第一编 教育哲学总论

第二章 教育哲学的反思及其对象和任务

[教学目标和基本要求]

通过本章的教学，使学生了解哲学反思方法的内涵和重大意义，全面理解教育哲学反思的对象是教育思想的观点，深入理解教育哲学前提反思的任务及其特点，深入把握教育哲学是教育学的最高智慧和教育精神的精华之理论定位，从而形成对教育哲学学科研究方法、研究对象和研究任务的新的理解。

[内容提要]

教育哲学的方法是反思；教育哲学反思的对象是教育思想；教育哲学的任务是前提反思

[重点和难点]

本章的重点在于从哲学反思的角度形成对教育哲学学科研究方法、研究对象和研究任务的新的理解，难点在于对教育哲学反思的根本方法的全面深入理解和掌握。

[教学方式]

主要为课堂讲授，兼有课堂提问和师生对话交流。

第一节 反思：教育哲学的方法

教育哲学是对教育思想的前提反思，其方法是哲学的方法，哲学的方法就是反思的方法。

一、反思是哲学的本性、哲学的天命

哲学是智慧，是把智慧当做反思和研究对象的学问。黑格尔认为：“哲学的事实已经是一种现成的知识，而哲学的认识方式只是一种反思——意指跟随在事实后面的反复思考。”马克思说的“历史从哪里开始，思想进程就应该从哪里开始。”列宁说的“在科学上是最初的东西，也一定表现为历史上最初的东西”，也包含哲学是一种反思思维方式的意思。

反思是后思，是对发生了的事实的思考。哲学就是哲学史，就是对人类思想的反思史，但又不仅是对历史的考证和记忆。

二、哲学反思既是学科分化的结果，也是科学发展的要求

在古代，各种知识都包含在包罗在统一的哲学之中，哲学必然是以整个世界为研究对象，也不可能明确提出和探讨有别于自然科学研究方法的自己的研究方

法：把思维和存在的关系问题当做反思对象的方法。

近代以来，当哲学企图坚守自己的固有领地，即直接把自然、社会和思维整个世界作为自己的对象时，它越来越感到力不从心。相反，哲学被“驱逐”出固有的领地后，把科学成果或科学思想甚至关于世界的全部思想作为自己审视和反思的对象时，它却真正达到了“四海为家”和左右逢源。（孙正聿：《哲学通论》，辽宁人民出版社19xx年版，第155页）。

思维和存在的关系问题是科学和哲学的共同对象，但科学和哲学对思维和存在的关系问题研究的任务和方法则不同。科学的任务是构思，构思以客观世界为认识对象，以主客观的统一和构成关于“存在”的某种“思想”为任务。

哲学的任务不仅是构思还要反思，通过反思而构思。反思以思想为对象，以追问思想的根源、揭示思维和存在之间的矛盾、对各种关于“存在”的“思想”进行反省和批判为任务。

三、反思是哲学思维的自觉，是哲学走向成熟的重要标志

哲学反思有对“构成的思想”、“构成思想的活动”和“构成思想的思维方式”的反思三个层次。

反思思想的内容和反思思想的前提都是哲学、教育哲学思维自觉和走向成熟的重要标志，但其自觉性水平和成熟的标志水平是不同的，前者只是低水平的自觉和成熟，后者才是高水平的自觉和成熟。

四、反思是教育哲学的方法

教育哲学是教育学与哲学的交叉学科，虽然不能那教育学的方法作为哲学的方法，但完全可以把哲学的方法看做教育学的一种重要方法，特别是完全可以把哲学的方法看做教育哲学的方法。教育哲学与研究教育问题的其他教育学科有什么区别也是确定教育哲学学科能否成立的重要标志。教育哲学与其他教育学科之间具体的研究对象和任务是有区别的，因此也应采取不同的研究方法。

几乎所有的教育哲学流派都认为教育哲学是应用哲学的方法研究教育问题的学问，而哲学的方法又是反思的方法，因此，应用哲学的方法研究教育问题的教育哲学的方法也应该是反思的方法。

第二节 教育思想：教育哲学反思的对象

一、反思和寻找教育发展的思想根源从来就是教育学研究的重要任务 教育的发展变化既有社会实际的客观原因，也有思想观念的主观原因。教育研究必须寻找教育发展的思想观念方面的原因。教育研究寻找教育发展的思想原因就必须以教育思想为对象追问其形成的根据和原则，而这些思想前提既是不同

时代不同民族思维方式的反映，又是其需要、愿望、态度和价值观念的反映。

二、教育学学科的分化使得教育哲学对教育思想的反思特征明显凸显 教育学发展过分追求自然科学化，更重视教育科学的发展，重视教育的技术性问题，比较轻视教育哲学的发展，轻视教育的价值问题，轻视对教育的整体研究。教育的许多问题从整体看，都是事实和价值的统一，并且教育中的事实和价值都不是自在的存在，而是自为的存在，是人类教育实践的产物。

主体对价值的选择实际上都是一种以思想为对象的反思性选择。选择就是自由，是思想和行为的自由。没有思想和行为的选择就没有思想和行为的自由，只是思想和行为的自然和必然。没有反思的思想和行为只是思想和行为的自然和必然，不是思想和行为的自由和自觉。总之，没有选择就没有自由和价值，没有反思就既没有选择和自由也没有价值。哲学中的价值问题就是对思想反思和思想选择的问题。教育哲学实际上是关于对教育思想、理论和观念这个反思对象的选择和创新的理论。

诸如教育的本体、教育的本质和教育价值等问题，教育科学对它们的认识都无能为力，必须由教育哲学来研究。教育哲学是教育本体论、教育认识论和教育价值论的统一，是从整体上对教育根本问题和普遍规律进行认识的理论。

