高中化学苏教版“物质的量”的教学实践与反思（7） 摘 要：分析“物质的量”教与学难的原因，在总结教学实践与反思的基础上提出在新课标下组织“物质的量”教学的建议。

关键词：高中化学苏教版 物质的量 教学实践与反思

“物质的量”作为基本物理量，是高中化学必须学习的概念，“物质的量”及其衍生概念是高中化学定量研究和化学计算的基石。在历次教材改版中，“物质的量”在教材的呈现顺序几经变化：有的版本考虑到它的基础性安排在第一章，有的版本考虑到学习难度，在第一章安排了物质性质再过度到“物质的量”学习而安排在第二章。在新课程下，无论是人教版、苏教版还是鲁科版，都安排在化学必修1教材的第一部分“认识化学科学”中，成为学生学习物质性质前最先接触的重要概念。其中，人教版安排在第一章“从实验学化学”第二节“化学计量在实验中的应用”；苏教版安排在专题1“化学家眼中的物质世界”第一单元“丰富多彩的化学物质”；鲁科版安排在第一章“认识化学科学”第三节“化学中常用的物理量——物质的量”。可见，不同版本的教材编著者在新课标框架内对“物质的量”的处理大致相当，即把“物质的量”概念作为引领学生学习高中化学的开始。

1．“物质的量”教学难的原因

在教学实践中，师生普遍感到“物质的量”难教、难学，我认为有三方面原因。 首先，东西方文化差异给学生学习造成难以逾越的障碍。“物质的量”实质上是用集合体的形式来描述微观粒子的多少，在汉语系统里，描述物质多少时有着丰富的量词：个、双、打、堆、捆等，针对不同的物质使用不同的量词在学生的语言系统中已根深蒂固。而西方表述上则没有这些量词，只用单复数即可，“物质的量”作为不同微粒的共同表征也在情理之中。西方文化中对集合体的概念是单一明确的，而在汉文化中则是混乱而不明确的。“物质的量”来源于西方语言系统，翻译成汉语“物质的量”作为一个整体性的词组难以融入学生已有的词语系统中，以至于不少学生理解为“原子的量”或“分子的量”。

语言是思维的载体，人的思维是以语言进行的，有着怎样的语言系统就会有相应的思维方式。用汉语系统的思维方式来理解源于西方语言系统的“物质的量”是学生学习的最大障碍，从微粒个数到微粒的集合体在学生已有的知识、经验和观念上都存在着困难。相对而言，我们已有的数目和量词等概念对学习“物质的量”是负迁移作用。教师在讲解过程中往往不可回避地对两者进行对比，实际上效果并不佳，存在着越说越糊涂的现象。“物质的量”、“摩”等词本身缺乏汉语的亲切感，外来词难以融入已有的词汇中，导致两者的关系容易混淆。学生往往用“摩”直接作为物理量，比如，求摩，某物质的摩是多少，摩尔数等词不由自主地表达出来。

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其二，高一学生的想象能力普遍不能满足从宏观到微观之间的相互过渡的需要。初中科学对微观结构要求的降低和大量使用直观教学手段导致当前高一学生微观想象力的弱化，物质组成的层级不清，各种微粒间的数量关系不清，“物质的量”到底是微观还是宏观搞不清。教材对概念表述也比较模糊。如苏教版这样阐述：“由于化学变化中涉及的原子、分子或离子等单个微粒的质量都很小，难以直接进行称量，而实际参加反应的微粒数目往往很大，为了将一定数目的微观粒子与可称量物质之间联系起来，在化学上特引入物质的量。”然后说到：“物质的量是国际单位制中的基本物质量之一，符号为n，单位为摩尔。”阐述内容与学生的生活经验相去甚远，它不像长度、质量等物理量那样与学生的生活联系密切，具有可比性，学生难以理解也在情理之中。

第三，“物质的量”概念缺乏实验基础，需要学生具有较强的“思想实验”能力。其他化学原理、化学概念往往都有实验基础，比如，化学平衡、元素周期律、离子反应、氧化还原反应等都有相应的化学实验来佐证，通过直观的实验现象帮助学生理解。

