教师专业化发展的启示

伊通县第五中学校

范龙

教师专业化发展的启示

伊通五中 范龙

当今时代，知识、经济信息化，教师专业化与时代发展同步。专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。在人类社会面临深刻变化的时代，教师正向信息网络化和专家型方向发展。

一、教师专业化发展的几个问题

教师发展已成为国际教师教育改革的值得重视的动向，反映了当代教育的重要规律。我国社会主义市场经济体制的建立和完善，教育改革的深化都要求把教师发展放在一个重要的位置上，同时也为教师的发展创造了可能的条件。

1．教师发展与实践教师的发展，无论是其职前培养时期，还是在职培训时期，都应当是在教育实践中进行，与学校日常生活联系在一起，与身边的教学，与生动活泼的学生的变化联系在一起。与教育实践的密切联系是教师发展的基本手段，而教育教学实践的变化，教学质量的提高，学生的健康成长则是教师专业化发展的目的。实践是教师发展的基础和生命。同时，创新是发展的应有之义。但发展所含创新之义是在实践超越中拥有的。我们说教师在实践中发展就是指，教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。

2．教师发展作为教育实践的主体在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、在实践中不断对教育世界的追问，这些都是教育哲学所应观照之事。教师专业化发展实际上就是要把这些元教育问题的学术研究回置到鲜活的现实之中，使理论研究返回思想的故里。从教师发展的角度来看待教育观念和思想的建设，就应当创造条件，使教师主动地去理解教育，从一个实践者的角度体味元教育的问题。这可能是教师发展的一个重要的开端。

3．教师发展与文化的发展，离不开文化。两种文化对教师的发展发挥着重要的作用，一是大学文化；二是中小学文化。大学文化和中小学文化的融合是教师发展所必须的。这两种文化的融合要求大学教师和中小学教师结成伙伴，平等交流与对话，面向学校教育的问题与前景，一起探索，合作建构，不断创造出充满生机的新的教师教育文化。这应是大学教师和学生与中小学教师和学生主体之间交往的共同创造。正是在这一教育文化创新过程中，实现双向激活，教师和学生都将获得发展。换言之，教师专业化发展应成为教师文化的中心。

4．教师发展与研究态度和能力，是一个人创造力的集中显现，是一个人主体性的能动体现，是人的发展的基本手段。随着时代的发展，教师职能的深刻变化，没有反思的教学，缺少研究的教育已经不能满足未来的要求了。同样，离开实践的研究也无法回应时代的挑战。所以，专业研究者回归实践，研究回归中小学教师已成为历史的必然。正是在这两个"回归"中大学教师和中小学教师相遇，并开始了对话。这是值得珍视的机遇。教师的研究是一个真正的学习过程，是教师专业化发展的必由之路。

5．教师发展与评价教师的发展，是在制度文化中进行的，这是教师教育改革的一个重要取向。像任何事物一样，教师的专业化发展也显现出阶段性，教师发展的中心是专业成长。这种发展的阶段，成长的水平，都需要由制度来保障。教育评价就是一种重要的制度。教师评价的目的是分等与激励，这两方面在教师教育中都应以促进教师教育质量提高为宗旨。建立标准是教师发展实施评价的基础。建立有权威的实施评价的主体是教师发展得以顺利进行的保障。

二、教师的发展是国际教师教育改革的趋向

在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。教师的发展是历史进步使然，信息时代的教育改革使然。同时，信息时代的经济与社会发展为重新认识与发现教师，为教师发展又创立了越来越多的条件。美国教师专业化发展，要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。在教师专业化发展10年以后，在美国，人们认为教学是使所有其他专业成为可能的重要专业；是形成今天教育和美国未来的专业。培养并支撑教师知识和技能的终身发展对美国国家是十分重要的。学校既是学生学习场所，也是教师发展场所。教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。美国教师教育改革将教师专业化发展作为取向，在各个不同层面上深入开展，取得了明显的成效。美国教师专业化发展运动对国际社会特别是西方社会的教育产生了很大的影响，许多国家将教师发展纳入政策视野。从20世纪80年代初期英国就试图建立一个更成功、更有效益的教育，解决城市学校教学成绩低下等问题。为此加强了国家监管和教师能力的培养。19xx年以后英国政府企图弱化教师教育与大学的联系，提出以学校为中心的初任教师培训。这种培训允许学校自己为师范生颁发合格教师证书。当时，英国主流教育思想认为：每一个学校的体验对未来教师都是一个合适的模式；师范生只有从试教和观察别人的体验中理解并得到成为有能力教师的全面必要知识。才能学习教学被认为是纯实践和体验的过程。这种政策理念只强调教师能力，使教师的责任越加局限于监管学生并指导他们应付考试，束缚了教师的主动发展。经过对这一阶段教师教育的反思，英国学者认为：教师专业化发展只有通过