三、教育哲学对教育思想的反思是教育学的自我反思和自身发展的需要 教育学的研究对象是教育问题或教育存在。其中教育科学的研究对象是教育物质的教育现象、教育事实的教育存在和教育问题，任务是通过对教育存在和教育问题的观察、分析等认识教育本质和规律，实践教育规律、原则、目的。教育哲学的研究对象是教育思想及其现象，任务是通过对教育思想的反思认识教育最高本质和教育普遍规律，寻求教育终极本原和最高追求，建构教育终极目标。

第三节 前提反思：教育哲学的任务

一、教育哲学的前提反思及其特点

教育哲学的反思是教育思想对构成自身的前提的反思或前提批判，是把教育理论思维的前提本身作为追问、质疑对象的反思，是揭示教育思维和存在之间的矛盾、对各种关于教育“存在”的教育“思想”进行的反省和批判。其特点可以表述如下：

（一）哲学反思的显著特点是前提反思

思想的前提是构成思想的根据和原则，推演思想的逻辑支点，评价思想的尺度和检验思想的标准，也是哲学反思的真实对象。“只有通过哲学反思，才能超越对思想内容的反思，而达到对构成思想前提的反思。”（孙正聿著：《哲学

通论》，辽宁人民出版社19xx年版，第175-178页），哲学的前提反思决定了哲学反思的特点。

（二）哲学反思具有超验性和思辨性

哲学不是直接对经验的思考，而是对经验对象的“思想”的思考。概念是思想的细胞，是反思的基础。教育哲学的超验性反思不能脱离教育实际。

（三）哲学反思具有综合性

哲学要经过各种思想的相互碰撞和“对话”才能实现，通过对话性反思使含混的思想澄清、混淆的思想明确、有用的思想凸显。

（四）哲学反思最本质的特性是批判性。反思思维作为辩证思维就是以否定性的方式进行思考，揭示思想中及思想与实践之间理想与现实、事实和价值等一系列矛盾，进而在一定价值观念影响下选择和创造新的思维方式。

（五）哲学的另一明显特点是实践性。反思思维作为实践思维其对思想前提的审视、创造和选择都是基于实践、通过实践和为了实践的。离开了活生生的人类实践，任何前提反思都是难以有生命力的。

二、教育哲学前提反思的内容

教育哲学通过对教育思想的前提反思整体地、全面地、综合地、发展动态地和相互联系辩证地寻找教育认识论的根本原因，把握教育的最高本质和最普遍规律，解决教育认识论的根本问题。教育本体论中追求的教育终极目标是教育的最高价值。教育价值还有社会价值、外在价值、工具价值和个人价值、内在价值等。寻找教育价值的根据、原因是教育哲学的重要任务。

三、教育哲学前提反思的意义

教育哲学通过对教育科学研究成果——教育思想、教育理论和教育哲学自我的探求和反思，在思想或理论的根本前提或根本原因、根本依据、根本问题层面上描述教育发展的图景和规范人的教育行为，教育哲学是寻找教育产生和发展的根本依据，寻求教育安身立命之本。

四、教育哲学是教育学的最高智慧和教育精神的精华

教育哲学是高于教育科学的教育智慧。教育哲学即教育之最高智慧——教育之世界观。在任何时代，只要是教育就有其统一之本体及其本质和规律，但其本质和规律是人们根据社会发展的要求和对教育的自我理解而生成的。

哲学是时代的精华，教育哲学也应该是时代的教育精神的精华。反映时代精神精华的教育哲学智慧应该是或者知识经济时代的教育哲学应该成为建构合理性教育理论、促进教育本质新生的智慧；成为追寻人生终极意义、建构科学教育价值的智慧；成为启迪民族创新意识、提升民族创新能力的智慧。

第二篇：关于中国教育的哲学反思

关于中国教育的哲学反思

文/马克义

两千多年前，孔子就倡导“有教无类”、“君子不器”和“因材施教”的教育思想。孔子虽然把现实的的分为“君子”和“小人”，但却认为不应该因人在现实社会中有“类”而在“教化”的问题上区别对待。孔子同时认为，“君子”不应该象“器皿”一样仅仅只有某种具体“功能”：“教者”要根据“人”的“材”来施“教”。孔子已经成为我们的历史，孔子的思想或许不完全适应我们今天的现实。

但是，我们可以对孔子的教育思想作出自己的解释。“有教无类”包含两个方面的内容。首先，教育即学校教育对任何人都是开放的，学校不因人的现实的“类”不同而只接受某一“类”的人而不接受另一“类”的人。其次，教育不仅在学校接受人受“教化”时不对人“分类”，而且在“教化”人的过程中也不对人分类。“君子不器”不仅是说“君子”不应该成为只有某种具体“功能”的“器皿”，更重要的则是教育本身不应该使人成为只有某种具体“功能”的“器皿”，即教育要使人得到全面发展。“因材施教”不仅指都是对学生要“因材施教”，学生自己也应该按自己的“材”来接受教育，即教育要使人得到个性发展。综合起来，我们可以把孔子“有教不类”、“君子不器”和“因材施教”的教育思想作如下理解：教育不仅对每一个人是平等的，教育本身必须把人培养成平等的人；教育不仅要使人全面发展，教育还必须使人个性发展。这大概就是孔子的教育思想对我们今天的教育仍然具有重要指导意义的“精华”吧。

虽然我们是“孔子”的后代，但是，在我们高喊着“弘扬优秀传统文化”的今天，孔子的伟大教育思想到底有多少落到实处了呢？一般来说，孔子所倡导的“教育对每一个人都是平等的”越来越多地成为现实。但是，孔子所倡导的“教育要把人培养成平等的人，教育要使人全面发展，教育要使人个性发展”则很难真正成为现实。

