对校本课程开发研究的反思

浙江师范大学教育科学与技术学院 邓纯考

校本课程开发已成为新一轮基础教育课程改革的亮点，同时，在当前校本课程开发研究中也出现了一些值得探讨的问题。本研究共检索中国期刊网及人大天网全文检索及互联网资料72篇论文，此外专著12本，试图把“反思”建立在深层文本对话与真实语义分析上。

一、对研究内容的反思

反思一：人们对于校本课程开发的概念名称及意义认识仍然存在歧义

校本课程开发属于外来词，本身具有不可翻译性，因此产生歧义是难免的。关于名称的争论有：港台的学校本位课程发展，丁念金的校本课程发展，其他如学校中心课程规划、学校中心课程革新等等。我国目前基本认可“校本课程开发”这种说法。

关于意义理解不同所产生的歧义主要有这么几个：

⒈ 校本课程开发还是校本课程发展、学校本位课程发展或其他名称?

⒉ 校本课程的开发还是校本的课程开发?

⒊ 能否以“校本课程”一词来替代“校本课程开发”?

⒋ 校本课程还是学校课程?

⒌ 校本课程实施还是与校本课程开发?等等。

一方面“真理越辩越明”，但另一方面如果对话者只把自己各自不同的理解注入同一概念，不建立同一对话平台，没有对话的共同假定前提，难免会出现“你说你话，我说我话”的现象，不利于学者间交流与学科建设。

反思二：校本课程开发的课程资源研究薄弱及对校本课程开发的课程资源重要性认识不足

①②③④在所查阅文献资料中，只有吴刚平、刘电芝、徐继存、傅建明等少数学者论及课程资源。

很多学者已经认识到了课程资源的重要性，但还没有进行专题研究。在实践性校本课程开发实践研究中往往提到了课程资源，却没有论及课程资源是从哪儿获得的，仿佛课程资源是“应有尽有”、“取之不尽”的，关于教师、学生也是课程资源的论述是十分有见地的，但有关研究者更是寥若晨星。课程资源是决定校本课程开发可能与否的最现实条件，应该放在校本课程开发条件的第一位。在条件性课程资源相对劣势的情境下，要把重点放在政策性资源开发，丰富自然资源的开发，学生课程资源的开发上，构建丰富多彩的、因地制宜的“校本”课程资源网。 反思三：校本课程开发实践研究有知识浅化、活动化的趋势

由于校本课程开发主体知识与经验的局限，课程资源的限制，以及盲目照搬所谓的成功经验，校本课程开发出现简单化和互相模仿的倾向：“第一课‘小猫叫，小狗跳’，全国小猫一起叫，小

⑤狗一起跳”，学习知识的系统性和质量难以得到保证。由于过于重视学生在课程开发中的需要（很难说学生确切地知道他们的成长应该需要什么），校本课程开学生在课程开发中的需要（很难说学生确切地知道他们的成长应该需要什么），校本课程开发已经出现了过分重视活动的倾向，有的学校把校本课程窄化为活动课，只有活动，没有学习内容。

反思四：对教师专业发展的要求过高，尤其是对农村学校教师的要求显得过高

查72篇文献资料，有27篇提到“教师即研究者”。很多作者忽视了Stenhouse的提法是针对英国教师而言的，英国历史上是自主型课程国家，教育即研究者有他的土壤和生长空间。但我国历史上是集权型课程国家，教师长期作为教学工具，是受课程辖制的。今天提出给教师赋权增能，一步到位，教师马上就可以基于学校进行校本课程开发。这自然是从一个极端到了另一个极端。如果考虑到应试教育的机制与取向仍然是广大教师头上的“达摩克利斯之剑”，教师即研究者理论只能是空中楼阁。有学者还提出了师本课程开发，然后在师本课程开发和国本课程开发两者之间“执其两端而叩之”，取得校本课程开发的证据。但事实上笔者在基础教育工作过，深知基础教育教师工作繁重，姑且不说开发课程所需要的信息、理论、技术、财力、物力和激励机制，只是时间，师本课程开发也是几近不可能。社会只知给学生减负，反而给教师加压，对这个悖论，许多学者却缺乏认识。

二、对研究本身的反思

反思一：当前校本课程开发研究方法与视角的单一

从研究方法看，基本上是运用已有的校本课程开发理论、自上而下地去结合校本课程开发实践，由此得出“成功”的经验与理论。缺乏真正自下而上地结合校本课程开发实践，从实践中“抽象”出理论的方法、能力与研究实验。从研究视角看，第一，校本课程开发的研究视角过分城市中心取

向，用城市人的心态去观照农村校本课程开发，从农村视角的校本课程开发寥若晨星。第二，目前研究基本上从课程权力，从基础教育课程改革，从教师专业发展等来看校本课程开发，没有跳出教育学、课程论的窠臼，缺乏从哲学、社会学、心理学的视角来看待校本课程开发。

