选一选哪一段最适合作配乐。
课件展示 背景图片(一)：蓝色的大海，热带椰树林。音乐(一)：《二泉映月》(片段，阿炳)。
背景图片(二)：大海、夕阳、海岸都市。音乐(二)：《致艾丽丝》(片段，贝多芬作，里查德·克莱德曼演奏)
背景图片(三)：大海，日出。音乐(三)：《颂诗》(片段，莫扎特)。 (生选中第三段音乐)
师：请用三分钟时间背诵全诗。然后我们进行配乐集体朗诵。
(生很快背完了全诗)
师：请大家放下课本，起立，面对海子照片，集体朗诵。课件展示海子各阶段具有代 表性的六幅照片旋转而出。莫扎特深沉热烈圣洁的《颂诗》片段随即响起。
(师生齐诵，课堂气氛进入高潮。有同学眼角不自觉地湿了。)
“二度课程”与教学个性
朱昌元
在新课程的背景下，教师的角色应有所转变。其中一个重要的转变就是由课程的被动实施者转变为课程的主动开发者和建设者。从滕老师的课堂教学实录来看，可谓实现了这一转变。他将课文《面朝大海，春暖花开》只是作为一个“活结”，一个能扩散，会生长的“点”，由此扩展到海子其他的诗歌、海子独特而丰富的生活历程和精神世界。打个也许不甚贴切的比喻，执教者凭着自己的爱好和能耐，将一口池塘“挖”成了一个烟波浩淼的湖，然后引导学生领略天光和云影，引导他们在海子的诗歌中穿行，进行精神的游历甚至可以说探险。这种精神游历和探险丰富了学生的心灵体验和文化积淀。经过老师精心的选择、扩展和整合，经过有效的再度加工，呈现在学生面前的已是“二度课程”，而不仅仅是短诗《面朝大海，春暖花开》。这种教学设计是对新课程、新课标提出的教学理念的大胆实践。
本课另一个显著的特点是充分张扬教师的教学个性。有些课，包括有些整理成课堂实录的课，听了或看了以后，总使人感到谁都可以上，至少大部分人可以上。然而滕老师的这堂课恐怕大部分人上不了，不但上不了，而且还很难模仿。这就是教学个性。在这堂课中，教学设计、教学内容的剪裁和组合、教学语言和媒体的运用，特别是老师在当代新诗方面的修养和对海子诗歌的深刻感悟，都打上了鲜明的个人印记。这不是课前准备临阵磨枪所能奏效的，得力于平时的积蓄和锤炼。在这个从总体上看眼睛鼻子分不大清楚的年代，教学个性成了人们向往的一抹亮色、呼唤的一种理想。滕老师是浙江省中学名师培养人选，我希望他能继续保持并不断增进自己的教学个性，逐步形成自己鲜明的教学风格。
这堂课并非没有缺点，比如“意象的联想”这一教学环节的设计就显得过于急功近利，学生的“联想”总使人感到有些浅薄，有些“隔”。海子的意象是既人世又出世的，从尘世窥见了“天国”，或者说，在尘世建造了“天国”，而学生的“联想”只有“入”，没有“出”，显得有些胶着。有些浅薄。文学作品尤其是诗歌的教学，是很难做到学了就能用的。
当讲须讲，讲得适度
何杰
不知从什么时候起，“反对满堂灌”成了学生自主学习的口号，这样，“讲”成了一种落
后的教学方式，要被抛弃。这是对自主学习的机械理解。讲授法作为教学方法之一流传千年，自有它的妙处，不能彻底否定，问题的关键是“讲什么?怎么讲”，我想，“当讲须讲，讲得适度”应是讲的原则。滕世群老师《<面朝大海，春暖花开>课堂实录》就很好地体现了这一原则。
一、当讲须讲
什么东西当讲?
