《民主主义与教育》中“教育对立”问题的分析
杜威的代表作《民主主义与教育》是西方教育史上可与柏拉图的《理想国》，卢梭的《爱弥儿》并列的伟大作品。杜威在这本书中全面而细致地阐述了自己的实用主义教育理论，呼吁通过民主的教育来创造一个“民有、民享、民治”的资产阶级民主社会。在这本书中杜威的论述不仅涉及教育的性质、作用、目的、教育哲学等纯理论的内容，还涵盖了教材、教法、游戏甚至是具体科目（如第十六章的“地理和历史的重要性”）的教学如何能更好地与儿童生活相联系等实践性极强的内容，是他创办芝加哥实验校十余年改革创新的经验总结和思想的升华。
我在阅读《民主主义与教育》的过程中发现，除了我们平时熟知的一些论点，如“教育无目的论”“做中学”“儿童中心主义”等，杜威还花费了很长的篇幅论述了一个我们平时很容易忽略的问题，即教育中的对立问题。从本书的第十九章“劳动和闲暇”开始，到第二十三章“教育与职业”，杜威论述的核心就集中在了教育中存在的种种对立，在第二十三章的开篇他写道“教育上有种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立??它们最终表现为职业教育与文化修养的对立。”（325）这种种对立的具体表现是什么？它与杜威的实用主义教育理论有何关联？如何在实践中消除或弱化这些对立？这都是很值得我们去思考和研究的问题，在下面的论述中我将就此粗浅地谈一点自己的认识。
一、 教育对立的具体表现
1、 对立的起源：劳动与闲暇
在本书的第十九章，杜威很清楚地阐明了教育中的各种对立根本上是源于古希腊的二元人生哲学。这种二元论是基于人生而不平等的假设提出的，亚里士多德将人的灵魂划分为理性部分和非理性部分，他认为只有在极少数人中理性才能作为生活的规律发挥作用，而对于绝大多数民众来说，主导他们生活的是植物性和动物性的非理性功能。基于此，社会阶级被划分成了可以免予劳动的阶级和必须为谋生而劳动的阶级，前者从事自由的理性活动，享受理智的、为闲暇生活作准备的教育；后者则从事奴性的活动，接受卑下的、机械的教育，以谋生为主的同时还必须为前者提供必要的物质生活资料。这一传统观念扩展到教育领域，就造成了教育中培养人的欣赏能力、解放人的思想与教授有用的和实际的技能这两者的对立，即闲暇和劳动的对立。想要有教养地享用自己的闲暇生活，就不能囿于谋生的艰辛；想要延续生命谋求更好的物质享受，就难以理智地、自由地休闲，鱼和熊掌，焉可得兼？所以在这一部分，杜威一针见血地指出“我们实际的教育制度是一个前后矛盾的混合物。”（275）这种矛盾杜威将之简化为“实用”科目和“文化”科目的彼此割裂，尤其在高等教育领域，学校开设的很多“文化”科目过于“无用”，以致丧失了社会服务职能，而“实用”科目又太过功利，不注重解放思想或思维能力，而这样的教育显然和民主社会的要求是相违背的。
2、 理论与实践的对立
理论与实践的对立在一定程度上可以理解为“知”与“行”的对立。看到这里我们可能会立刻想到我国著名教育家陶行知先生所提倡的“知行合一”的理论，陶先生甚至直接改了自己的名字来表明他对知行合一的重视与信奉。陶先生师从杜威，其教育理念深受杜威的影响，而杜威倡导的“做中学”事实上正是源于对“知”和“行”的对立关系的深刻剖析。在古希腊的哲学体系中，“知”对应着理性，它源于纯粹非物质的心灵，有更高的精神方面的价值，其本身是完全的、全面的；而“行”则对应着经验，它是纯粹属于实际的事情，总是包含着缺乏、需要和欲望，处于一种流动的状态。这种知和行的尖锐对立在近代科学方法提出并得到广泛应用之前一直存在于教育领域的各个层面。尽管对于“经验”的认知和态度经历了从柏拉图到爱尔维修的深刻变化，前者将经验视为“多次偶然尝试后保存下的净结果”，一旦情境发生改变则难以继续适用，因而是不可靠、不稳定的；后者则把“经验”等同于“感觉”，认为只有用自己的感官感知到的事物和印象才是真实的、可靠的，否则脱离了感觉的观念不过是错误的联想结合的结果，两种完全相反的论调，却始终无法调和“知”与“行”的关系。而这种对立表现在教育中，就是理论知识和实践活动之间的互不相容。杜威在这一章论述这一组对立关系的核心目的在于引出自己最后的结论，那就是当“经验”变成了“实验”时，“知”与“行”的对立关系是可以消解的，至于具体如何消解，在本文的第二大部分中我将会谈到。