2．“物质的量”学习难点及其发展

在“物质的量”及其衍生概念学习过程中，学生的学习难点主要表现在三方面。

首先，概念的相对集中造成学生学习困难。科学概念是从科学探究结果中形成的形而上的抽象认识，一直是学生学习的难点。“物质的量”及其衍生概念相对地呈现在开始系统学习化学的学生面前，其学习难度也在情理之中。加上如前所析原因，高一新生普遍感觉到这块知识难学。

其次，“物质的量”及其衍生概念是定量分析的基础性工具，学习成效表现在各种量的相互转换上。学习困难的表现之一就是这种转换不熟练，容易混淆。比如，阿氏常数与6.02×1023的关系，气体摩尔体积与22.4的关系，摩尔质量与相对分子质量的关系。在计算中，学生容易回到用质量作为中心物理量的老路上去，主动运用“物质的量”应用于化学计算的能力不足。这与学生未能全面掌握“物质的量”为中心的计算法则有关，沿用初中建立起来的计算系统显然是正常现象，但这种沿用阻碍了新计算系统的建立。

第三，微粒中的层次意识不强，各种微粒数间的相互转换困难。由于浙江省初中科学是以知识综合性进行编排，化学体系相对欠缺，学生对化学微粒的认识深度不够。比如，水分子中的原子组成，含有质子数、电子数、中子数，延伸到各种微粒间的“物质的量”、微粒数目之间的转换困难。

然而，从已有的教学经验来看，“物质的量”随着化学学习的深入，学生理解、应用的能力也逐渐提高，到了高一第二个学期，绝大多数学生都能应用“物质的量”进行计算与表述。由此可见，“物质的量”的学习掌握过程需要一个过程，需要一个应用过程，一个有情境有需要的应用过程。“物质的量”给学生带来的学习困难是暂时性的，随着化学学习的深入与应用“物质的量”及其衍生概念机会的增多，多数学生将不再把“物质的量”当障碍。 2

3．“物质的量”的教学建议

在传统教材及其教学中，“物质的量”往往花费较多的课时数，教师进行全面系统地阐述概念。实践结果表明，尽管花了较多的教学用时，这些学习困难仍然存在。在新教材体系中，“物质的量”安排的课时数与传统教材相比有很大的缩减，如何实现较短的教学时间收到较好的教学效果，需要从产生学习困难的根源和对学生学习要求两方面探讨。

新课标必修部分对“物质的量”的要求是：“认识摩尔是物质的量的基本单位，能用于进行简单的化学计算，体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用。”其教学基本要求是：“认识物质的量，并能利用物质的量进行物质质量及微粒数的简单计算。”发展要求是：“物质的量运用于化学方程式的简单计算。”用有限的教学课时达成上述要求，结合教学实践，提出如下建议：

首先，用最少的时间突破这些概念理解中的困难期。不必过多纠缠于概念的剖析而重在简单应用，让学生在微粒个数与物质的量、物质质量、气体体积之间相互换算中逐渐得到强化。不必过多纠缠概念是否吃透讲透而重在应用中领会。“物质的量”不同于其他化学概念或原理，没有讲透会产生“夹生饭”现象，“物质的量”及其衍生概念学生会在应用中逐渐深化，缺乏应用的任务驱动，学习困难的解决是低效的。

其次，教学中不宜用“堆”、“捆”等量词作为类比，而宜直接引入“集合体”，以免强化量词产生负迁移效应。不宜前后概念过多联系而重在删繁就简，突出主题，构建以“物质的量”为中心的概念衍生关系，建立以“物质的量”为中心的计算体系即可。重视几个相互关系式，而不必推广到诸如传统教学中必讲的阿氏定律及其推论等，控制教学难度与深度，降低学习负担，增加学习信心。

第三，“物质的量”的应用需要渗透到化学教学的全过程。不宜一蹴而就而重在逐渐形成，不搞一步到位，讲究细水长流，在应用中强化，随着教学深入而逐渐加深应用难度。在后续的教学中，逐渐强化“物质的量”的应用，引领学生逐步摆脱初中以质量为基础的计算体系的思维模式，建立起以“物质的量”为基础的高中化学计算体系。