反思二：校本课程开发研究及实践的偏问

在所收集的72篇论文及12本专著中，关于校本课程开发的研究基本上是以“城市中心”为价值取向的，虽然校本课程开发本身具有一定普适性。由于课程学者和专家长期生活在城市和高等院校，对农村缺乏了解，存在潜在的城市取向的“前见”、“偏见”，习惯于把论述的重点放在城市学校，以城市学校的现状和价值取向为研究的逻辑起点，以城市学校的发展和对策研究为指归。在关于校本开发的实际范例中，上海大同中学、深圳罗湖小学、南师大附中、南京市金陵中学等等，都是城市重点学校，它们的学校特性与学校价值取向与普通农村中学是不同的，存在较大的差距。江苏锡山高级中学是开展校本课程开发较为成功的典范，原国家教委认为是全省乃至全国农村中学教育现代化的典范。但是应该要指出的是，首先锡山高级中学事实上已经城市化了（教师已基本达到现代化），其次把它作为典范，对农村学校来说，不得不考虑有把校本课程开发理想化和目标拔

⑥高之嫌。朱慕菊指出“课程改革实验区要成为课程改革的母机”。“先实验后推广”的确是课程改

革的有效途径，但是实验区的选择是值得斟酌的。农村是课程改革最广阔的天地，选取一所真正意义上的农村中学作为校本课程开发的实验点，对广大农村学校的校本课程开发可能具有更大的启示、借鉴与推广意义。学术界对农村校本课程开发的关注不够，总是看到成功的城市学校校本课程开发实例，或者说喜欢看到成功的实例，而对于农村学校校本课程开发的困境了解不多、关注不够。农村学校被有意无意地漠视。笔者查阅中国期刊网和相关Internet网站，发现关于农村校本课程开发的相关论文寥寥无几，只查到极少数几篇篇幅较短且针对性不十分强的文章。在新一轮课程改革中，在校本课程开发的热潮中，农村学校存在被边缘化的危险，这是我们所不愿意看到的。

反思三：校本课程开发的条件成熟了吗

关于这个问题鲜有人作过研究和调查，大部分学者关于校本课程开发的论文实际上有一个共同的假设：校本课程开发的条件已经成熟，当然也包括农村在内。比如崔允漷等最近做的一个调研报告（《我国校本课程开发现状调研报告》。他的结论是90%的学校在不同程度上进行了校本课程开发，

⑦76.6%的教师认为自己能够胜任校本课程开发。有60%的教师积极参与了校本课程开发。相反的观点

比如张永宜认为，普通高中开发校本课程的条件还不成熟（山西省），在他统计的学校教师当中，

⑧知道校本课程开发含义的有48%，有意向开发校本课程并任教的仅19.6%。而一般来说高中的课程

开发条件比初中、小学要好一些。事实上值得注意的是，广大学校情境是有层次性和差异性的（高中、初中、小学，东南沿海地区和内陆地区等等），关于校本课程开发条件的问题应该具体问题具体分析，通过实践研究来做出回答。

反思四：本土校本课程开发理论在哪里

有人认为，当代中国根本没有一套自己的课程理论话语，一套自己特有的表达、沟通、解读的

⑨学术规则，我们一旦离开了西方的课程理论话语，就几乎没办法说话。中国课程理论沦为西方课程

理论的解释学和注释学，导致中国课程理论“失语”。个别课程标准直接从外国文献中翻译过来，不利于操作者消化。或被称之为“误读”和“实用主义”。这些固然是激进的说法，但却也不无道理。许多学者已看到了这一点，正在构建中国自己的课程理论，校本课程开发这个专业术语也正被注人中国特有的课程文化。“借我一双慧眼”和“拿来主义”在全球一体化的现代社会，是吸取人类文明先进产品的必要条件，但只有基于本土的大脑和文化，才能构建真正本土的理论。

注 释 ：

① 吴刚平：《课程资源的理论构想》，《教育研究》，20xx年第9期。

② 全国课程专业委员会秘书处编：《21世纪中国课程研究与改革》，人民教育出版社20xx年版，第293页。

③ 徐继存等：《论课程资源及其开发与利用》，《学科教育》，20xx年第2期。

④ 傅建明：《论校本课程开发的支持系统》，《教育理论与实践》，20xx年第10期。

⑤ 欧用生：《从综合活动课程谈台湾课程统整的趋势》，《全球教育展望》，20xx年第4期。 ⑥ 袁振国主编：《中国教育政策评论（2001）》，教育科学出版社20xx年版，第140页。 ⑦ 崔允漷等：《我国校本课程开发现状调研报告》，《全球教育展望》，20xx年第5期。 ⑧ 张水宜：《校本课程开发的困惑与思考》，《教学与管理》，20xx年第6期。