对实践的反思和拥有系统理论与研究才是可能的，而这就要求大学与中小学建立新的联系。为建立这种联系和这种知识学习框架就应从战略角度来看待教师的专业化发展。

三、教师发展与教育建设

1、知识经济使教育凸显出它对于人类社会生活的直接的、根本的意义。知识经济是以知识为基础的经济，但是知识经济时代维系人类经济生活的不是静态的知识，而是知识的不断创新。当教育更加关注人的创新意识、创新能力，它所强调的是育人的根本意义，知识本身相当的成分因其迅速更替而难以与人相伴久远，惟有知识的不断创新才能使人学会生存。学习化社会表达的正是这样一种全面地、直接地使教育与社会融为一体的意义。教育将与社会融为一体，因而是直接的，教育形成人的创新意识创新能力从而达成人的生存和发展，因而是根本的。

2、文化融合教育与社会的一体化是一个文化融合的过程。融合不等于传递，传递的含义是单向度的，而融合蕴含着不同的文化、不同的文化人群或个体之间的交互影响、情境参与、创造生成。教育作为文化的融合，总是交互的、建构的、创造的、发展的，在教育的过程中获得发展的是所有参与其中的人。教学相长不仅是教师教学的个人体验，而是教师与学生的共同发展。教育作为文化的融合，也体现着教育的历史性变革。知识社会、信息时代的到来，对创新意识、创新能力的强调，改变着我们对教育的理解。教师、学生、管理者、研究者，一切参与教育的人都有着先在的文化背景，所有这一切在教育的现场情境中相遇、交互作用并融合为新的精神。从单向度的知识传递，到多向度的文化融合，表现着当今时代教育的历史性变革。是时代使教育作为文化融合的意义得以彰显，教育越是与社会融为一体，这一意义就越加突出。

3、主体间的理解教育过程中的主体性更多是在主体间发生的。人与人之间的关系是主体间的关系，具有主体性的人与人之间的影响和联系是交互的，这样一种关系被理解为交互主体性、主体问性，表达着一种对主体间的、交互的关系的整体理解。在真实的教育过程中，他们之间的理解和认识是在同一过程、同一活动中同时地、交互地、共同地进行的。

4、面向实践本身是我们重新理解教育的基本态度和方式。它吸引了我们的兴趣，鼓舞了我们的精神，燃起我们在中小学教育实践中研究教育的不可遏制的渴望。关注教师专业化发展，建设教师发展学校，正是在这种吸引、鼓舞下形成的内在于教育实践本身的研究指向。

5、教师的发展，是教育改革的原动力。现在我们教育改革，基本上说，是一个从上至下的推动的方式，社会变革时代，在国际竞争，日益尖锐的时代，自上而下的推动改革是不得已而做的。但是如果教师不是动力，而是阻碍的主力，教育改革成功的风险是很大的。在这个问题上，发达国家，发展中国家都为我们提出了明确的教训。只有教

师本身成为教育改革的动力，他的思想更新了，他的教育能力增强了，他感觉到传统的教育方法不再适应新的体系的时候，，他们然会改变。当这种情况到来时，我们的教育改革就特别欣慰。一定要使教师成为改革的动力。自己内在的要求，还是外来自在强加的要求，决定教师的发展状况。对教育的理解变化了，就会自觉改动这种思想。

6、教师的发展是学生发展的保障。我们现在讲以学生的发展为本，是很普遍的，大家都已经接受了。可学生怎样发展，怎样促进学生的发展。教师不发展，要想学生发展，这是空话，这是不可能的。要想学生发展，首先教师发展。一个发展的教师，才能去有意维护学生的权利，促进学习的发展。教师不发展，他对学生的发展就起到阻碍作用。现在很多教师提出现在的学生不好教，比我们那时麻烦多了。他事实上提出的是，我们学习时的思想观念行为方式是好的，现在的学生思想观念、行为方式是不好的。现在学生的交通等形式都在发生变化，总是用60、70年代的思想去看，永远与学生发生冲突。只有不断的自己发展，欣赏学生的这种变化，你才会去为他创造条件。

