“导—学—思—用”四步教学法 ——初中数学课堂教学模式的初步探索

摘 要: “导—学—思—用”课堂教学模式(即：情境、目标导学—自学、探 究质疑—思考、交流反思—归纳、系统应用)。1、情境、目标导学——激发学生学习兴趣，明确学生学习目标；2、自学、探究质疑——让学生真正自主学习、发现问题；3、思考、交流反思——让学生通过合作突破难点、解决疑点；

4、归纳、系统应用——提高学生问题解决能力，学以致用

关键词:建构主义;自主;反思;问题解决

教学效益是由教学时间和教学效果两个因素共同决定的。传统的学科教学多采用“题海战术”,结果累垮了学生,也害苦了教师。怎样才能在教学中既减轻学生负担，又提高教学效益呢?怎样才能从根本上提高学生数学学习能力和问题解决能力呢?基于对以上问题的思考，依据建构主义学习理论以及本人的教育教学实践经验，我认为：必须抓住“课堂教学”这个中心环节，而教学模式直接影响课堂教学的效益和质量。随着新课程的进一步实施，深化教学改革，创新课堂教学，构建新课程理念下的课堂教学模式已刻不容缓。依据课程标准并结合自身的教学实践，本人初步探索了“导—学—思—用”课堂教学模式(即：情境、目标导学—自学、探究质疑—思考、交流反思—归纳、系统应用)。

一、情境、目标导学——激发学生学习兴趣，明确学生学习目标

建构主义者认为：学习者的知识是在一定的情境下借助于他人的帮助，通过 同化、顺应的方式获得的，理想的学习环境应包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。新课程标准要求让学生在生动具体的情境中理解和掌握知识。在教学过程中，教师一定要把活动与学科学习有机地结合起来，从教学设计的角度出发,学生的学习起点有两个：一是生活经验；二是学科知识逻辑起点。教师在教学中，应根据学情和知识本身的规律出发，选择恰当的教学起点。

可以说,在建构主义者看来：“问题情境”在教学过程中起着不可或缺的引领作用。因此，在情境、目标导学这一环节，教师应重点利用相关问题情境(与新课内容紧密相关的或需要用本节知识才能解决的问题)导入新课，准确揭示目标， 1

让学生明确学习任务,关键在于引导学生走进知识的殿堂,培养学生学习的习惯,指导学生学习的方法,提高学生学习的目的性。例如:在教学“一元二次方程根与系数的关系”时，教师可以用提出需要解决的问题或设置悬念来进行：先让学生写出任意的一元二次方程(△≥0),然后让他们猜想两根之和与两根之积，教师接着快速地说出答案。对此，学生会感到非常惊讶：老师怎么知道的？用的什么好方法？学生会增强探索新知的积极性。在此基础上，板书课题，认知学习目标，将起到“水到渠成”之功效。

二、自学、探究质疑——让学生真正自主学习、发现问题

建构主义学习理论认为,知识的建构通过学生的自我调节、自我反省完成，由于每个人都是独立的个体,都有自己的最佳的一套学习方式，因而每个人的知识建构方式不一定相同；他们还认为,认知个体是在主动地解释客观世界,认知个体处在不断发展与改变的过程中,这就不仅意味着学习者的“人性化”,更意味着建立在这种以人为本基础上的学习的个性化和多元化。

要想让学生真正“自主”的建构“自己”的知识体系与结构，就必须确保学生广泛深入的参与学习活动。在自学、探究质疑这一环节,教师的重点应放在培养学生自主学习能力、自我建构知识以及主动探究和质疑等方面上(一定要落实“自主”学习)。教师可指导学生自学：明确学习任务、适当调控学习时间、指导学习方法等,让学生通过自学去落实学习目标，并提醒学生在自学过程中质疑（思考还有那些不明白或不清楚的问题），以便在下一环节通过思考、讨论解决。自学过程，可以用问题系列去引领；自学内容，可以充分利用课本、学案等文本材料，也可以充分利用现代化媒体等各方面的有效信息源。整个自学过程中，教师可巡回指导，但不可随意中断学生的自学进程，要充分放手，给学生留出充足的时间去自学，这样才能起到“此处无声胜有声”的效果。（无声：学生精心自学、思考、建构知识；有声：传统教学中常见的“一问一答”或“齐答过多”等情形）

三、思考、交流反思——让学生通过合作突破难点、解决疑点

建构主义认为:学习不是知识由教师向学生的简单传递,而是学生主动建构 自己的认知结构的过程,学习者不是被动的信息接受者,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助于他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学 2