教育的根本目的并不是培养什么“人才”，就象科学的目的并不是要创造出什么技术一样。技术只是科学的“无意识”的产物，“人才”也仅仅是教育的“无意识”的产物。科学需要技术作为他们验证科学研究结果的手段，技术也就在科学的发过程中发展起来。教育需要“人才”去“培养”人，“人才”也就在“培养”人的过程中产生。

教育是人的一种文化活动，是人类代际之间的“规范性文化”的传播过程。教育的根本目的既不是要培养什么“人才”，更不是要培养什么“天才”，教育的根本功能就是培养“人”，培养“文化人”。有了科学，技术也就有了；有了“人”，有了“文化人”，“人才”也就同样有了。

教育要培养的是什么“文化人”呢？教育要培养的就是“平等人”。

或者说，教育的根本目的就是要培养人的平等意识。

我们每一个人都希望生活在一个安全自由的社会中。一个安全自由的社会，必须同时是一个友好平等的社会。只有一个社会的绝大部分成员从心灵上承认他所处的社会是一个友好平等的社会，这个社会的安全与自由才有了根本的保证。友好靠平等保证，平等靠友好支持。

只有一个人与人平等友好的社会，才是一个真正安全自由的社会。家庭和学校是培养人的友好和平等意识的主要和重要场所。一般来说，家庭侧重于培养人的友好意识，学校则侧重于培养人的平等意识。

家庭在人的意识形成过程中的最主要功能是培养人的“友好”意识。在一个正常的家庭中，任何一个人在家庭中都会受到其他人的友好对待。一个婴儿从他出生开始，由于母亲的爱子女的天性，他就受到母爱。由于父亲与母亲之间的“情受”，他也就同时受到父爱。由于父母亲与其他亲属与友人的关系，他也就同时受到父母亲的亲友的友好对待。母爱是人间一切“博爱”的源泉。这就是为什么那么多的文学作品尽情地欧歌母爱的原因。家庭及其成员与亲友并不仅仅友好地对等“未成年人”，同时也在潜移默化的过程中，形成了“未成年人”友好地对待他人的意识。我们任何做父母的，在教会孩子喊“爸爸”、“妈妈”的同时，在教会孩子礼貌地对待友人的同时，也就逐步形成了孩子对人友好的意识。母爱是人间一切“博爱”的源泉，家庭则是人间一切友好的根基。

家庭虽然在培养下一代人的过程中具有培养下一代人友好意识的功能，却很难完全培养他们的平等意识。孩子在家庭的成长过程中，始终是一个“未成年人”，父母始终是他们的权威。不管做父母的如何平等地对待孩子，都很难在孩子的意识中形成那种“我们必须把他人也看做是他自己的主体的”真正的“平等”意识。这是因为，孩子们对他们生长发育过程中遇到的无数问题，必须得到父母的指点。而做父母的无论怎样平等地对等孩子，也不可能在“潜意识”中把自己的孩子看作“他自己的主体”，因为孩子也确实还不是一个“他自己的主体”，他还是一个需要“监护”的“未成年人”。在从小直到成人的过程中，多少总会形成孩子们一种“依靠权威”的意识。并且，物以类聚，人以群分，任何家庭在社会中总是处于一定的“等级”之中，家庭成员对这种“等级”的反应，始终有意或无意地影响着下一代。这样，在“权威”的作用下，在家庭处于一定的社会“等级”之中的条件下，家庭很难真正地培养下一代的平等意识。

只有教育，只有学校教育，才能够真正有效地培养人的平等意识。

首先，任何人，不管他的出身如何，天资如何，品行如何，都能够进入学校学习，这一点本身就是平等的。社会上没有其它任何部门、行业能够达到这样平等。其次，学校对人的教育与管理是一视同人的，家庭出身优越、学习好的、表现优的人，都不能因此而获得任何特权。

第三，由于上述两个原因，加上学生之间并不存在任何“竞争”，学生之间就形成了真正的平等。由于这三个原因，学生在学校中就能与任何“他人”平等地、友好地生活。在这种友好平等地生活过程中，学生也就形成和强化了友好，但重要的是平等的意识。为什么任何上过大学的人都那么怀恋“母校”，并不是因为那个被称为“母校”的学校有着太多的值得人们去怀恋的东西，而是因为大学时代学生之间、学生与教师之间的建立在人与人平等之上友好生活是离开大学之后就很难找到的。越难得到的东西就越宝贵，大学时代人与人之间的平等友好的生活也就成为难以找回的“失去的天堂”，人们进入“社会”

越久，也就越怀恋大学友好平等的生活，也就越怀恋“母校”。

法国文学家和哲学家萨特在他的剧本《间隔》中，通过剧中人加尔森发出了“他人就是地狱”的叹息。“他人就是地狱”这个命题虽然残酷，但这六个大字正好从根本上表达出了人的“劣根性”。我们每一个正常的人都把自己当作自己的主体，这是天经地义的。但是，我们却经常有意识或无意识地把“他人”仅仅当作一种“客体”，把“他人”当作一件可以随意处置的“东西”。如果这件“东西”对我们有用，我们就珍惜他，如果这件东西对我们无用，我们就漠视他，如果这件“东西”妨碍我们，我们就恨不得把他一脚踢开。如果我们每一个人都把他人仅仅视为一件“东西”，其结果是我们每一个人就不再是一个“人”，而仅仅是一件“东西”。如果我们每一个人都仅仅是一件妨碍“他人”的“东西”，“他人”也就自然而然地成为“地狱”了。如果我们每一个人都不愿意在“地狱”中生活，如果我们每一个人都不愿意仅仅是一件“东西”，我们就不能仅仅只把自己视为自己的“主体”，也得把“他人”视为他自己的“主体”。只要我们能够把“他人”视为他自己的“主体”，我们自己也就不会被他人视为一件“东西”，“他人”也就不会成为“地狱”了。我们要不被“他人”永远地被视为一件“东西”，我们首先就要发改变自己在他人眼中的“价值”，我们首先就要使我们自己对“他人”有“用”。