四、专家型教师是时代发展的必然

专家型教师主要指在教育教学的某一方面（主要是学科教学或学术研究领域）有专长的教师。专家型教师首先应具备一般教师所具有的素质，同时专家型教师要参与教育科研工作，要成为研究者，不能只是停留在“知识传递者”的角色上，而是自己在实践中进行研究和探索。美国著名心理学家斯腾伯格曾提出确定专家型教师不同于新手的三个基本方面：第一个方面是关于知识，专家不仅要有所教学科的知识，如何教的知识以及如何专门针对具体要教的内容施教的知识，而且还要具有从事科学研究方面的知识，尤其在专家擅长的领域内，他运用知识比新手更有效；第二个方面是关于问题解决的效率，专家与新手相比（在专长领域内），能在较短的时间内完成更多的工作；第三个方面是洞察力，专家比新手（同样也是在专长领域里）有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法。

只有教师科研素质的提高，才会有科研质量的提高，才会有教学质量的提高。教学活动才能真正显示出旺盛的生命力。专家型教师是时代发展的必然。

1．专家型教师是知识经济时代的迫切要求。知识经济时代，知识的不断创造成了这个时代得以存在的命脉。人类的社会生存、经济生活从对自然资源的依赖转向对自身素质的依赖。随之，以培养和发展人为直接目标的教育便成了社会关注的焦点，并面临着深刻的历史性变革。要求教师不仅要传递知识，而且要全面培养和发展学生的素质，尤其是创新意识与能力。为此，教师要探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者。教师不再是教书匠，而是向学者型、专家型教师发展。

2．专家型教师是教学理性提升的呼唤。学校教育的价值主要靠教学来实现，因而千百年来人们在教学实践的开发与教学理论的提升上倾注了大量的心血，使教学的理性

程度不断提高显露融合势头……然而尽管如此，当代教学仍没有走出传统操作教学。时至今日，人类教学已走到了反思性教学的前夜：教学主体开始怀疑和反思自己的行为；教学目的强调学生诸方面的发展；工具理性与人文理性开始的范畴，其理性仍有待提升。让专家型教师，使他们能对自己的教学实践活动进行反思性研究，正是应教学理性提升的呼唤，将教师从操作性的活动者转变为反思性活动者。

3．专家型教师是教师专业化发展的重要趋势。长期以来，教师职业是否称得上专业一再受到怀疑。尤其广大中小学教师；无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，拿专业的各项标准来度量教师职业，则其很难称得上是一门专业。鉴于此，英国课程专家L·斯腾豪斯认为，教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。途径有：(1)通过系统的自学；(2)通过研究其他教师的经验；(3)在教室里检验已有的理论。最后一条途径尤为重要，因为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情，实践业已显示它是有前途的方式，当然也不得不承认这需要几代人的努力。如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善”。斯腾豪斯关于教师专业化的观点可以看作是教师从机械地传递文化和“遵照执行”中解放出来。而通向解放的有效途径就是“专家型教师”。

4．专家型教师是教育理论的发展一直被认为是教育理论工作者的事情，而广大的育科学发展的重要途径。教育科研与教中小学教师，至多不过是理论的实践者。皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》一书中指出：“教育学很少是教育学家的著作”“这样庞大的一个教育工作者队伍，现在这样专心致志地在今世界工作着，而且一般地讲，都具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既是科学的、又是生动的学问，在立足于文科与理科方面的其他应用学科中占有他的正当地位”。

正如皮亚杰所指出的一样，真正的教育科研绝不仅仅是教育理论工作者的事情，应是理论工作者与实践工作者共同的任务。这是因为，任何一个教育规律的发现或教育理论的建构都不是凭空产生的，它来源于实践。广大教师工作在教学的第一线，他们的研究与问题都与教学有关，他们可以获得丰富的第一手资料，将其作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。正是从教育理论的发展离不开对教育实践的研究这个意义上讲，专家型教师可以丰富、充实教育学的发展又从而逐步使之成为既科学又生动的一门学科。

教师的专业化发展是知识经济时代带来的教育的历史性变革发出对教师教育改革的强烈呼唤，教师专业化发展已成当务之急，迫使教师掌握网络技术与时代发展同步，向专业化专家型教师方向发展。