1．介绍背景知识
现在的学生们很少读当代诗，对海子更是陌生。如果不对有关海子和当代诗的背景知识加以介绍，学生就根本不可能读懂这首本来就不好懂的诗。这时，教师的讲就可以起到重要作用。在课堂上，滕老师介绍了大量有关海子和海子诗的知识，开阔了学生的视野，使这些平时只知道流行歌曲和漫画的孩子，了解到了一位烈士和圣徒，了解到了一位为诗歌而生的殉道者。这种讲，可以使学生更接近文本，便于理解作品的内涵。
2．营造情境氛围
诗歌教学尤其需要好的情感氛围。教师充满激情的诵读和讲解就是重要的营造手段。滕老师在这一课就做得很好。他对海子及其诗歌的介绍，既是背景知识介绍，又是情感氛围的营造，如他所描述的：“学生渐渐进入海子的诗歌世界，教室里没有一点声音，但空气中弥漫着渴望了解海子的热情，似乎还有海子的呼吸。”他所用的诗化的语言和激情的语调融合在一起，可以想像整个课堂沉浸在一种浓浓的诗的氛围中。
3．提高认识层次
我们经常鼓励学生大胆发表见解，并且主张对学生的见解要给予充分肯定。这当然是不错的，但这远远不够，在肯定学生见解的基础上，要对学生的见解给予批评补充，要讲出自己的真知灼见，哪怕是一家之言，只有站得比学生高，讲得比学生好，才能使学生“学，然后知不足”，而不是学一点就在老师的赞赏中“欣欣然，得矣，得矣”。滕老师做得很好。学生理解意象往往比较肤浅，他在与学生交流时则能够站得高一层次，又能讲到要害处，画龙点睛。
二、讲得适度
“讲”是重要的无人能否认。讲多讲少不是讲得好坏的标准，讲得适度才是标准。怎么算适度?要符合学生的认知水平。
我的学生现在知道什么，讲到什么程度就可以让他吃得饱而不至于消化不良，在什么时机讲就可以使学生在愤悱中获得启发，用什么方式、用什么语言讲才能深入浅出，这可是一门大学问。没有长时期的积累，不下一番苦功是很难做好的。做教师难就难在这儿，既要自己有深厚的功底，又要很好地传达给学生，不能陶醉于自己的独到见解中，而不管学生是否弄明白。从滕老师的课堂实录中，我感到了一点这方面的问题，在此提出与滕老师商榷。
海子的诗不好懂，海子的生平很少为人所知，海子对学生而言是完全陌生的，加上诗歌理论本身就比较难懂。如果在介绍时不注意深入浅出，学生只会听个云山雾罩。比如在课堂实录中出现这样的词句：“面对人类难以摆脱的个体生命的虚无感”“海子反对传统诗歌的夸饰，词语往往直达生命的‘本真’状态，诚如他自己所说的，‘诗歌是一场烈火，而不是修饰练习’。”这些词句平时学生是很少听，也很少说的，乍一听除了感到新鲜外，就只剩不懂了。另外，《面朝大海，春暖花开》本身就有点难懂，但滕老师介绍的其他海子的诗句却更不好懂，若事先没有认真读过海子的诗，只靠当时一听，是根本不可能明白教师所介绍的内容的意义的。这种介绍确实起到营造氛围的作用，却对学生的理解没有益处，课堂效率就会降低，反而影响了本课的教学目的。
当然，我只是看过课堂实录以后根据自己的认识水平做出这样的判断，如果滕老师的学生对海子的诗已经有了较多的了解，这种批评就不做数了。
两个问题：《走迸海子的世界》读后
——与滕世群老师商榷
陈鉴霖
读滕世群老师的《面朝大海 春暖花开》(以下简称《面》)课堂实录时，我强烈地感受到他身上很浓的诗人气息。我在这时充分领略了一位老师深厚的文学修养，诗化的课堂语言，鲜明的教学个性。而细细品味之后，又产生了一些疑惑。
问题一：滕老师介绍海子时，对海子及其诗歌所下的断语是否恰当?