习资料,通过意义建构的方式而获得的。数学课程标准也强调教师应给学生提供充分从事学习活动的机会，帮助他们在自主探索的基础上合作交流，从而真正理解和掌握知识与技能、思想与方法、获得广泛的数学活动经验。

“思考、交流反思”这一环节在整个课堂教学中，起着突破难点、解决疑点、提高问题解决能力的重要作用。

基于以上认识，小组合作学习自然成为符合一致性要求的切入点。在思考、交流反思这一环节，教师应根据实际教学的需要，选择恰当的合作内容、合作时机与合作形式，讲究合作策略。首先，合作讨论的问题必须是有价值的、有争议的、而且是个人难以完成的问题；其次，合作讨论必须建立在让学生独立思考的基础上再交换意见；再次，合作讨论的活动成效要适当进行学生自我评价和教师评价，以克服盲目的、形式主义的“合作讨论”；另外，在合作形式上，可通过小组内讨论、小组间辩论、教师巡回点拨答疑等方式，使各种观点在相互碰撞、思想的交锋中越辩越明。总之，建立在学生难点、疑点基础上的合作讨论才是最有实效的“合作讨论”。

新近的研究表明：要切实提高学生数学问题解决这一最终目标的顺利达成，必须把学生的学习提高到反省认知水平，即学生必须清晰地意识到自己认知过程和认知结果。在实际教学中，学生的反思提高既需要自己的独立思考，也离不开教师的追问和点拨。例如：在学习相似三角形时，有的学生提出这样的问题：“要证明一个等积式，可以转化为比例式；如果比例式中涉及的对应边一个在直角三角形，另一个在矩形中，应该怎么证明呢？”遇到这种情况，教师不要就题论题，直接把证明思路告诉学生；教师应该抓住时机，追问学生问题到底卡在哪里？能否转化？原来接触过此类情形吗？教师对学生进行点拨，而不是讲解，从而启发学生自己寻找探究的方向，使问题得以解决。如果经常这样处理学生的发问，学生就会因为老师的循循善诱，而逐步养成良好的反思习惯。

四、归纳、系统应用——提高学生问题解决能力，学以致用

数学来源于生活，反过来，利用数学知识又能解决大量的现实生活问题。著名数学教育家伦伯格指出：解决非单纯练习题式的问题正是美国教育改革的一个中心论题。在中西文化交融的今天，我国数学教育界也把“问题解决”放在了数学教育的重要位置。

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在思考、交流反思第三个环节，大多数学生已突破了难点、解决了疑点，但学生的数学学习不仅仅包含对具体问题的解决，在归纳、系统应用这一环节，教师要引导学生通过合作讨论对所学知识进行再认识、反思、总结、归纳，或前后联系、或纵横比较，形成一些学科规律性的认识，进而提高学生数学“问题解决”的能力。

从数学教育的角度看，问题解决的意义是：以积极探索的态度，综合运用已具有的数学基础知识、基本技能和能力，创造性地解决来自数学课或实际生活和生产实际中的新问题的学习活动。简言之，问题解决就是创造性地应用数学以解决问题的学习活动。

数学教育中的“问题解决”所指的问题主要来自两个方面：现实社会生活和生产实际；数学学科本身。问题解决体现在我国初中数学课程中，主要有实习作业、应用题、想一想、做一做等。问题本身常常具有非常规性、开放性和应用性，问题解决过程具有探索性和创造性，有时需要合作才能完成。

基于以上认识，在归纳、系统应用这一环节，教师的主要工作一是要引导学生完成学科知识的规律性总结，二是设计一些有层次、有梯度的基本题、开放性试题或应用性试题的问题系列（可借鉴历年的中考题），让学生通过实际解决问题来提高数学学习能力。

以上是对“导—学—思—用”课堂教学模式的大体描述，构建这一课堂教学模式的总体原则是“教师为主导、学生为主体、思考为主攻，训练为主线”。当然，模式的纵向结构也不是一成不变的，它需要教师根据自身优势、学生情况和教材内容的编写特点做一些修改和完善。另外，模式本身一旦形成，也会逐步走向呆板、僵化，但只要教师能把握模式的内在精髓，善于活学活用，必将取得较好的成效。

参考文献：

[1]温彭年，贾国英。建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述[J]。教育理论与实践，2002，（5）

[2]陈琦，张建伟，建构主义学习观要义评析[J]。教育理论与实践，2001，（5）

[3]戴在平：“问题解决”，载张奠宙编《数学教育学导论》，江苏教育出版社，19xx年

[4]傅海伦；课题情境与数学问题解决，载《数学通报》，19xx年10月

[5]苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》

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[6]《初中数学课程标准》

[7]《创新之源》

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“导—学—思—用”四步教学法 ——初中数学课堂教学模式的初步探索

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