在“他人”觉得我们有“用”、珍惜我们的过程中，他人也就会逐步承认我们每一个人都有自己的价值，他人就会逐步改变过去那种把我们仅仅视为一件“东西”的观念，就会逐步把我们视为一个“人”。

这样，我们也就逐步从一件“东西”变成一个“人”了，我们就也就不会再在“他人”的“地狱”中生活了。 今天，我们正在创建一种称为“市场”的生活。我们要创建一种什么样的市场生活呢？如果我们把“他人”视为“妨碍我们”的人，我们就只能创建出一个人与人相互“撕杀”的市场；如果我们把“他人”视为“与己无关”的人，我们就只能创建出一个人与人相互“冷漠”的市场；如果我们把“他人”视为“对我有用”的人，我们就只能创造出一个人与人相互“利用”的市场；如果我们把“他人”视为“自主个体”的人，我们就会创造出一个人与人相互“友好”的市场。

市场是人的活动的产物，市场是人与人交往的方式。但是，下一代人的市场却是由上一代人建立的。市场一经建立，它也就有了一种超越任何具体的个体而“存在”的神奇力量。市场既可以把人从一件“东西”变成一个“人”，也同样可以把人从一个“人”变成一件“东西”。我们要使市场尽可能多的把人从一件“东西”变成一个“人”，我们就必须驾驭市场。只有人驾驭了市场，市场才能把人从一件“东西”变成一个“人”。

一个健全的市场只会越来越把我们从一件“东西”变成一个“人”。

市场是以“人不是绝对自助的”为前提产生的，健全的市场则同时以“‘他人’是他自己的主体”作为前提。一般来说，人们在开始创建市场的时候，主要是觉得“他人”有“用”。在市场发展的过程中，如果人“控制”了市场，人们就会逐渐承认“他人”也有“价值”，逐步形成“‘他人’是他自己的主体”的平等意识，逐步改变那种仅仅把“他人”视为一件“东西”的观念，逐步把“他人”视为一个“人”。萨特的存在主义虽然“猖獗”了一时，但最终要“偃旗息鼓”，其原因也正是因为越来越多的市场正在“健全”，越来越多的“市场”

正在把人从一件“东西”变成“人”。萨特所担心和恐惧的事情虽然时有发生，但并不是现代市场的主流。但是，“他人就是地狱”这个“残酷”的命题，却指出了我们这种称为“人”动物的“劣根性”，是我们建立“市场”时所必须注意的。

我们要为我们的后代建立市场，我们就必须在建立市场的同时，培养出一批能够驾驭市场的人。因为，我们建立市场的目的，不是要把人从一个“人”变成一件“东西”，而仅仅是要把人从一件“东西”

变成一个“人”。

什么样的人能够驾驭市场呢？在某些道学家看来，似乎只有某些具有无穷的“大智慧”的“圣人”才能驾驭市场。市场是一个极其简单的东西，几个鸡鸣狗盗之徒，无需什么“大智慧”，就能为他们自己建立起自己的“市场”，这样的例子古今中外不胜枚举。市场虽然不需要“大智慧”，但是，市场总得需要一点什么称为“智慧”的东西。一个健全的市场所需要的“智慧”是什么呢？市场的产生和存在，是因为任何人都不可能自己彻底地解决自己的“问题”，任何要解决自己的“问题”都需要“他人”的“帮助”。“市场”承认每一个人都拥有他自己的“资源”，每一个人都是他自己的“资源”的主体，每一个人都自主地把自己的资源与他人“交换”。每一个人要自主地把自己的“资源”与他人“交换”，就不仅要对自己的“资源”做出正确的“估价”，还得对“他人”的“资源”作出正确的“估价”。

每一个人都相信自己“估价”自己“资源”的“眼光”，但这还不够，每一个人都还得理解到，“他人”也是相信他自己的“眼光”的。由于每个人的“眼光”是不同的，这样，就必须在相信自己的“眼光”

的同时，也能够理解他人的“眼光”。一个健全的市场所需要的“智慧”是一种十分“小”的智慧，这个“小智慧”就是“相信自己，理解他人”。

我们的教育根本不需要在我们的后代中培养出一批具有“大智慧”

的“圣人”，我们只要把他们培养成“相信自己，理解他人”的平等的“人”，他们就会自己驾驭自己的市场，他们就会自己把市场“驾驭”成把人从一件“东西”变成一个“人”的市场，他们就会为自己创建出一个人与人相互“友好”的市场。

《愚公移山》中体现在愚公身上的“挖山不止”的坚持不懈的精神，永远是我们中华民族开拓进取精神的宝贵源泉。但是，同样体现在愚公身上的那种“要‘子子孙孙’都按愚公的意志去‘挖山不止’”、“由愚公自己的意志决定子子孙孙的命运”的专制独裁意识，却是我们必须要坚决抛弃的。愚公的时代既不能“搬家”，又不能“开路”，就只能“挖山”。在愚公的意识中，“搬家”和“开路”是不可能的，他希望“子子孙孙”坚持不懈地把山挖掉，这也是可以理解的。但是，愚公有什么“权力”可以决定他的“子子孙孙”都只能按照他的意志都去“挖山不止”呢？一旦愚公的后代中出现了不愿意挖山，只愿意“搬家”或“开路”的“不屑子孙”之后怎么办呢？这些都是愚公没有想到的。我们不能苟求古人，我们不能要求愚公具有这样“高瞻远瞩”的“大智慧”。但是，我们作为愚公的后人，我们在为我们的后代建立市场之时，却不得不思考这些问题。