比如(1)“对于许多人来说，海子也许还是一个陌生的名字。可是对于喜爱中国当代诗歌的人来说，海子是一个神话；对于许多人来说，海子也许只是一个写诗的傻瓜，但对于热爱真理的人来说，海子是一位烈士，一位圣徒。如果说舒婷是朦胧诗歌的圣母，那么海子就是第三代诗人的精神之父”；(2)“我认为，海子的诗彻底摆脱了中国诗歌的阴柔造作之气，自然清新，充满阳刚的气质”。诸如此类。
下绝对化的断语其实是评论界的习气。当然，敢下断语，往往能体现一位老师的激情，但断语也往往是夸张的，它一方面可以增强渲染力，另一方面却也可能带来负面影响：我们在课堂上，是要学生记住对诗人、诗歌的断语，还是领略诗歌本身的魅力?我过去上食指的《相信未来》，一开始就信心十足地宣布：“这是一首不完美的诗歌，但这是一首伟大的诗歌。”之后却发现自己陷入了困境，因为我无法回答自己脑子里马上产生的问题：为什么诗歌不完美，却又是伟大的?“伟大”何解?标准?而最重要的是：在学生没有好好领略过诗歌之前，你宣布它“伟大”有什么意义?
滕老师的一些断语中也存在漏洞。如断语(1)中，提到“海子是一个神话”，那么何谓神话(这显然不能从文学形态上去理解)?又说“对于许多人来说，海子也许只是一个写诗的傻瓜，但对于热爱真理的人来说，海子是一位烈士，一位圣徒。”“写诗的傻瓜”何意?“烈士”“圣徒”怎样理解?这里把“许多人”与“热爱真理的人”相对照来说，这“许多人”是哪类人?喜爱海子的人就是“追求真理的人”?反过来就不是?“真理”又何解?作者还说舒婷可称为“朦胧诗歌的圣母”，海子则是“第三代诗人的精神之父”。且不说“朦胧诗”和“第三代诗”的需要花大力气才能完整表述的内涵，也不说海子本人即是第三代诗人中的一个，单说“第三代诗人”是一个非常庞大的群体，旗帜纷杂，创作主张各不相同，一个海子又如何成了整个诗坛的“精神之父”?上世纪90年代“知识分子写作”和“民间写作”的激烈争论(包括对海子的褒贬)不正说明了诗坛没有共同的“神”?如此看来，这番用作导语的断语，实在是令人疑窦丛生。当然在课堂上，是不会有这样的疑问的，因为学生已进入一种“震慑”状态，产生一种“崇拜感”了。但这是最要反对的：我们欣赏诗歌并不是培养诗人的崇拜者，并不是要造神。断语(2)中，滕老师直接把阴柔与造作相并列，否定了“阴柔”作为一种美的形态的存在价值。试问：没有阴柔，何来阳刚?而且中国诗歌除了海子的诗有“阳刚的气质”，其他真的没有了?而海子诗全是“自然清新、充满阳刚的气质”吗?海子前后七年的诗歌创作绝对是一个复杂的存在，决不是凭一句轻描淡写的话就可以了结的。
问题二：整堂课的深度有没有充分体现?
这堂课的广度是毋庸置疑的，引入了许多海子的诗歌，还有一些诗人、诗评家的言论，使课堂有了纵横捭阖的味道，但深度却被削平了。对《面》的赏析，尽管安排得很有层次，但到最后，还是没有把它欣赏“透”。原因就是在具体的环节上还是没有从容地展开，或疏漏了一些细节性内容。比如在“意象理解”时，师生列出了八个，够多的了，却偏漏了“我有一所房子”。“面朝大海，春暖花开”的前提是拥有这样一所房子；而这房子与写《瓦尔登湖》的美国作家梭罗的小屋、与写《大地上的事情》《太阳升起以后》的苇岸的小屋大有关