第二篇：幼儿园教师专业《标准》启示

幼儿园教师专业《标准》启示

[摘 要] 美国优秀幼儿教师专业标准具有重视对儿童的理解，重视对儿童发展和学习的促进作用，重视幼儿教师的专业倾向以及专业自主性的发展，重视幼儿教师的终身学习，重视幼儿教师作为家、园、社区的纽带作用的特点。基于此，新时期的幼儿教师角色应定位于幼儿心灵的倾听者、保护者；儿童发展和学习的促进者、引导者；专业团队的领导者、合作者；终身学习者、反思者和研究者。

[关键词] 幼儿教师；专业标准；角色定位

一、美国优秀幼儿教师专业标准的特点

美国优秀幼儿教师专业标准(以下简称标准)，是由美国全国教学专业标准委员会(NBPTS)制定的，该文本对优秀幼儿教师应达到的专业发展水平提出了明确要求，[1]具有如下显著特点：

(一)重视对儿童的理解

美国优秀幼儿教师专业标准特别要求幼儿教师应该掌握有关儿童身心展规律的心理学知识，理解儿童是按照自然原则独立发展的个体，尊重欣赏他们；理解活泼好动是他们的天性，并且努力保护和鼓励这一天性，给他们充分的自由空间，让他们尽情释放自己的能量。但在我国，幼儿教师是儿童的指挥者、管理者，他们把自己置于权威的地位，是教育活动的主宰者。幼儿教师始终以“别磕着碰着”为第一要务，以“乖”“不淘气”为“好孩子”的标准。他们通常忘记了儿童也是会思考的个体，孩子的言行其实是其内在思想驱动的结果，但我们的老师通常不会在乎孩子们在想什么，只是一味的指责或管教。

(二)重视对儿童发展和学习的促进作用

美国优秀幼儿教师专业标准要求教师在充分了解幼儿身心发展规律、独特需要和潜能的基础上设计教学，为孩子创设安全、可靠的学习环境，让孩子在活动中学习，通过“在玩中学”，激发孩子的求知欲，促使孩子身心得到共同发展。还需要强调的是，幼儿教师应非常欣赏和尊重儿童的天性和创造能力，对孩子们的约束和限制应被降到最低。但我国很多幼儿园禀承“不让孩子输在起跑线上”的说法，鼓励儿童早点学习知识。在一项针对幼儿园小学化的调查中，1576人中有82.1％的人表示“幼儿园阶段学习小学知识的现象，在自己所在的地方普遍存在”。幼教“小学化”片面强调向幼儿“灌输”知识，违背了幼儿的认知水平、认知能力和认知发展规律，对幼儿的身心都会造成严重的危害。可以说，当家长在为超前教育的成果而欣喜和得意时，殊不知这是以孩子的认知发展及情感、社会性发展为代价的。

(三)重视幼儿教师的专业倾向以及专业自主性的发展

美国优秀幼儿教师专业标准把培养幼儿教师的专业自主性作为一项重要内容，要求“优秀幼儿教师将评价的结果作为组织学习环境、选择教学用具、进行教学分组、选择教学目标、计划和实施教学以及与儿童及家长、其他专业人员沟通的重要信息来源之一”。[2]从中可以看出，美国幼儿教师的专业自主性相对较广，从教学目标到具体的实施过程，甚至教材的选用，教师都具有选择权和决定权。同时，美国幼儿教育体系为幼儿教师的专业发展提供了物质环境、文化制度以及专业团队等方面的良好条件，从而能够有效地唤醒幼儿教师的专业

自主意识，提高其专业自主能力，不断促进幼儿教师的专业发展和成长。我国则一贯强调“德高为师”“身正为范”“为人师表”的教师形象，因而对于幼儿教师的角色设定，首要的就是对师德的强调，所以在我国的政策文本中，往往十分强调幼儿教师的道德水平，而对其专业自主性重视不够。

(四)重视幼儿教师的终身学习

美国幼儿教师受终身学习理念的影响甚深，注重在反思中学习，在学习中反思，在实践中研究，在研究中实践。通过实践反思，他们扩展知识基础，提高教学水平，提炼教育理论；通过不断学习和自我完善，培养自己的反思性学习与研究性实践的能力。我国幼儿教师则普遍学历不高，知识、技能相对缺乏，且学习兴趣不浓，与现代知识型信息社会产生了较大的鸿沟，从而对教师适应社会的发展要求造成了一定的阻碍。

二、对幼儿教师角色定位的启示

信息时代赋予幼儿教师新的角色既不是母亲，也不是权威者，而是“以专业眼光赋予学习者和学习以价值的人”。因此，新时代的幼儿教师要成为幼儿心灵的倾听者、保护者；幼儿发展和学习的促进者、引导者；专业团队的领导者、合作者；终身学习者、反思者和研究者；家庭、社区、幼儿园的联络者。