我们目前的教育，构成了一个巨大的对人“分类成器”的“分类系统”。每一个人接受教育的过程，正好是一个人被他的父母、教师、政府乃至整个社会“强迫”进入这个“分类系统”“分类成器”的过程，正好是他们接受“分类”成为不平等的“类”的过程，正好是他们接受分类成为只具有某一“功能”的“器”的过程，正好是既不要他们“全面发展”，更不要他们“个性发展”的过程，正好是我们这些孔子的“不屑子孙”高喊着“弘扬优秀传统文化”却将孔子的伟大教育思想束之高阁的过程。

我们的孩子从进小学开始，就被我们为他们编造的这个“分类系统”开始“分类成器”。现在的教师一般都没有那种因学生的家庭出身而不一视同仁对待学生的观念。当然，并不否认有个别这样的教师存在，但大部分教师在这个问题上基本上都能公正地对待学生。这是我们社会进步的一个重要标志。但是，我们在编造这个“分类系统”的同时，也就为这个“分类系统”拟定了两个重要“分类指标”：成绩和表现。

首先，学生学习的成绩的好坏，是一个重要的分类指标。教师们把每次考试之后的成绩在全班公布，并不断地排名次。这样，成绩好的学生自然就与成绩差的学生被“分类”了。

其次，学生的表现的好坏，又是一个重要的分类指标。“表现”

好的学生可以先加入少先队，评为“三好学生”。这样，“表现”好的学生与“表现”差的学生又被分为一类。

一个孩子学习成绩的好坏，在很大程度上来说，这个孩子本身并不应负多少责任。现代发展心理学得出的基本结论是，一个孩子的学习能力的强弱，主要是受遗传因素和文化因素的影响。如果是因为遗传基因有问题而学习不好，这不是这个孩子本身的问题；如果是因为家庭文化环境的影响，这也不是这个孩子本身的问题。同样，一个十岁不到的孩子，他又能在多大程度上对自己的“表现”负责呢？即使他有些不好的“表现”，也只能指出他的“表现”不好，而不能就说这个孩子有“问题”了。我们既不能从逻辑上证明一个人因为有某种好的表现就绝对是一个高尚的人，我们同样也不能从逻辑上证明一个人因为有某不好的表现就绝对是一个卑贱的人。

一个不能决定自己的遗传基因和文化环境的孩子，他的学习成绩的好坏的结果却要他来承担，这公平吗？一个因自己在很多方面还不能作为一个独立的主体承担自己的责任的孩子，仅仅因为其表现就被人为地“分类”，这合理吗？那些因为学习成绩不好被分为“劣等”

学生一类，受到教师的歧视、家长的打骂、同学的羞辱，这公平吗？

同样，那些被人为地分为“卑贱”一类的孩子，受到教师的歧视、家长的打骂、同学的羞辱，这合理吗？一个长期生活在这种环境之中的孩子，他能够对他人友好吗？他能对他人平等吗？一个在这种“歧视、打骂、羞辱”中成长起来的人，他能不仇视这个社会吗？他能不“攻击”这个社会吗？我们用这种“分类系统”“分类”出这样一批不能友好平等对待他人的人，社会能平等友好吗？我们在对他们进行这种“分类”的时候，不是在人为地为他们制“阶级对立”吗？不是在人为地为他们制造“战争”吗？

孩子们进入中学之后，“分类成器”也就越来越明显。因为小学的“分类”进一步强化了孩子们之间的差别。这种差别又被认为是他们“天生”的差别。成绩指标的分类作用越来越明显，因为他越来越成为成“器”的依据。表现则更是评“三好”、入团的依据。

通过小学、中学的不断“分类成器”，一部分“优秀者”进入了大学。进入大学就已经成“器”，但“分类”则更加明显。成绩的好坏是以后找“工作”的主要依据；成绩和表现的好坏又是评三好学生、评奖学金、入党的依据。并且，由于中、小学“分类”的结果，由于学生的来源更加广泛，城市、乡村，大款、穷人，官员、平民等各种各样的东西都加入了原有的“分类”指标并强化着原有的“分类系统”。

通过小学、中学、大学十六年的“分类成器”，孩子们对自己属于那一“类”、那种“器”已经了如指掌，因为他们已经成为“类”，已经成为“器”。他们非常明白自己的“类”与“器”的命运，他们更明白靠自己的努力是不可能改变自己的“类”与“器”的命运的。

他们虽然穿上了华丽的现代服饰，却依然是幽闭的传统心灵；他们虽然经常唱着“流行歌”，却很难有一点“现代气”；他们依然不关心外部世界、毫无探索好奇之心；他们依然是追求等级特权，不能平等对待他人；他们是仅仅知道自己只有“义务”的“奴隶”，他们不是还知道自己更有“权力”的公民；他们依然是“圆滑世故的老人”，他们还不是“敢想敢干的青年”；他们依然是“拉关系、走后门的能手”，他们还不是“冒风险、靠自己”的“个人”；他们不会主动使用自己，只知道被动地被人使用；他们不会自己为自己创造市场，只希望政府为他们安排一个市场。他们依然是一个传统的、特权的、不主动与他人交往、只知道被人使用的“幽闭”的“孤立人”，他们还不是一个现代的、平等的，主动与他人交往、主动地使用自己的“开放”的“市场人”。

我们应该把我们的小学办成儿童的天堂，我们应该把我们的中学办成青春的田野，我们应该把我们的大学办成自由的太空。我们如果不能把我们的小学办成儿童的天堂，我们如果不能把我们的中学办成青春的田野，我们如果不能把我们的大学办成自由的太空，我们的孩子就始终不知道什么是友好，什么是平等。我们的孩子就始终只会按照愚公的意志去“挖山”，我们的孩子就始终不会主动地去“开路”。

