《小数除法》在本册教材中是一个重点也是一个难点，小数除法是在学生已经掌握了整数的相关运算，并且学习了小数乘法的基础上，对小数除法进行教学的，从而使学生建立完整的整数与小数四则运算的知识体系。通过对小数除法计算的教学，我体会如下：

一、处理好本单元内容中重、难点之间的关系

小数除法根据小数点处理方法不同，可以分成除数是整数的小数除法和除数是小数的小数除法。一个数除以小数是本册内容的教学重点，也是一个难点。由于除数是小数的除法通过商不变的性质转化成除数是整数的小数除法来计算，所以要以小数除以整数计算为基础，抓住商的不变规律和小数点位置移动引起小数大小变化的规律来突破教学难点。

二、重视算理教学，突破算法

联系数的含义进行算理指导，帮助学生理解、掌握小数除法的计算法则。小数除法的重点是突出小数点的处理问题，而商的小数点为什么要和被除数的小数点对齐要涉及到数的含义来帮助理解就容易得多。

三、抓住新旧知识的连接点，运用类比迁移方法学习新知

小数除法的计算法则是以整数除法中被除数和除数同时乘上相同的数（0除外）商不变，以及小数点位置移动引起小数大小变化的规律等知识为基础来说明的。小数除法的试商方法，除的步骤和整数除法基本相同。注意复习和运用整数除法的有关知识，为新知识的学习奠定基础。

四、作业中存在的问题及改进措施

1、小数点位数移动不同步。通过移动除数小数点变成整数，所有的学生都知道，也都能顺利完成，关键是忘了同样移动被除数的小数点，特别是当被除数小数位数不够补“0”的情况。或者移动的位数与除数不一致。虽然他们知道除数与被除数的小数点移动是根据商不变的性质来的，但是他们在做作业的时候，就忘记了。

2、商的个位不够商1，商0打点的情况模糊不清，特别是被除数的个位右下角没打点，就写上0.（如：课本18面做一做的情况24÷15）

3、商的小数点没有与移动后被除数小数点对齐

强调算理，多进行点商小数点的练习，并对学生作业中错例进行分析评讲。

4、验算时用商乘以移动小数点后的除数。

5、除到哪位商那位，不够时忘记在商的位置上写0，再拉下一个数。还有部分学生用余数再除一次。（如：课本18面做一做的情况1.26÷18）

学生的理解也没有真正到位，看似“简单”的问题却出现了纷繁的错误也就再所难免了。

因此，只有站在学生学习的角度去思考设计教学，不能以为一些问题能很简单的生成。教学如果能从学生的新知生长点上去展开重点引导，在学生的迷茫处给予及时指点，这样或许效果会更好些。

第二篇：小数除法教学案例与反思

《小数除法》教学案例与反思 张春丽

在课堂教学中，预设与生成是一对永恒不变的矛盾。在学生即时的生成资源中，正确的答案、精彩的见解、独特的解题思路，容易引起教师的高度重视。但是，学生在学习过程中出现的错误和认知障碍，容易被教师忽视或遗忘。其实，学生在解决问题过程中产生的错误，在一定意义上也是教学资源。

在教学《小数除法》这一课，我在课堂上注重唤醒学生对整数除法计算方法的积极回忆，加强整数除法和小数除法的比较，找出相同点和不同点；注重算理的指导，联系小数的概念让学生紧密联系被除数中每个位置上数字的意义来思考理解小数除法的算理；注重联系实际生活中的问题，创设一些现实情境，在解决问题中提高对计算方法的掌握水平。

可是学生作业中那刺眼的“×”让我很生气，认为自己该做的都做了，为什么会是这样的结果，我开始埋怨是学生上课不听讲，做题不动脑筋，于是，又重新将例题提出来讲了一遍，但收效不大。后来，我将学生的作业拿来分析，发现学生中错得较多的题主要就是不够除就商“0”或被除数添“0”再除的这两种情况，原来都是“0”惹的祸，归纳起来主要有以下几种题型。