(一)幼儿心灵的倾听者、保护者

幼儿教师要了解幼儿、尊重幼儿，正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》中提出来的，幼儿教师要“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”，成为幼儿心灵的倾听者和保护者。

根据人本主义的观点，真实、接受、移情式理解是对待学生的重要态度，主要方式就是以幼儿的眼光理解世界。幼儿是纯真美好、但又缺少经验的。在他们眼中，剪掉的手指甲是一轮弯弯的月牙，但在成人眼里，手指甲是带有细菌，脏兮兮的东西，不愿孩子拿在手中。幼儿以童稚的眼光善良地审视这一切，发现了一个与成人世界完全不同的儿童世界。这是一个纯洁善良、充满爱意、洋溢着温暖的世界。幼儿教师要走进这个世界，就要像孩子一般，永远拥有一颗童心，要能倾听孩子的心声，分享孩子的内心世界，保护幼儿的好奇心和创造性，以幼儿的思维方式看待一切，把自己作为他们中的一员，了解、接受幼儿的世界，享受和孩子在一起的时间，一起探索，一起分享，而不再是去“管”孩子，只有这样才能真正融入幼儿的世界。

(二)儿童发展和学习的促进者、引导者

幼儿教师应在理解和尊重幼儿的基础上，在学习与儿童成长相关的理论、学科知识以及教育教学技能的基础上，为儿童成长提供学习材料、设计有趣方法，成为幼儿发展和学习的促进者、引导者，引领幼儿走向未来。

罗杰斯认为教学不是“让学生学习”，而是“促进学习”，即“老师的首要任务就是允许学生学习，允许他满足自己的好奇心。”而且，他还认为衡量一个教师优秀与否的标准是“看他有多大的创造性以促进

学习，以保持或激发学生对学习的热爱。”[3]因此，作为幼儿发展和学习的促进者、引导者，幼儿教师不仅要提供丰富的物质材料，让幼儿的各种潜能充分发挥，还要创设宽松、自由学习的氛围，满足他们精神世界的需求。幼儿教师应通过实施多种多样的实践和提供充足的资源，促使每一个儿童身心健康，并进行有意义的学习。幼儿教师通过组织与创设有助于儿童发展和学习的环境和活动来促进儿童的知识、技能、道德、个性、社会性等各方面的全面和谐发展。

(三)专业团队的领导者、合作者

幼儿教师要唤醒专业自主意识，重视自己的话语权，发挥应有的专业自主性，保证其专业发展的权利。因此，他们应对自身的职业产生认同并有清晰的定位与规划，让自己在工作中有成功的体验，成为专业团队的领导者、合作者，从而激励自己在专业发展道路上走得更远。根据新课改的理念以及整合化的特征，幼儿教师作为课程建设的核心人物，必须能够与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作。学校课程的开发主体是教师，这不仅是课程决策权力下放的表现，也是幼儿教师专业自主意识觉醒的充分表现。[4]因此，幼儿教师作为课程开发这一专业团队中的领导者和合作者，要负责提出每一课程的设计、实施和评价方案，并且能够引导儿童及其家长进行实践，同时能够定期分析、评估和总结教育教学实践活动，以提高教育工作的质量和有效性。此外，幼儿教师还应认识到与他人分享和合作的重要性，通晓与他人合作的技巧，以保证自己所处的学习共同体

有持续发展的力量，同时也使自己在这个团队中能够获得长久的支持、帮助与发展。

(四)终身学习者、反思者和研究者

新课改的发展趋势不仅对幼儿教师的知识储备提出了挑战，也对幼儿教师的专业发展提出了新要求。现代社会的幼儿教师不仅应成为终身学习者，还应成为幼儿教育的反思者和研究者。在现代终身教育浪潮的背景下，教师要成为一名与时俱进的教育者，首先应该成为一个终身学习者，不断地学习，不断地自我成长，提高其专业水平，只有这样才能为儿童的长远发展打下良好的基础。但是，仅仅局限于学习新知还不够，正如孔子所说“学而不思则罔”，这就要求幼儿教师还要善于在学习中反思，在实践中研究，能够不断地对自己的教育理念、教育方法和教育效果进行反思和研究，并加以修正和完善，从而不断提高自己的反思性学习与研究性实践的能力，更好地为儿童身心健康发展服