4．新课程下“物质的量”的教学设计

第1课时：物质的量概念的建立

知识与技能目标：从物质的量及其单位——摩尔的概念形成过程中，理解它们提出的重要性和必要性，能解释物质的量、物质的微粒数、物质的质量、摩尔质量之间的关系，能进行基本计算。

过程与方法：通过从已有相似概念的迁移形成物质的量概念，在这一过程中，初步表现出演绎能力、逻辑推理能力以及用相关知识综合分析问题、解决问题的能力。

情感态度与价值观：在多种问题解决的活动中，体会到化学微观表征的重要意义并在获得成功的过程中树立学习的信心与兴趣。

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教学程序：

问题情境：你能复述曹冲称象的故事吗？你认为曹冲在解决称象这一难题时所用的主要思想是什么？体现了怎样的方法？

方法启示：宏观物质可以化整为零、变大为小进行研究。

问题解决：在没有精密天平的条件下，如何得出一吨米中大致有多少粒米？每粒米大致有多重？

方法启示：称出一定质量米，数出其中米的个数，再进行换算；或数出一定数目的米，称量它们的质量再进行换算。获得大与小、多与少相互转化从而解决宏观与微观间相互换算的难题。

师生探究：化学反应间微粒数量定量研究中如何实现微粒个数与宏观质量、体积间的衔接，引导学生得出采用集合体来研究，为引入“物质的量”概念做好铺垫。

方法启示：物质是由微粒组成的，从宏观到微观，一定数目的集合是有必要的和合理的。 问题提出：用什么样的微粒集体作为标准来联系宏观与微观世界最为适当，它的具体数目是多少？

教师讲授：开门见山地简要给出“物质的量”、“摩”是国际统一规定的物理量及单位，国际规定了阿佛加德罗常数及近似值，得出微粒数量与“物质的量”相互转化的计算式。

概念形成：在科学上，用物质的量来表示一定微粒集合，从而形成新的概念。为了统一，正如粉笔盒内装多少支粉笔需要有统一的标准便于生产、包装和采购一样，科学家也统一了物质的量的微粒集合数，即阿佛加德罗常数。阿佛加德罗常数不是本节课的重点，可以从“相对原子质量”是如何规定下来的组织学生讨论，形成需要统一规定一个集合数和单位的共识，再介绍科学家统一规定阿佛加德罗常数、摩尔。

教学巩固：物质的量与微粒数相互转化及其应用。并提出适量的训练加以强化。

概念拓展：从物质的量与微粒质量形成新的概念：摩尔质量。通过简单计算找出物质的量、物质质量、微粒数目之间的关系。通过比较有利于突出概念的本质特征、消除无关因素的干扰，将重点放在物质的量作为工具性的使用价值上。

第2课时：物质的量概念的运用：一滴水有几个分子研究性学习案例

知识与技能目标：运用物质的量的概念解决实际问题的能力，以水滴与微观水分子数之间的关系，能解释物质的量、物质的微粒数、物质的质量、摩尔质量之间的关系，能进行基本计算。

过程与方法：通过具体水滴中分子数的探究，运用物质的量概念进行综合分析问题、解决问题的能力。

情感态度与价值观：在问题解决的活动中，体会到化学微观表征的重要意义并在获得成功的过程中树立学习的信心与兴趣。

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师生探究：探究1滴水中有多少个水分子，引领学生体验任何宏观物质都是由数量巨大的微观粒子组成，帮助学生建立微观意识，产生如何表述巨大数量微粒的学习疑问。

探究过程：

第一步：从宏观的事例中类比：一堆米中有几粒？一包螺丝钉有几个？你有什么简便方法完成按一定数量包装螺丝钉任务？可见，从总体质量与每个最小组成的质量的关系入手，我们可以对由微小个体组成的物体进行个数测定或定量取用，这种方法广泛地应用于微小物体的手工计件。由此可见，研究一滴水中有几个水分子，要分成两步走：一是测定一滴水的质量，二是求测一个水分子的质量。