我们不能再象愚公那样用自己的意志决定子孙后代“挖山”的命运。

我们不需要“安排”他们“挖山”或“开路”，我们应该让他们自己决定是“挖山”还是“开路”。我们需要“赋予”他们的只是主动地与“他人”一起去“挖山”或“开路”的精神。

我们要把我们的孩子培养成“相信自己，理解他人”的“平等人”。

我们不仅要我们的孩子不“器”，我们更要我们的孩子不“类”。我们必须摧毁掉业已存在的使他们“分类成器”的“分类系统”：孩子们的学习成绩一律只告诉他们本人；小学的入队、中学的入团、大学的入党这些培养人的特权等级观念的东西统统取消；评“三好”这种教育孩子们“图表现”的东西也统统取消；大学的奖学金在孩子们进入大学之前就拟定下来，不因他们在大学的“成绩”和“表现”来“给”多“给”少。

我们要把我们的大学办成自由的太空，我们就要把我们的大学教师从“保姆”变成真正的教师。我们要让大学生自己管理自己，没有必要再为大学生安排那么多的“保姆”。大学生在大学里还不自己行走，还要给他们“安排”那么多的“保姆”，大学生始终就只是一个中学生，甚至只是一个小学生。我们要让大学生甩掉“保姆”，自己行走，让他们摔几个跟头。与其让他们今后在社会中摔跟头，倒不如让他们在大学中先摔几个跟头。

我们要把我们的中学办成青春的田野，我们要把我们的小学办成儿童的天堂，我们就必须把我们的中小学教师改变成“天使”。没有“博爱公正”的“天使”，就培养不出“友好平等”的公民。我们要把我们的中小学教师变成“天使”，我们就必须把我们的中小学的教师从“教师职业”变成“牧师职业”。我们不能再让我们的中小学教师穿着“牧师”的“外衣”，干着“职业”的“勾当”了。

在某种意义上来说，中华民族的是靠“家”凝聚在一起的，西方民族是靠“上帝”凝聚在一起的。中、西文化谁优谁劣，这是一个毫无意义的问题，因为世界上根本没有一种最优的文化，也没有一种最劣的文化。但是，我们必须承认，我们的“家”在培养人的“友好平等”意识的过程中存在着一个严重不足之处：我们能够很自然地对“熟人”友好平等，却很难自然地对“生人”友好平等。我们的“家”

存在着这个不足，是一件十分自然的事，因为，一个人在“家”中，每天接触的就是那么几个“熟人”，很少接触几个“生人”，当然很难产生那种自然地对“生人”友好平等的感情了。我们的“家”的不足只能通过学校教育来补偿，因为我们没有“上帝”的“帮助”。孩子们在进入小学之后，首先就遇到了一大批“生人”，他们在与“生人”们平等相处的过程中，开始形成对“生人”友好的意识。在孩子们进入中学之后，又遇到更多的生人，他们在与这些新的“生人”的友好相处的过程中，进一步加强了他们对“生人”友好的意识。孩子们进入大学之后，遇到的更是来自天南海北的“生人”，这样，他们在与有着不同风俗民情的不同的“生人”的平等交往之中，更加加深了他们对“生人”友好的意识。如果我们把一切人为的“分类系统”

去掉，让孩子们平等地与他们交往，让他们不因自己的家庭出身、学习好坏、表现优劣去与他人平等交往，让他们在与“他人”平等交往的过程中生活，他们就会形成“把他人看作是他自己的主体”的真正的“平等意识”，他们也就会成为真正地“对他人友好”的“平等人”。

自由本身要求平等，自由的活动本身又会产生新的不平等。这就是自由与平等始终不能彻底解决的矛盾。我们不能解决这个矛盾并不是我们的“罪过”，但是，我们如果不把造成社会“罪恶”的重要根源──人与人之间缺少友好平等的意识多少消除一点，我们就有愧于后人。我们如果不从现在开始逐步改革我们现有的、专门对人“分类成器”的教育，我们就不可能培养出一代能够驾驭市场的“平等人”。

我们为我们的后代所建立的市场，就只会是一个人与人相互“撕杀”

的“战场”。

我们在高喊着“弘扬优秀传统文化”的同时，却将孔子所倡导的那样伟大的教育思想束之高阁；我们在呼唤着“十年树木，百年树人”

的同时，却培养出了一代“不爱读书、考试舞弊、随地吐痰、目无他人”的大学生；我们自己为自己的孩子编造了一个庞大的“分类系统”

并强迫我们的孩子进入这个“分类系统”“分类成器”之后，我们却在他们面前大谈什么“君子不器”。我们每一个做父母的，每一个做教师的，我们教育部门的官员，我们各级政府的首脑乃到我们社会的每一个成员，都应该扪心自问：我们在高喊着“弘扬优秀传统文化”

的时候，我们在呼唤着“十年树木，百年树人”的时候，我们在我们的孩子们面前高谈阔论“君子不器”的时候，我们不应该感到脸红吗？

我们不应该感到羞亏吗？我们不应该感到“罪过”吗？

关于中国教育的哲学反思（二）

我们的教育根本不需要在我们的后代中培养出一批具有"大智慧"的"圣人"，我们只要把他们培养成"相信自己，理解他人"的平等的"人"，他们就会自己驾驭自己的市场，他们就会自己把市场"驾驭"成把人从一件"东西"变成一个"人"的市场，他们就会为自己创建出一个人与人相互"友好"的市场。