⑨ 张灵芝：《试析当代中国课程理论的失语现象》，《教育理论实践》，20xx年第4期。

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第二篇：校本课程反思

校本课程反思

校本课程在我校实施已经一年了。在这一年中，我们六年级从阅读和写作两个方面对学生进行训练提升，并收到一定的效果。下面作一个简单的总结。

一、阅读方面

在五年级的抽测和六年级的统测中，我们发现阅读的理解是一个难点。学生在这里得十分比较得多。在学习语文时，阅读是重点，也是难点。所以对于六年级的学生来说，它是必考的知识，一定要会。因此，我们针对这种情况把校本课程定在了阅读上面。

（一）从抓读开始做起

阅读首先当然得先读。通过几次调查我们发现学生错有时是在读上偷懒，囫囵吞枣，不求甚解。这样对于已经有一定难度的高年级短文自然是看不懂，答得不尽人意。我们从细节入手，先交给学生读的方法。要正确地去读，当拿到一篇文章的时候，先读一遍这时要做的是标自然段，了解文章大致意思。因为六年级的每道题都有了难度，要求读全文三遍就显得有些少了，我们六年级老师要求每道题堵三遍后再做。先读一遍题目，对于每一道题都要求学生先读题，想想它主要让你干什么，边读题目便进行标注重点字眼。知道要求后，再读文章，这时把与题目有关的内容特别是语句在文中做画批，这是第二遍读。最后一遍读也就是检查，这时要边读边留心想想文后的题目和所画的批是否一致。一致了没问题了，再把答案写在题目上。这就是“一题三读法”每作一道题都按照这样的三读法进行。当阅读文章有了正

确的方法后，往往比较顺手，比较省力，能够把文章读懂，读明白，会收到好的阅读效果。这样做能保证那些中等学生对于中等题目的把握。

（二）教授具体方法，重视批注

读完后，就是做题了。我们六年级的老师把文后的题，归为“字”“词”“句”“段篇”三类！“字”就是：在文中选择正确的字形或是读音。“词”中比较难的是“理解词义”但只要知道方法做起来也不难，比如：可以一个字一个字的去理解，之后把大概的意思带进句中去读。还可以换词，之后也把换后的词带进文中去读。“句”的难点在于“理解句子”理解句子的方法有三：1.联系上下文去理解句子的含义。2.联系文章的中心理解句子的含义。3.抓住关键词与理解句子的含义。掌握这三点就能更深刻的理解句子了！还有概括的方法，有摘句法、连词法、归并法。这些方法也要记住。段篇主要是“归纳主要内容或段意”“写出自己的感受”这是阅读题中学生失分最多的题。我们讲授了“段意串连法” “短文要素法”“逐次区分法”等。我们带领学生在读完一篇文章后，先确定这篇短文适合哪一种方法，然后再根据不同的方法进行总结概括，比如，“短文要素法”就是画一个表格，表内写上：时间、地点、人物、起因、经过、结果。按照“六要素”提出的问题，回答问题，再把答案用一些字、词连起来就是主要内容了。“语句串连法”是在阅读文章时，标注出能够反映出主要内容的重点语句，把它画下来串连。“主次分析法”在六年级更多地使用，有了多个人物或是多件事情，要根据短文选择主要的人物主要

的事件概括。平时的点滴训练让学生掌握了一些方法，在这次六年级统测中我们对概括能力有了明显的提高。对于“写出感受发表看法”交给学生从主题、人物、内容三个角度来谈，并且一定要联系自己的实际生活。此外，我们还经常进行加标题、找词语、添加词语短句等多种单项练习。

（三）以课文为例。对全册书进行总结

对于我们六年级学生还要以高年级为依托以十二册为主进行课文的多种比较。例如：主要内容、中心思想、主要人物、表达方法、写作特色等。从这些方面进行横向课文总结，纵向单项比较，并在比较的基础上，以课文为例教授更多的阅读方法。如概括中心的找语句、看次要人物变化、抓议论抒情的语句、看事件结果、看课题等多种方法。

（四）投入大量练习时间

任何一个练习都不只是讲一讲学生就会了，都要加入大量的练习。由于时间紧张，打破了每周一届校本课的规定结合我们自己的课程加入了更多的练习，投入了更多的时间。对于后进生一个一个的指导练习。