第二步：一滴水的质量通常不能直接称，水的质量可通过测水的体积进行换算。这样就需要测一滴水的体积。

第三步：一滴水的体积怎样测？产生误差的主要原因是什么？如何才能有效地减少实验误差？

第四步：一种方法是先数较大数目的水滴再测体积进行换算，如测100滴水的体积，用量筒进行测定；另一种方法是测一定体积的水可以分成几滴进行换算，如测1毫升水的滴数。但是为了减少误差，通常需要测较大数目的体积或滴数。

第五步：精确量取100毫升的水，如何测定滴数？日常生活中的打点滴能给我们什么启发？把水滴数的计量转化成对时间的计量，减少单调计量工作及减少人为误差。实验设计方案可以借鉴打点滴的工具，调整好水滴下滴速度，精确数准每1分钟的下滴数，再测定完成下滴的用时进行换算。

第六步：对研究过程要及时进行反思，比如，水滴一样大吗？水滴大小与什么因素有关？一般情况下相差多大呢？一般情况下1毫升水可以分成几滴？

第七步：每个水分子有多重？根据什么公式来计算？

根据以上研究，进行课外实验并完成实验报告。

师生探究：化学方程式的意义，化学方程式中计量数与参加反应的微粒数、参加反应的物质的“物质的量”的关系。

教师讲授：如何运用“物质的量”进行化学方程式计算及例题示演。

问题解决：给出练习题，模仿、巩固简单的方程式计算。

教学反思：

本节教学难点是物质的量概念，因为这一概念远离了学生生活，似乎是空中楼阁，难以捉摸。概念用语属于外来词，无法望文生义，缺乏天然的语言亲近感。这了让学生找到概念构建的基点，找到学生生活经验相联系的事例是解决难点的突破口。

本设计试图以曹冲称象、水滴中的水分子数，化整为零引入科学方法，引导学生探究物质颗粒与总体质量关系过渡到微粒个数的科学表述上，从而便于学生感悟领会，以具体事例 5

作为探究的对象，变抽象为形象，使学生产生持久的探究欲望。这些措施通过两节课收到了良好效果，两节课分别达到了概念构建、概念运用的学习目标。

作为国际单位制中七个基本物理量之一，“物质的量”起着联系微观与宏观物质世界的重要作用。对刚刚进入高中阶段的学生而言，从初中阶段对分子、原子等微粒的定性认识上升为借助物质的量这一工具，从量的层次上理解、分析宏观与微观概念并加以运用，既是学生认识不断深化的必然路径，也是学生思维方式从以感性认识为主向以逻辑思维为主转向的具体表现，更是学生将来学习其他相关概念、进行化学计算以及相关实验的基础，故历次高中化学教材均将物质的量列为重要内容并要求在刚刚接触高中化学课程时就进行学习。物质的量具有高中化学基础性、工具性的价值，教学不宜采用从内涵到外延的概念学习方式，而应淡化这一概念的抽象表征意义，突出其作为化学学科的基础工具作用和方法论上的意义。

对于刚刚接触高中化学的学生而言，习惯上仍限于初中阶段微观概念与宏观概念相对立的二元思维方式，加之缺乏相似的概念作为先行组织，本课的难点无疑是物质的量概念的理解与应用，并要注意与过去一些概念——如物质质量等的区别与联系；由于今后的化学学习中物质的量将成为定量实验、计算、分析等的基本工具，本节课的重点无疑也就于此。

教学策略宜选择学生比较熟悉有趣味能并从宏观到微观处理的具有方法论启示的故事引出，比如，曹冲称象，重点在于故事中的科学方法，再通过有效问题的设置使学生在解决问题的过程中发现一种新的概念存在的必要性，最后通过已有的相似概念——相对原子质量的定义的迁移，引领学生建构起物质的量这一新概念。

物质的量概念学习重在运用，本节内容教师的讲授和示演是不可少的，后续的运用指导与示范也是不可少的。两课时时间让学生对物质的量有全面深刻的理解是过高期望，达到熟练运用乃至深刻理解需要后续教学中持之以恒的渗透。