《愚公移山》中体现在愚公身上的"挖山不止"的坚持不懈的精神，永远是我们中华民族开拓进取精神的宝贵源泉。但是，同样体现在愚公身上的那种"要'子子孙孙'都按愚公的意志去'挖山不止'"、"由愚公自己的意志决定子子孙孙的命运"的专制独裁意识，却是我们必须要坚决抛弃的。愚公的时代既不能"搬家"，又不能"开路"，就只能"挖山"。在愚公的意识中，"搬家"和"开路"是不可能的，他希望"子子孙孙"坚持不懈地把山挖掉，这也是可以理解的。但是，愚公有什么"权力"可以决定他的"子子孙孙"都只能按照他的意志都去"挖山不止"呢？一旦愚公的后代中出现了不愿意挖山，只愿意"搬家"或"开路"的"不屑子孙"之后怎么办呢？这些都是愚公没有想到的。我们不能苟求古人，我们不能要求愚公具有这样"高瞻远瞩"的"大智慧"。但是，我们作为愚公的后人，我们在为我们的后代建立市场之时，却不得不思考这些问题。

我们目前的教育，构成了一个巨大的对人"分类成器"的"分类系统"。每一个人接受教育的过程，正好是一个人被他的父母、教师、政府乃至整个社会"强迫"进入这个"分类系统""分类成器"的过程，正好是他们接受"分类"成为不平等的"类"的过程，正好是他们接受分类成为只具有某一"功能"的"器"的过程，正好是既不要他们"全面发展"，更不要他们"个性发展"的过程，正好是我们这些孔子的"不屑子孙"高喊着"弘扬优秀传统文化"却将孔子的伟大教育思想束之高阁的过程。

我们的孩子从进小学开始，就被我们为他们编造的这个"分类系统"开始"分类成器"。现在的教师一般都没有那种因学生的家庭出身而不一视同仁对待学生的观念。当然，并不否认有个别这样的教师存在，但大部分教师在这个问题上基本上都能公正地对待学生。这是我们社会进步的一个重要标志。但是，我们在编造这个"分类系统"的同时，也就为这个"分类系统"拟定了两个重要"分类指标"：成绩和表现。

首先，学生学习的成绩的好坏，是一个重要的分类指标。教师们把每次考试之后的成绩在全班公布，并不断地排名次。这样，成绩好的学生自然就与成绩差的学生被"分类"了。

其次，学生的表现的好坏，又是一个重要的分类指标。"表现"好的学生可以先加入少先队，评为"三好学生"。这样，"表现"好的学生与"表现"差的学生又被分为一类。

一个孩子学习成绩的好坏，在很大程度上来说，这个孩子本身并不应负多少责任。现代发展心理学得出的基本结论是，一个孩子的学习能力的强弱，主要是受遗传因素和文化因素的影响。如果是因为遗传基因有问题而学习不好，这不是这个孩子本身的问题；如果是因为家庭文化环境的影响，这也不是这个孩子本身的问题。同样，一个十岁不到的孩子，他又能在多大程度上对自己的"表现"负责呢？即使他有些不好的"表现"，也只能指出他的"表现"不好，而不能就说这个孩子有"问题"了。我们既不能从逻辑上证明一个人

因为有某种好的表现就绝对是一个高尚的人，我们同样也不能从逻辑上证明一个人因为有某不好的表现就绝对是一个卑贱的人。

一个不能决定自己的遗传基因和文化环境的孩子，他的学习成绩的好坏的结果却要他来承担，这公平吗？一个因自己在很多方面还不能作为一个独立的主体承担自己的责任的孩子，仅仅因为其表现就被人为地"分类"，这合理吗？那些因为学习成绩不好被分为"劣等"学生一类，受到教师的歧视、家长的打骂、同学的羞辱，这公平吗？同样，那些被人为地分为"卑贱"一类的孩子，受到教师的歧视、家长的打骂、同学的羞辱，这合理吗？一个长期生活在这种环境之中的孩子，他能够对他人友好吗？他能对他人平等吗？一个在这种"歧视、打骂、羞辱"中成长起来的人，他能不仇视这个社会吗？他能不"攻击"这个社会吗？我们用这种"分类系统""分类"出这样一批不能友好平等对待他人的人，社会能平等友好吗？我们在对他们进行这种"分类"的时候，不是在人为地为他们制"阶级对立"吗？不是在人为地为他们制造"战争"吗？

孩子们进入中学之后，"分类成器"也就越来越明显。因为小学的"分类"进一步强化了孩子们之间的差别。这种差别又被认为是他们"天生"的差别。成绩指标的分类作用越来越明显，因为他越来越成为成"器"的依据。表现则更是评"三好"、入团的依据。

通过小学、中学的不断"分类成器"，一部分"优秀者"进入了大学。进入大学就已经成"器"，但"分类"则更加明显。成绩的好坏是以后找"工作"的主要依据；成绩和表现的好坏又是评三好学生、评奖学金、入党的依据。并且，由于中、小学"分类"的结果，由于学生的来源更加广泛，城市、乡村，大款、穷人，官员、平民等各种各样的东西都加入了原有的"分类"指标并强化着原有的"分类系统"。

通过小学、中学、大学十六年的"分类成器"，孩子们对自己属于那一"类"、那种"器"已经了如指掌，因为他们已经成为"类"，已经成为"器"。他们非常明白自己的"类"与"器"的命运，他们更明白靠自己的努力是不可能改变自己的"类"与"器"的命运的。他们虽然穿上了华丽的现代服饰，却依然是幽闭的传统心灵；他们虽然经常唱着"流行歌"，却很难有一点"现代气"；他们依然不关心外部世界、毫无探索好奇之心；他们依然是追求等级特权，不能平等对待他人；他们是仅仅知道自己只有"义务"的"奴隶"，他们不是还知道自己更有"权力"的公民；他们依然是"圆滑世故的老人"，他们还不是"敢想敢干的青年"；他们依然是"拉关系、走后门的能手"，他们还不是"冒风险、靠自己"的"个人"；他们不会主动使用自己，只知道被动地被人使用；他们不会自己为自己创造市场，只希望政府为他们安排一个市场。他们依然是一个传统的、特权的、不主动与他人交往、只知道被人使用的"幽闭"的"孤立人"，他们还不是一个现代的、平等的，主动与他人交往、主动地使用自己的"开放"的"市场人"。