3、 社会科目与自然科目的对立
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一直以来，人的心理和物质世界都被看做是两个独立的生存领域，但彼此间又存在某种接触点，这样一来每个领域各有和自己相联系的一些独立科目就是非常自然的事情了。如我们所熟知的，人的心理世界对应的是较为抽象的人文社会科目；而物质世界对应的则是自然科学科目，但这一组对立关系的明确并不是由古希腊哲学家完成的，而是近代自然科学兴起之后才有的提法。事实上在古希腊，包括在古代中国，自然科学是不被当作知识来对待的，无论是苏格拉底还是孔子，对待自然科学的态度都很轻蔑，他们关注的核心在于如何能使人过一种更富理性、更有价值的生活，所推崇的原始的人文主义精神是脱离自然和生产的，即使必须学习自然主义的科目，也是为了更好地服务于人文主义的理想。而到了16世纪，伴随着近代科学技术的发展，尤其是在斯宾塞将科学知识认定为“最有价值的知识”之后，古典人文主义科目的地位迅速下降，科学主义的思潮随即开始盛行，并延续至今。这二者之间的对立表现在教育上就是社会科目与自然科目的分离，前者不能直接作用于工业生产，在物质层面是“无用”的；后者无法给予人理性的、自由的生活，在精神层面是“奴性”的。
4、 个人与社会的对立
个人与社会的对立在人类历史上由来已久，简单地说，个人想做的事，社会制度不一定允许；社会所倡导和要求的，个人不一定愿意去做。在第二十二章杜威就这个问题写了这样一句话：“总的来说，学校是纯粹个人主义学习方法和社会行动之间，以及自由和社会控制之间这种虚构的对立表现得最鲜明的机构。”这句话有两层含义，首先就单纯的学习技能来说，由于个体间普遍存在差异，因此在学习中每个人适应的、可接受的学习方法并不完全相同，但班级授课制的一大缺点就是教师往往以绝大多数学生的要求和水平作为选择教学法的标准，这就很难照顾到学生的个别差异，一些不适应“大众教学法”的孩子很可能因此而成为学习有困难的“差生”。另一方面，就个体的精神层面来看，人是生而向往自由的，尤其孩子更渴望能够事事按照自己的意愿做选择，但学校的一个重要职能就是教会学生遵守规则——选择自己应该做的，而不是自己想做的，我们完全可以在这里引用福柯的观点：知识和权力的结合使学校成为最佳的规训场所，无论是采用惩罚的方式还是层级的监控，学校以及学校所宣扬的知识——作为社会权力的代言人，与学生本身自由的天性，始终是对立的。
5、 职业教育与文化修养的对立
上述种种对立最终都表现为职业教育与文化修养的对立。这一对立关系在当下的中国教育领域表现的非常突出，教育究竟是为人将来的谋生作准备，还是为了丰富人的文化修养，使人更接近于自身自由的本质，这是个两难的选择。杜威在此提出了一个很具启发意义的观点，他认为之所以会有这样的对立，原因有两个：第一是民众对于“职业”的理解过于狭隘，习惯性地把职业与赚取金钱、艰苦的劳作、终生固定等性质捆绑在一起，认为一种职业的最大用途是为了谋生，选择了职业就失去了有教养地享受闲暇生活的机会；第二个则是由于很多人实际上从事着自己并不喜欢的职业，因此在职业中获得的除了物质利益外再无其他。基于这样两点原因，职业教育与文化修养的对立就变得非常尖锐，杜威在这里事实上暗示读者：除非改变人们的观念并且使人人都能从事自己喜欢的职业，否则这一对立将无法消除，而改变的关键就在于建立民主的社会制度和符合民主要求的教育制度。
二、 消除教育对立的理论依据
杜威详细论述教育中的种种对立现象并深入分析其历史成因和现状，目的就在于提出自己的民主教育思想，借此消解这种种对立，实现一种调和的、有效的、既能满足社会发展要求又能促成人的天性完善的教育。