参考文献：

1．胡裕树等.方光焘与中国语言学：方光焘先生纪念文集[M].北京：北京语言文化大学出版社.2003：155—160

2．教育部.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社.2003：10

3．浙江省普通高中新课程实验工作专业指导委员会.化学学科教学指导意见[M].杭州：浙江教育出版社.2007：4

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第二篇：五说物质的量的教学

五说“摩尔’’概念的教学

摩尔概念的教学，一直是中学化学的教学难点之一。本文拟从5个方面谈这一重、难点课的教学问题，并与同行们商榷。

l说大纲

“摩尔”这一概念是教学大纲规定的必修内容，属于要求学生熟练地掌握常用的化学基本概念之一。同时，由于摩尔是化学计算的核心，在提高学生的计算技能中占有举足轻重的地位，更加突出了这一概念的重要性和特殊性。

教学大纲在谈到教学中应注意的几个问题时，第一个问题就是重视基本概念的教学。这是因为化学概念反映了化学现象的本质属性，是中学化学教学中最关键、也是最中心的内容。大纲中指出，在教学中要尽可能通过观察实验或对物质变化现象的分析、比较、抽象、概括，形成概念；要注意分析概念间的相互联系和概念本身的发展。例如摩尔就是从克分子、克原子等发展而来的，摩尔与摩尔质量、气体摩尔体积、物质的量浓度等概念存在着内涵与外延 的关系等等。同时，在化学教学过程中，我们不可能一下子深刻地讲授概念的全部内容，而往往是先讲授初步的概念，然后，随着学生知识的积累和能力的发展而逐步地扩大和加深，逐步趋向较为完善，并在实际应用中加深对概念的理解，提高灵活运用化学知识的能力。大纲中的这些精辟论述仿佛是为“摩尔”概念量身定制的，仔细品味始觉教学大纲的准确性和深刻性，理所当然地成为我们教学的指导思想和理论依据。

2说教材

“摩尔”这节课位于高一化学(必修)第一章“摩尔反应热”第一节。这一章是在学生系统地学习了第一章“卤素”知识的基础上安排的。这2章的知识内容虽无直接的内在联系，但从学生的认知规律来看，这种编排还是很科学的。它体现了教学大纲中关于教学内容安排的原则，即遵循认知规律，由近及远，由浅入深，由感性到理性的编排顺序。使基本概念、基础理论的教学在一定元素化合物知识的基础上进行。这一章内容不仅对培养学生的计算技能和实验技能意义重大，同时也是学生学习化学基础理论知识的基础。所以，教材编写者有意将本章内容安排在这样一个既合适又优先的位置上。

从摩尔在全章的地位看，它既是重点，又是难点。说它是重点，不仅因为摩尔在学科教学中的地位举足轻重，就是在教材中占有的位置也是如此。摩尔处在全章的起始位置上，如果学生不能准确地建立起摩尔的概念，势必要给后续课程的学习带来极大的障碍，所以摩尔是重点。说它难是因为这个概念比较抽象，对学生的抽象逻辑思维能力要求比较高，这对于进入高中仅一个多月的学生来说，难度是不言而喻的。此外，像物质的量、摩尔等概念目前人们的认识尚有分歧，限于中学生的接受能力，我们不能要求他们透彻理解，于是，在如何正确把握教学内容的科学性和深广度方面无疑地增加了教学的难度，形成了学生难学、教师难教的两难局面。所以说摩尔不仅是第一节也是第二章的一个难点。

那么，对于这样一个既十分重要又难于理解的概念，教材是怎样介绍的呢?