系；作为隐喻，则与梭罗、苇岸等人对近现代工业文明的批判精神大有关系。这样看来，这“一所房子”又怎可不谈?再看，滕老师说“海子的很多诗中，都表现了对生活的无限热爱，当然这种热爱的背后，也有一种苦苦追求美好理想而不能实现的焦灼。”这可以说是一针见血的，可以直接对应到《面》诗进行解读，他又偏偏跳走了：“大家再看一首海子的诗，加深理解”。难道《面》没有足够的自足性让我们深入理解这种“热爱”与“焦灼”的扭结?在我看来，这个时候去看其他的诗，恐怕不是去“加深”，而是“逃避深入”。同样道理，“圣爱的探寻”一节中，有学生提到《面》一方面表现海子对尘世幸福的强烈向往，但背后又隐含着焦灼的痛苦，那接下来不妨结合这首诗谈一谈吧，却不料又跳走，以另外的诗为证，这还是“逃避”。滕老师夸他“举一反三，融会贯通”，我却以为这里失去了一次深入发掘本诗内涵的时机。
答陈鉴霖老师——关于《走进海子的世界》课例的说明
滕世群
我的《走进海子的世界——(面朝大海，春暖花开)课堂实录》，引出了一篇批评文章：《两个问题：<走进海子的世界>读后》(陈鉴霖)。同行的批评无疑是对我的一种鞭策，理应虚心接受。不过，有几个问题觉得有必要作一些说明。
一、陈鉴霖老师说，我的课堂实录开头一段文字是给海子“下绝对化的断语”，这是一种教学中“最要反对的”做法，理由是：(1)断语“往往是夸张的，它一方面可以增强渲染力，另一方面也可能带来负面影响”；(2)下断语会使学生“进入一种‘震慑’状态，产生一种‘崇拜感’，而“我们欣赏诗歌并不是培养诗人的崇拜者，并不是造神”。我觉得陈老师的说法很值得商榷。(1)本人对海子总体评价的那段话是不是“绝对化的断语”?“毛主席的话一句顶一万句”，这样的话是绝对化的断语，而我的那段话只是说海子是一个了不起的诗人，在第三代诗人中有突出的位置。如此评价一个诗人也叫绝对化?(2)一个老师在课堂里要不要下断语?这本来是一个根本就不成问题的问题。古今中外，哪个老师不在课堂里下断语?就是一堂完全以学生为主体的讨论课，老师也可以指出讨论过程中的知识、态度、逻辑等等方面的失误，这也是在下断语。其实，不下断语根本就无法上课。(3)在学生知识储备不太充分的情况下，老师下断语是不是绝对要不得?当一个老师给小学生上李白的《静夜思》，先说李白是中国的伟大诗人；当我们上《阿Q正传》，先说鲁迅是世界级的文学家，学生因此就会被“震慑”住而“陷入”“困境”吗?我们带领学生学习一首好诗，先说作者是一个了不起的诗人(不是二流、三流、不入流的等闲之辈)，因此引起学生对诗人的崇敬，激发学生的学习欲望，这不是非常符合教育学和教育心理学的基本规律吗?(4)崇拜是不是就等于盲目崇拜?英国著名的历史学家卡莱尔的演讲名著《英雄和英雄崇拜》翻译到国内来已经有十多年了。卡莱尔要人们崇拜像但丁、莎士比亚、卢梭、彭斯、约翰逊博士这样的英雄，我想，一个希望提高学生人文素养的老师总不会认为这是一种“最要反对的”事吧。盲目崇拜当然要不得。而对人类的杰出人物心怀敬仰，哪怕是敬仰得有点过头——就是崇拜，这无论如何不是坏事，因为这种崇拜能净化鄙俗，培养崇高。陈老师担心，当老师说一个诗人了不起，学生因此就会对诗人心生崇拜之情，以至陷入“造神”的危险境地。其实，这种担心完全是多余的。道理很简单，学生既可以喜欢、爱戴、崇拜某个诗人：与此同时．学生完全可以认识到这个诗人也是一个凡人，甚至是一个有许多弱点和缺点的凡人，只是在诗歌创作方面他不同凡响。由此可见，崇拜不必就是盲目崇拜，崇拜诗人不必就把诗人变成神。
二、陈老师认为，我的“一些断语中也存在漏洞”。确实，当我们对一个诗人作概述性的评价时，偏颇几乎是不可避免的，特别是像我这样普通的中学老师。我不是专业的诗歌评论家，只能以自己对海子及诗坛的有限了解，对诗人海子作一个自以为恰当的评价。不过，