西方的民主思想由来已久，但却一直都局限于政治、经济领域的改革，欧洲人普遍接受了“天赋人权，人人生而平等”的思想，但在文化教育领域却从没有真正认可过“人人平等”这一前提。一个比较典型的例子是，以保守而闻名的英国至今仍保留着凭借血统和身份作为重要入学标准的公学体系——贵族阶层的政治和物质特权没有了，但在文化和精神上却一直享有着最优的待遇，这对于一个真正意义上的民主国家来说，是不合适的。虽然远离欧洲的美国没有在制度层面暴露这种不良的倾向，但在实际的教育机构中，上述的种种对立矛盾却表现的非常突出。这也就是说，在政体上国家实现了民主，但在文化教育层面却依然保留着落后的传统观念和制度，这种对立正是诱发杜威去探索“民主教育”的原动力。须知在不民主的教育体系下成长起来的人，是无论如何也担负不起“民有、民享、民治”的重担，反而极有可能使政体上的民主也趋于崩坏。
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如何将旧的、矛盾的、混乱的教育制度改造成为民主的教育呢？杜威认为首先我们在观念上应当设定一个“人人自由”的前提，这是针对古希腊二元哲学体系提出的，摒弃那种人为地将人划分为“群众”和“精英”的不平等假设，相信在民主的社会里“大家都参与有用的服务，大家都享用有价值的闲暇”（274）。
在明确这样一个前提后，针对各种对立关系，杜威提出了相应的理论见解。首先是理论与实践的对立，他指出当“经验”进化为“实验”之后，这种对立自然就消除了。因为“当尝试或实验不再为冲动或习俗所蒙蔽，当它受到目的的指引，进行时还有措施和方法时，试验就变成合理的和合乎理性的了”（291）正如马克思说“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”当原始的“误打误撞”变成了有目的、有意识，条件可控的“实验”时，“知”和“行”就已经实现了统一，因此杜威说教育是“经验的改造”，并极力倡导“做中学”——做的是“实验”，学的是“知识”，理论与实践就在“实验操作”中获得了有机的结合与统一。
而对于社会科目与自然科目的对立，杜威非常深刻地指出，社会科学的每一次进步事实上都依赖于自然科学所提供的技术手段的支持，因此这两种学科从本质上来讲有密切的关系，因此“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应该把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。”（304）杜威声称这种“杂交”是通过制定新的课程计划来实现的，但对于本书的课程部分我并未深入研读，因此在这里无法进行评述。不过对于社会科目与自然科目有机结合的重要性，我在这里有一些想法要谈一谈，杜威指出“如果社会要成为真正的民主社会，我们必须克服教育上的这两种科目的分离现象”（307）为什么呢？因为结合了科学技术、经济工业知识的人文科目将不再局限于纯精神性质的思考活动，不再以保存旧文化为主要目的，而是致力于扩大文化的范围，使“文化”由“贵族”下移至平民，这能够显著提升群众对智力资源的享用权并降低进行理性活动的难度。如此一来，“化大众”的目标就可达到，而这正是民主社会得以实现的重要群众基础。
个人与社会的对立关系不单纯是一个教育领域的问题，在这个问题上杜威强调一个进步的民主社会应当把个人差异视为珍宝，因为通过个体的差异社会能够找到自己生长的手段。他还指出“自由是指一种心理态度，而不是行动不受外部约束，但是，如果在探索、实验和应用中行动上没有相当的灵活性，这种心理素质是不可能发展的。”（323）看到这句话的时候，我们就完全可以理解今天欧美地区课堂上学生那种自由、随意、甚至略显散漫的听课状态是缘何而起了，因为在杜威看来强制儿童静坐听讲和闭门读书，或者拿一些莫名其妙的规矩约束学生探索的自由是绝不可能实现教育人、改造人的目的的。正是基于对学生个别差异的尊重和珍视，杜威才提出了以“儿童中心”取代过去的“教师中心”和“教材中心”，将教师从一个监督者、指挥者、权威者的角色，变成了辅助者、观察者、引导者，这种变革，在教育史上是前所未有的。