教材中“摩尔”的定义是：“摩尔是表示物质的量的单位，每摩尔物质含有阿伏加德罗常数个微粒。”什么是“物质的量”?教材没说明，那么作为其单位的“摩尔”，它的本质含义又是什么?还有“微粒”的范围没有界定，这一个个疑团需要老师逐一解开。我们只有深入地钻研教材，才能浅出地施教于自己的学生。备课中不仅要学习法定计量单位中有关的内容，还要了解有关刊物对这一问题的争论，以期对摩尔有较为全面和正确的理解。我们不难发现，摩尔是从克分子、克原子等发展而来的。19xx年第14届国际计量大会批准的摩尔定

义是：

(1)摩尔是一系统的物质的量，该系统中所包含的基本单元数与0．012千克碳一12的原子数目相等。

(2)在使用摩尔时，基本单元应予指明，可以是原子、分子、离子、电子及其他粒子，或这些粒子的特定组合。

目前，国际单位制已逐渐为各国所使用。我国国务院于19xx年5月明确规定，在我国推行国际单位制。在全国统编化学教科书中采用摩尔这一新单位。但大家对这个概念的理解不尽一致。有的认为摩尔既是数量单位，又是质量单位，它是具有数量和质量

双重含义的单位[。’，有的认为摩尔既非质量又非数量单位，而是“物质的量”的单位‘。’；有的认为是结构微粒的数量单位[t’；还有的认为摩尔是专用于计量微观物质基本单元数的特殊的数量单位‘引，等等。比较易于接受的观点是：摩尔是特殊的数量单位。因为根据摩尔的定义，所谓“物质的量”即是以阿伏加德罗常数为计数单位，表示物质的基本单元数目多少的物理量，它的单位是摩尔。显然，摩尔有它计数单位的本质，但又必须明确，它不是一般的数量单位，它专用于计量微观物质基本单元数或这些微粒的特定组合的特殊数量单位。

综上所述，引导学生进行摩尔这一单位性质的讨论，显然是一种误导。同理，把国际上的定义合盘托出交给学生也是很不适宜的，因为它们都已超出了中学化学的教学范围。为此，大纲对定义进行了简化处理，使教材内容本身更富有直观性。

教材对摩尔基准的确立做了一定说明，并指出了摩尔在宏观与微观之间的桥梁作用。如果我们能进一步说明：1摩尔碳原子的质量是12克，12克碳一12含有阿伏加德罗常数个碳原子，而12恰是碳一12的原子量。这样，摩尔就把原子量、物质的微粒数及物质的质量有机地联系起来了。然后再让学生体会教材上的话：“总之，摩尔像一座桥梁把单个的、肉眼看不见的微粒跟很大数量的微粒集体、可称量的物质之间联系起来了”，学生的理解定能更加深刻而亲切。

教材从摩尔与原子量、分子量的关系可以精确地推算出l摩尔物质的质量，很自然地把化学计算从宏观计量推进到微观计量，并建立起它们之间的联系，使化学运算大大简化，从而将化学计算纳入以摩尔为中心的轨道上来。

至此，教材知识的来龙去脉基本理清。接踵而来的问题是要考虑学生，因为他们才是学习的主体。

3说学生

中学生进入高中阶段，他们的抽象逻辑思维从“经验型，，向“理论型”急剧转化。由于学生知识经验的不断丰富和第二信号系统的发展，思维活动逐步摆脱具体形象和直接经验的限制，而借助于概念进行合乎逻辑的抽象思维活动。其思维的组织性、深刻性、批判性和独立性已经明显地加强。从学习动机看，高中学生已清楚地体会到当前的学习具有走向 未来生活的新意义，这种比较远大而深刻的学习动机会时时激励他们努力学习。这一切都是我们教学活动中的有利条件。但我们必须看到他们必竟是刚进入高中不久的学生，知识水平仍处于较低的层次上。如果教师掌握不好教学尺度，有意无意地加深拔高，势必要加重学生的负担、甚至挫伤他们学习的积极性。为了避免教学的盲目性，我们有必要了解他们

原有的知识基础，寻找新知识的接通点，运用联想迁移规律，让学生在轻松愉快的情境中接受新知识。通过了解，笔者注意到学生对原子量、分子量等化学量已经有一定程度的理解；物质相互反应的微粒关系也不陌生；国际单位制中质量、长度、时间、电流等基本物理量及其单位也很熟悉；国际米原器、国际千克原器等物理模型多数学生仍有记忆；这些知识为我 们进行摩尔概念的教学提供了良好的铺垫。接下来的问题便是教师如何因势利导，充分发挥

