合理设计，精心预设

——除数是小数的除法教学反思

除数是小数的除法，是一节计算课，算理的理解、竖式的写法都是学生第一次接触。本节课如果按照教材的顺序教学，学生就会学得很枯燥，教师也会很疲惫，算理的理解不会很透彻，计算也不会扎实。要避免这些弊端，就要合理地设计教学，精心预设学生的想法。结合我自己在准备这节公开课的过程中的实践经验，我有以下两点想法。

一、合理设计——把握重、难点才是关键。

除数是小数的除法，是小数除法中的难点。它安排在整册教材的第九单元小数乘法和除法（二）中。虽然教材把这个内容安排在小数乘小数之后，但是这部分内容的基础是除数是整数的除法，除数是整数的除法学生已经学过了，还是比较容易掌握的。如何把新知与旧知联系起来呢？商不变的规律就是沟通新旧知识的纽带。利用商不变的规律，就能把除数是小数的除法“转化”成除数是整数的除法。这是教学本节课内容的一个重点，也是难点。在理解了算理以后，在竖式中进行转化是学生学习过程中的又一重点、难点。

基于这些，我在教学设计中就安排了这样几个层次：1、复习旧知：商不变的规律；除数是小数的除法引入。2、出示例题并列式7.98÷4.2，与复习中的算式比较，发现除数是小数了，引出新问题。3、合作探索：你会用学过的知识解决这个新问题吗？得出“转化”成除数是小数的除法；练习体会“转化”。4、师生共同得出如何在竖式中表示出“转化”的过程，并完成竖式；练习在竖式中转化；练习计算除数是小数的除法。5、小结计算除数是小数的除法的计算方法。 只有在把握了教学的重点、难点之后，才能合理地、一层接一层地设计教学，才能很好地实现教学的有效性。

二、精心预设——错误也是有效的教学资源。

第一次设计学生合作探索时，我预设了学生可能出现的几种做法：1、转化成798÷42；2、转化成角来计算；3、转化成79.8÷42；4、转化成798÷420。但是在实际试上的时候，大多数同学的做法是第一种，几个同学能想到第三种，没有人能想到第二种、第四种。针对这样的情况，我就设想能不能让学生抓住第一种错误的做法进行分析，思考：“转化成798÷42算出的结果会和7.98÷4.2的结果一样吗？”然后再让学生说别的想法。结果按照这一思路试上后，学生很自然地用商不变的规律来说明这样转化是错误的，并有更多同学想到了要转化成79.8÷42，还有同学想到了转化成798÷420。学生在审视错误的过程中强化商不变的规律，并自然地得出正确的转化方法，这不正是我所希望的吗？这一过程这样处理后，学生对于“转化“的依据印象更深，也理解了除数是小数的除法的算理：要把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法。

精彩的生成来源于精心的预设，但是再精心的预设也不可能考虑到学生出现的所有情况。不过，教师对于学生出现的错误进行预设，就能让错误成为有效的教学资源。

第二篇：除数是小数的除法教学反思

《除数是小数的除法》课后反思

椒江中山小学 林瑾

感觉自己在本节课中关注了学生易出错的地方，把错误扼杀在萌芽状态中，同时重视细节的指导，充分发挥老师的主导作用，收到了很好的效果。

主要体现在以下几点：

（1）书写格式的指导。因为学生是第一次接触在竖式中划小数点，教师一定要给学生一个清晰准确的印象，这时候不能采用尝试教学法，而应由老师唱主角。我先根据学生的回答提醒学生要先划掉除数的小数点，使它变成整数，同时划掉除数整数部分的0；接着根据商不变的性质移动被除数的小数点，先划去小数点，并点上移动后的小数点；然后按除数是整数的除法计算。

（2）重视暴露学生的思维过程。体现在练习时的填空中。

0.81÷0.9=（ ）÷9 6.6÷0.2=（ ）÷2

7.8÷0.03=（ ）÷3 0.084÷0.07=（ ）÷7 在说思考过程中，让学生明白被除数和除数必须同时移动相同的小数位数。