前面已经谈过职业教育和文化修养之所以会形成对立，源自人们对“职业”这一概念的狭隘理解以及从事自己不喜欢职业带来的精神折磨。关于如何能够消除人们对职业的误解，杜威指出随着社会经济的不断发展，很多从前被视为低贱的职业已经逐渐获得了人们的尊重，更换自己的职业也成为了很容易的事，因此这种观念上的变革是自然发生的，并不需要特别进行指导。但如何能够使人们获得自己喜爱的职业，却是一个必须通过教育来完成的艰巨任务。针对这个问题，杜威的观点如下“唯一可供选择的办法，就是使一切早期的职业预备都是间接的，而不是直接的；就是通过从事学生目前的需要和兴趣所表明的主动的作业。只有这样，教育者和受教育者才能真正发现个人的能力倾向，并且可以表明在今后生活中应选择何种专门职业。”（329）我们从这句话就能够理解为什么杜威说“教育即生长”，因为人是在不断生长变化的，他的兴趣、爱好、关注点在不同的时期是不一样的，在这样的情况下如果我们的教育过早地给学生定下一个职业的目标并据此施以系统的职业教育，那么最后很有可能是这个学生谋到了一个虽然好，但自己却不喜欢的职业，他的劳动能力得到充分培养，而文化上的修养则可能会有所缺失，这就又回到了原来的对立关系中。所以杜威提倡“教育无目的”，这个“无目的”不是真的摒弃教育目的，而是将目的转嫁到教育过程本身，让接受这种教育的学生在学习的过程中主动寻求自身的完满，成为一个身心都得到良好发展的人，这才是最符合民主社会要求的人。
事实上要想真正解决教育中的对立问题，正如杜威自己所言“关键都在于逐步改造学校的教材和方 3
法”（334），他在本书的前半部分详细论述这些内容，从实践角度提出了更为宝贵和具有推广价值的一些观点，但我受时间和精力所限没能对这一部分有系统地阅读，因此只能“就理论谈理论”，写了以上这些琐碎的理解。
三、 一点反思
《民主主义与教育》这本著作的晦涩程度是我之前没有想到的，所以并没有将全书认真读完，而只是节选了一部分自己比较感兴趣的读了读。“教育对立”这个问题我过去没有接触过，也并未深入思考过，只是在反观当下中国的教育现实时，模模糊糊地意识到我们的教育领域里确乎是有两种不同的观念在相互对抗着的，现在明白了这就是杜威所言的“职业教育”和“文化修养”的对立。有一则高等教育的新闻可以说明这种对立在当今之中国的尖锐程度：中南大学对于初次就业率低于90%的专业控制招生规模,低于80%的专业酌情减少招生数量,低于70%的专业停止招生并控制引进新教师。大学的教育完全以就业率论高低，这是不是太过极端了呢？如果只是为了就业，上专门的职业学校就可以了，何必非要上本科呢？这种“唯就业论成败”的观念已经成为了一种盛行的社会风气，而且腐蚀着整个社会的价值观和道德体系——因为我们的教育只教会人如何就业，没教会人如何生活。那么我们的教育改革是不是除了在基础教育领域推行活动课程、提倡探究合作之外，也能在高等教育领更关注对学生人文修养的塑造呢？须知一个民主社会的优秀公民，不仅能发挥自己的劳动能力为自己谋得生存的物质资料，还应当有丰富的文化内涵，能让自己过一种有价值的、有教养的闲暇生活，我想这样的人，才能算得上是一个真正意义上的“人”吧。
以《正义论》为依据
“制度的道德”与“个人的道德”——从两个层面看市场经济的道德基础
市场经济的伦理道德基础究竟是什么？这是理论界近来讨论的一个热门话题。从学术史的角度来看，这并不是一个新的问题，但是，在我们现在所处的时代境况中，提出这个问题似乎又有某种新的意义。马克斯·韦伯的《新教伦理与资本主义精神》是在西欧资本主义制度形成后，从发生学的角度分析其文化方面的成因，其"中心的问题毋宁是：以其自由劳动的理性组织方式为特征的这种有节制的资产阶级的资本主义的起源问题。""当务之急就是要找寻并从发生学上说明西方理性主义的独特性，并在这个基础上找寻并说明近代西方形态的独特性。" [1] 他认为： "近代资本主义扩张的动力首先并不是用于资本主义活动的资本额的来源问题，更重要的是资本主义精神的发展问题。"[2]"在构成近代资本主义精神乃至整个近代文化精神的诸基本要素中，以职业概念为基础的理性行为这一要素，正是从基督教禁欲主义中产生出来的。"[3] 而我们现在是在我国从计划经济向市场经济转型的过程中，寻找市场经济的伦理道德基础，目的是要促成市场经济体制的建立，历史条件和文化语境都有了很大的不同。从西方世界来说，资本主义市场经济早就进入了高度发达阶段。正如韦伯所说："自从禁欲主义着手重新塑造尘世并树立起它在尘世的理想起，物质产品对人类的生存就开始获得了一种前所未有的控制力量，......当竭尽天职已不再与精神的和文化的最高价值发生直接联系的时候，或者说，当天职观念已转化为经济冲动，从而也就不再感受到了的时候，一般地讲，个人也就根本不会再试图找什么理由为之辩护了。