我们应该把我们的小学办成儿童的天堂，我们应该把我们的中学办成青春的田野，我们应该把我们的大学办成自由的太空。我们如果不能把我们的小学办成儿童的天堂，我们如果不能把我们的中学办成青春的田野，我们如果不能把我们的大学办成自由的太空，我们的孩子就始终不知道什么是友好，什么是平等。我们的孩子就始终只会按照愚公的意志去"挖山"，我们的孩子就始终不会主动地去"开路"。我们不能再象愚公那样用自己的意志决定子孙后代"挖山"的命运。我们不需要"安排"他们"挖山"或"开路"，我们应该让他们自己决定是"挖山"还是"开路"。我们需要"赋予"他们的只是主动地与"他人"一起去"挖山"或"开路"的精神。

我们要把我们的孩子培养成"相信自己，理解他人"的"平等人"。我们不仅要我们的孩子不"器"，我们更要我们的孩子不"类"。我们必须摧毁掉业已存在的使他们"分类成器"的"分类系统"：孩子们的学习成绩一律只告诉他们本人；小学的入队、中学的入团、大学的入党这些培养人的特权等级观念的东西统统取消；评"三好"这种教育孩子们"图表现"的东西也统统取消；大学的奖学金在孩子们进入大学之前就拟定下来，不因他们在大学的"成绩"和"表现"来"给"多"给"少。

我们要把我们的大学办成自由的太空，我们就要把我们的大学教师从"保姆"变成真正的教师。我们要让大学生自己管理自己，没有必要再为大学生安排那么多的"保姆"。大学生在大学里还不自己行走，还要给他们"安排"那么多的"保姆"，大学生始终就只是一个中学生，甚至只是一个小学生。我们要让大学生甩掉"保姆"，自己行走，让他们摔几个跟头。与其让他们今后在社会中摔跟头，倒不如让他们在大学中先摔几个跟头。

我们要把我们的中学办成青春的田野，我们要把我们的小学办成儿童的天堂，我们就必须把我们的中小学教师改变成"天使"。没有"博爱公正"的"天使"，就培养不出"友好平等"的公民。

在某种意义上来说，中华民族的是靠"家"凝聚在一起的，西方民族是靠"上帝"凝聚在一起的。中、西文化谁优谁劣，这是一个毫无意义的问题，因为世界上根本没有一种最优的文化，也没有一种最劣的文化。但是，我们必须承认，我们的"家"在培养人的"友好平等"意识的过程中存在着一个严重不足之处：我们能够很自然地对"熟人"友好平等，却很难自然地对"生人"友好平等。我们的"家"存在着这个不足，是一件十分自然的事，因为，一个人在"家"中，每天接触的就是那么几个"熟人"，很少接触几个"生人"，当然很难产生那种自然地对"生人"友好平等的感情了。我们的"家"的不足只能通过学校教育来补偿，因为我们没有"上帝"的"帮助"。孩子们在进入小学之后，首先就遇到了一大批"生人"，他们在与"生人"们平等相处的过程中，开始形成对"生人"友好的意识。在孩子们进入中学之后，又遇到更多的生人，他们在与这些新的"生人"的友好相处的过程中，进一步加强了他们对"生人"友好的意识。孩子们进入大学之后，遇到的更是来自天南海北的"生人"，这样，他们在与有着不同风俗民情的不同的"生人"的平等交往之中，更加加深了他们对"生人"友好的意识。如果我们把一切人为的"分类系统"去掉，让孩子们平等地与他

们交往，让他们不因自己的家庭出身、学习好坏、表现优劣去与他人平等交往，让他们在与"他人"平等交往的过程中生活，他们就会形成"把他人看作是他自己的主体"的真正的"平等意识"，他们也就会成为真正地"对他人友好"的"平等人"。

自由本身要求平等，自由的活动本身又会产生新的不平等。这就是自由与平等始终不能彻底解决的矛盾。我们不能解决这个矛盾并不是我们的"罪过"，但是，我们如果不把造成社会"罪恶"的重要根源──人与人之间缺少友好平等的意识多少消除一点，我们就有愧于后人。我们如果不从现在开始逐步改革我们现有的、专门对人"分类成器"的教育，我们就不可能培养出一代能够驾驭市场的"平等人"。我们为我们的后代所建立的市场，就只会是一个人与人相互"撕杀"的"战场"。

我们在高喊着"弘扬优秀传统文化"的同时，却将孔子所倡导的那样伟大的教育思想束之高阁；我们在呼唤着"十年树木，百年树人"的同时，却培养出了一代"不爱读书、考试舞弊、随地吐痰、目无他人"的大学生；我们自己为自己的孩子编造了一个庞大的"分类系统"并强迫我们的孩子进入这个"分类系统""分类成器"之后，我们却在他们面前大谈什么"君子不器"。我们每一个做父母的，每一个做教师的，我们教育部门的官员，我们各级政府的首脑乃到我们社会的每一个成员，都应该扪心自问：我们在高喊着"弘扬优秀传统文化"的时候，我们在呼唤着"十年树木，百年树人"的时候，我们在我们的孩子们面前高谈阔论"君子不器"的时候，我们不应该感到脸红吗？我们不应该感到羞亏吗？我们不应该感到"罪过"吗？

《世纪中国》（.cn/） 20xx年08月01日