教学过程中的主导作用了。

4说教法

教学有法，但无定法，贵在得法。贵在教学过程的设计要符合学生的认知规律，贵在知识的传授与能力的培养并行不悖，和谐统一。基于这种认识，我采用如下的教法：

首先让学生明确化学上引进“摩尔”这一单位的必要性和重要性，给出摩尔的定义。主要让学生明确2点：(1)摩尔是单位，是物质的量的单位；(2)每摩尔物质含有阿伏加德罗常数个微粒。这阿伏加德罗常数个微粒就是一个微粒集体。这是学生认识摩尔这一概念的初级阶段。

然后，在学生初步感知的基础上深入剖析概念。在此过程中遇到的第一个问题就是什么是“物质的量”?为消除学生的神秘感，我将国际单位制中的7个基本物理量及其单位和符号制成图表展现在学生面前，使学生明确“物质的量”与他们所熟悉的长度、质量一样都是物理量。所谓物理量就是描述物质某 一方面属性的科学术语。“物质的量”是用来描述物 质所含结构微粒数目多少的物理量。由于它是科学 术语，是整体名词，所以4个字一拆开就毫无意义 了。由于各种物理量都有各自独立的单位，那么“物质的量”的单位与“长度”和“质量”的单位则可相提并论了。l米有多长?l千克有多重?想一想初中物理课学过的国际米原器、国际千克原器即可间接感知了。而l摩尔物质含有阿伏加德罗常数个微粒，那么什么是阿伏加德罗常数?它有多大?是怎样确定的?为什么要这样确定?让学生带着这一连串的问题自学教材，相互讨论，并计算12克碳一12所含的碳原子数，增强学生对摩尔基准的理解和认识，最后引导学生回答上述问题。教师在总结时应有意突出摩尔在宏观与微观计量上所起到的桥梁作用，把学生对摩尔概念的理解提到一个更高的层次上。

如果说学生在初级阶段对于摩尔概念是感觉到了，但还不能立刻理解它，现在则是理解之后能更深刻地感觉它了。要完成这种过渡的一个很重要的方法就是利用学习过程中的迁移规律，使学生产生一种再造想象，生动形象地把握自己不曾感知或无法感知的事物，可使所学的知识具有鲜明的印象，从而深刻地体会教材的含义，避免对知识的掌握停留在字面上或机械记忆的水平上。

至于l摩尔任何原子、分子、离子或离子化合物的质量，以及化学方程式中系数比即物质的量之比，同样可采用启发引导、类比推理的方法，由学生自己推导出来。

5说训练

训练是巩固教学成果最有效的途径。广义的训练贯穿在教学过程的各个环节上。教师准确连贯、富有逻辑论证性的讲述本身就使学生受到了科学思维方法的训练；教师精心设计的思考题、议论题都是对学生思维能力的训练。当然，最重要的训练还是对学生课堂上所学知识的形成性训练。因为学生离开了对具体知识的掌握，智力就会悬空，培养能力也就成了空话。怎样训练应视教学实际情况而定。本节为起始课，不能有太高的训练要求。倘若刚讲完摩尔的概念就让学生讨论摩尔是质量单位，数量单位，还是其他性质的单位?就显得根本无必要，其结果只能导致学生思维上的混乱，使刚刚建立起的摩尔概念陷入迷茫之中。笔者认为训练的难度应定位在使学生初步理解概念的层次上。例如可在推算l摩尔任何物质的质量、阿伏加德罗常数是极其庞大的天文数字。使用摩尔时应遵循的原则等方面进行命题，巩固本节内容，强化学生对摩尔概念的理解。此外摩尔只适用于量度微观粒子而不能用于量度宏观个体，可设计这样的议论题：“为什么可以说l摩尔水而不能说l摩尔苹果?”学生议论得非常热烈。为了体现统一要求和因材施教相结合的教学原则，还可布置一些较有难度习题供学有余力的学生去做，在此就不赘述了。

总之，训练也要体现循序渐进的教学原则。训练不仅要达到巩固概念，加深对概念理解的目的，更重要的是要落实到提高学生运用化学基础知识解决实

际问题的能力E．