错误一：被除数整数部分小于除数，不够除，就商0。

如： 0.2 1 2 2 2 2

4 4 2 2 有一部分学生用整数除法的方法来算这类题了，就是先看被除数第一位，不够，就看前两位，于是4除以22不够，就用46来除以22，于是商就成了21。

错误二：被除数位数小于除数，不够除时，商0，再在被除数后添0继续除。

如： 0.0 4

25）1 25）1.0 0

1 0 0

这类题是学生错得最多的，一是有部分学生拿到1除以25时，直接在被除数末尾添2个0就除，根本不去考虑商0的问题，于是得到的商是4；一是有部分学生知道1除以25不够商0后，就直接在被除数末尾添两个0就除，于是得到的商是0.4。

错误三：被除数是整数，除数是小数，应把除数扩大一定的倍数去掉其中的小数点，并把被除数扩大相同的倍数后再除。 如： 9.5 1 9 0 1 9 0 0

这类题学生做起来更是五花八门，一种是除数扩大了十倍，被除数却忘了也扩大十倍，忘记添上末尾的0了，于是商就得1.2了；第二种是除数的小数点根本就不去掉，直接当作整数95来除，于是商也得1.2；第三种是除数和被除数都同是扩大了十倍，除数的小数点没了，被除数末尾也添了一个0，但是有少数学生还是把这个0想成是上面那类题中被除数不

够除添的0，于是也得到了1.2的商。

错误四：商中间有0的情况。

如： 1 5. 0 6

6

6 6 3 0 3 0 此类题，学生最容易犯的错就是3除以6不够，就把后边的0一起落下来，变成30算，于是商中间的0就没有了，商就成了15. 6，一次落两个数来算这是很多学生都常见的错。

反 思：

仔细思考这些由0引起的烦，对我们成年人来说不算什么，但对于小学生来说，也是意料之外，情理之中的。反思其原因主要有以下几点：一是学生整数除法的基础打得不牢，特别是商中间有0这种类型，它既是除法的重点，也是难点，可能是前面的教学有疏忽的地方。二是课堂上有对算理的理解，但是强调不够，应该抽更多的学生来交流竖式中每一步所表示的含义，而且对算理的理解只在第一节课做得较好，在后面的若干节课中都把它弱化了，造成学生不求甚解的情况。三是部分学生的学习习惯较差，做题老是丢三落四的，不是忘了打小数点，就是忘了商0，或者是忘了被除数和除数同时扩大相同的倍数。四是训练的量少了，教材在编排时相应的练习较少，课后补充的题也较少，学生的计算能力不强，尤其是在课改之初时课外的补充练习几乎为0，造成了现在被“0”烦。

认识到这些后，我改变了后面的教学，首先就是把这几种有“0”的类型的题进行了比较，归纳总结其相同点和不同点，区分出每种类型中的0的意义的不同，在学生的脑袋里建立起0的不同意义的印象；二是强化了对算理的理解，每次做完题都让学生来说说每一步计算的理由，表示的是几个几除以几，或是几个十分之几除以几…；三是让学生尽量能验算，以便更好的检查自己计算中的错误；四是加大计算的练习量，一种是在课堂上补充了一些计算题给学生比赛算，既达到了训练计算能力的效果，又增强了课堂的趣味性，一种是在课外让学生每天给自己出五道计算题或出好去考别人，其实出题也是一种计算能力的训练，因为他要考虑怎样出才能刚好出得尽，这也是需要动一番脑筋的，通过这些途径每天的训练的量应该足够了，而且也不会让学生感到特别枯燥；五是发挥同伴的互助作用，尤其是小组同学之间的互帮互助，一是可以相互竞争，同时也可以相互学习解疑，这样也减轻了老师的负担，促进全班学生的共同进步。

这个关于“0”的案例，让我明白，教学中我们教师不能用成人的眼光去看待问题从而忽视一些细节问题，应更多的从学生的角度去思考问题，充分估计学生在学习过程中可能出现的问题，灵活应对，采取相应措施去补救。我想，这才真正诠释好了新课程倡导的“组织者、引导者、合作者”的教师角色内涵。