二、作文方面

（一）重视老师的精评作文，交给学生作文方法

在审题、立意、选材、布局等方面心中有数，解决“怎么写”的问题。

进行审题立意、选材剪裁，谋篇布局和恰当运用表达方式，语言

技巧等。课堂精评可分四步进行：①总结“初作”情况，点出共性问题。不能只是简单地罗列学生习作中的优缺点，学生习作中的个性问题，要在研究习作时加以简批或用符号标出。②针对存在问题，讲授有关的写作知识和写作技巧。只有用理论武装学生的头脑，教给学生分析问题和解决问题的方法，才能使学生的认识产生飞跃，从而正确地认识自己第一次写作实践中的优缺点。③出示一好、一差两类文章。启发学生用学到的写作知识对这两类文章进行分析、比较、评论。因为没有实例比较，不能鲜明地反映问题，不便于调动学生的积极思维。④让学生制定“初作”的修改方案，并启发学生设想更好的写法。精评是作前指导的再现，又是作文批改的继续。因此，只要执教者善于通过精心设计讲评，完全可以使学生了解好作文的标准，领悟并掌握写好作文的要领与规律。

（二）重视自己修改作文，交给学生修改的方法

1．讲评试改。即老师梳理出习作中的主要问题，进行讲评。这种讲评有时着重评遣词造句及文采，抓语言关；有时评选材、立意，抓审题内容关；有时评构思，抓篇章结构关。通过讲评，指导学生了解这次习作主要改什么，怎么改。这样学生具体地与自己的习作进行比较，悟出我该怎样改的道理。这种评讲，给学生指明了修改的方向，减缓了学生修改习作的坡度，为学生修改作文铺好路，架好桥。

2．集体评改。选一篇中等水平的习作打印发给人手一份，老师提出适当的修改要求，然后人人动手修改。老师再对修改的情况进行评讲，对改得好的，及时给予肯定和鼓励，并随机指导如何修改。这

种方法可以培养学生独立思考能力和求异思维能力。或利用电教手段，把有代表性的习作打在屏幕上，请全班学生根据本次习作要求，各抒己见，进行口头修改。在这样的课堂上，教师创设一种宽松、民主的学习环境，引导学生积极主动地参与评改活动，与学生一起发现，一起探索。

3．先读后改。一是默读改篇章，即先从整体入手，看看选材是否符合题意，中心是否集中，段落是否清楚，内容是否具体，结构是否完整，然后根据问题，进行充实、调整、删减、修改。二是朗读改语病，如有拗口和连接不畅的地方，必定有毛病，要及时查出原因，动笔修改。三是指读改错漏，即指着文章一句句地读，可以发现错别字、添漏字、意思重复等明显的错误，甚至误用漏用的标点符号等等，并及时加以修改。四是品读求提高，对水平相对高的同学可以提出更进一步要求，即对自己的习作在选材准确、内容具体、语句通畅的基础上，通过自我品读，在遣词造句方面再下一番“锤炼”的功夫。

（三）充分利用练笔的机会

我充分利用教学中与学生心灵交流的机会，使师生关系始终处于想要表达的美好氛围。在教学积累·运用四中的习作练习“XX，我想对你说”时，我启发学生：“同学们，我感觉我们之间已经建立了牢不可破的友谊。我也发现了每一个同学身上还不完美的地方，我已经把这些发现以朋友之间单独谈话的方式或笔谈的方式告诉你了。我感到高兴的是，同学们都能重视老师的建议，使自己的行为向优秀小学生的方向靠拢。在此我要谢谢同学们对我的信任。那么，作为朋友，你肯

定也发现了老师的许多“秘密”吧，你有什么特别想对老师说的话？你有什么好的建议来帮助老师进步？那就在这次作文中尽情倾吐出来吧！老师愿意做你们的忠实听众，并洗耳恭听！”

学生们的情绪明显高涨起来，他们怀着满腔热情投入到习作中去。作文交上来了。当我读着一篇一篇的练笔，听着他们的“悄悄话”，心中真是感慨万千。

有的学生说：“老师，我有许多话想对您说，就是没有机会。今天，我就借作文之机与您谈谈心吧！”有的学生写道：“老师，自从我上四年级以来，一直有一种不轻松的感觉，特别是作文，我不知道怎样才能写得更好，您能帮助我吗？”还有的学生写道：“老师，我知道您对我们要求严格是为我们好。“严师出高徒”啊！您放心吧，我一定会勤奋学习，不辜负您对我的期望。”一位后进生这样写道：“老师，我想对您说，我以前学习不好，不会回答问题，又不知道怎样回答。您教了我们这么多天，我现在有勇气起来回答问题了。老师，您辛苦了……”

我翻着一篇篇作文，与一颗颗幼稚而真诚的心对话，心里感到沉甸甸的。学生们有的为我指出了缺点，有的向我提出了建议与要求，有的向我倾吐出内心的困惑，有的发出哲理性的思考……

一年的校本课程，让我感觉到老师真心的从自己的学生特点出发，运用适合自己学生的方法，进行讲授及训练，我们的教学课堂更实在了。当然，我们的校本工作还有不足的地方，以求继续改进。