陈老师似乎不是在评价我对海子的评价是不是公允，而是对我评价中的一些用语觉得难以理解。对此，我试着作一些解释。“对于喜欢中国当代诗歌的人来说，海子是一个神话”，这句话中的“神话”，是指在现实中看似不可能发生而事实上又奇迹般地发生了的现象。用法与《一个时代的神话——爱因斯坦的一生》(美国A·派斯著，戈革等译，“科学大师传记丛书”，东方出版社，19xx年)相同，极其平常，与“文学形态”无涉。“对于许多人来说，海子也许只是一个写诗的傻瓜，但对于热爱真理的人来说，海子是一位烈士，一位圣徒。”“许多人”是指名利熏心、不知诗歌为何物、仇视诗歌、嘲笑诗人的俗物。在这些人眼里，海子好端端的前程不去孜孜以求，而只知道搞不能赚钱的诗歌，当然就是一个“写诗的傻瓜”了。“烈士”是指为正义事业而献身的人，海子因写诗而殒命，他不是一位为中国的诗歌事业而献身的“烈士”吗?“圣徒”，这里是类比用法，原本指对自己信奉的教义极度虔诚以至甘愿为之献身的教徒。海子对诗歌的追求正如一个虔诚的教徒对信仰的追求，正是在这种意义上，我说海子是一位“圣徒”。我确实把“许多人”与“热爱真理的人”相对照，而陈老师因此质问道：“喜爱海子的人就是‘追求真理的人’?反过来就不是?”我认为，陈老师在这里犯了一个常见逻辑错误。“热爱(追求)真理的人喜爱海子”，由这个命题不能推导出“喜爱海子的人就是热爱(追求)真理的人”的结论，因为除了“热爱(追求)真理的人”喜爱海子之外，还可以有别的人因为别的原因而喜爱海子；因此，当你倒过说“喜爱海子的人就是热爱(追求)真理的人”，显然就站不住脚了。既然“喜爱海子的人就是‘热爱(追求)真理的人’?”是无的放矢，“反过来就不是?”的质问就更是无从问起了。至于陈老师问“‘真理’何解”，为什么把舒婷比做“朦胧诗歌的圣母”，海子如何成为第三代诗人的“精神之父”，诸如此类，限于篇幅，恕不一一解释。另外，陈老师对自己给食指的《相信未来》下的“断语”“这是一首不完美的诗歌，但这是一首伟大的诗歌”感到“困惑”，并担心“在学生没有好好领略过诗歌之前，你宣布它‘伟大’有何意义?”，我以为也大可不必。因为“不完美”与“伟大”完全可以同时存在于一首诗中，这是认知的常识，即便是再笨的学生，稍加点拨，也不会难以理解吧。
三、陈老师质问我“整堂课的深度有没有充分体现”。这又是一种永远合理的质问，因为哪个老师敢说，他对某个文本内涵的理解已深刻得无以复加?关于这个问题，我的看法是，老师在课堂上对课文深浅程度的体现，要以学生的实际接受能力为尺度。坦率地说，我认为本人的那堂课对课文内涵的揭示不是深度不够，而是多少有些偏难偏深了——即使对省重点中学的学生来说。陈老师说，当我引导学生寻找诗歌的意象时，漏掉了“我有一所房子”，这确实是一个不小的疏漏，尽管这可能不是“课堂的深度”的问题。接着，陈老师开始批评我有意“逃避深入”。他举了两个例子。我觉得，第一个例子肯定是因为陈老师读文章时看漏服了。因为我的那句话是在文章的第三部分说的，而这部分重点是分析构成诗歌的单个意象。“热爱”与“焦灼”关涉全诗的主题，它正是文章第五部分要着重分析的内容；因而，在这里我“偏偏跳走”，如此处理课堂教学究竟有什么不合理之处呢?我实在不能明白。陈老师所举的第二个例子也有些让人匪夷所思。对“热爱”与“焦灼”这一主题的把握，四位学生的发言与我的提示补充，哪一个不是“结合这首诗谈一谈”的?至于我又“跳”向另一首，是出于两个方面的考虑。(1)我认为在学生能够接受的限度内，这一主题已分析得相当充分；
(2)通过阅读课内外的相关材料，有利于引导学生更“深入发掘本诗的内涵”。我与陈鉴霖老师的分歧，实质上关涉到课堂教学中教师地位、教材处理、教学观念诸多方面，也关涉对海子的评价问题，这些都不是小事，所以作以上说明。欢迎有更多的老师参与讨论，以便真正达到“课例研讨”的目的。