在其获得最高发展的地方——美国，财富的追求已被剥夺了其原有的宗教和伦理涵义，而趋于和纯粹世俗的情欲相关联，事实上这正是使其常常具有体育竞争之特征的原因所在。" [4] 对此，丹尼尔·贝尔在《资本主义文化矛盾》一书中亦有申论。他说："无论早期资本主义的准确地理位置能否确定，有一点很明显，即从一开始，禁欲苦行和贪婪攫取这一对冲动力就被锁合在一起。前者代表了资产阶级精打细算的勤俭持家精神；后者是体现在经济和技术领域里的浮士德式骚动热情，它声称‘边疆没有边际'，以彻底改造自然为己任。这两种原始冲动的交织混合形成了现代理性观念。而这两者的紧张关系又生出一种道德约束，它曾导致早期征服过程中对奢华风气严加镇压的传统。同时还有一点必须明确，上述的禁欲苦行因素极其对资本主义的道德监护权，在目前实际上已消失了。" [5]对我们中国人来说，市场经济的动力也不是从禁欲主义理想中获得的，而是"趋向于和纯粹世俗的情欲相关联"，是对某种禁欲主义的反动。这与西方资本主义发展史相对照，可以说是一个逆向的过程。在这样的历史情境中，提出市场经济的伦理道德基础问题，显然是要为市场化的进程确立价值规范，对"纯粹世俗的情欲"进行道德约束。但是，在人们普遍趋利若骛的情况下，究竟怎样才能形成有效的约束？这种约束如何才能不致削弱经济发展的动力？这不能不说是一些值得思考的复杂问题。
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在我看来，探讨市场经济的伦理道德基础，首先需要考虑的不是市场经济需要什么样的道德，而是市场经济体制本身是否合乎道德的问题。换句话说，首先需要考虑的不是对个人的道德要求，而是对制度的道德评价。虽然过去我们从政治经济学著作和政治宣传中，可以看到大量从道德角度对资本主义所作的批判，也可以说是道德化和理想化的批判，以及对于社会主义制度的道德礼赞。但是，从学理层面来看，在伦理学中，"制度的道德"不能不说是一个被遗忘的、被忽视的概念。过去梁启超说中国人有"私德"而无"公德"[6]，现在我们对社会公德也在大力倡导，至少在道德宣传上可以说是一种进展。但是，从更深的层次来看，无论私德还是公德，都是对个人的道德要求，属于"个人的道德"的范畴，而不属于"制度的道德"这个层面。这在理论上是一个重大的缺陷。因为，人是在制度中生活的。如果制度结构不合理，甚至不道德，那么，个体的道德行为就不可能起到多大的社会作用，而只能作为独善其身的手段。反过来，如果制度结构合理，比较符合道德的精神，那么，即使某些个体有不道德的行为，它对社会的危害也会受到抑制。所以，我认为，对一个社会来说，能否在制度中体现道德的精神，比个人能否履行道德准则更为重要。这也正是古往今来许多思想家（包括马克思主义经典作家在内）更加注重制度问题的一个重要原因。
那么，究竟什么是制度的道德呢？它与适用于个体的道德究竟有什么不同呢？对于这个问题，我国理论界过去一向不太重视，所以，在进行道德评判时，往往将两种标准混淆起来，拿对个人道德的要求来评判某种制度的道德性。比如说批判资本主义社会人们唯利是图，等等。殊不知，对制度的道德评价与对个人的道德要求是不同的。如果说，个人的最高道德准则是仁爱（仁慈和博爱），那么，评价制度的道德尺度则是公正（公平和正义）。正如罗尔斯所说的那样，"适用于制度的原则决不能和用于个人及其在特殊环境中的行为的原则混淆起来。"[7]（《正义论》，P50）"正义是社会制度的首要价值，正象真理是思想体系的首要价值一样。"[8]"对我们来说，正义的主要问题是社会的基本结构，或更准确地说，是社会主要制度分配基本权利和义务，决定由社会合作产生的利益之划分的方式。所谓主要制度，我的理解是政治结构和主要的经济和社会安排。"[9] 毫无疑问，一种理想的社会制度（主要包括经济和政治制度）应该能够体现公正的原则。但是，任何现实制度都不可能完全符合道德理想，任何道德原则都不可能在现实中完全体现出来。因为，现实的制度不是按照公正的道德理想人为地设计出来的，而是各种力量交互影响、各种利益相对平衡的结果。它受制于各种具体的社会历史条件，也受制于人性（尤其是人的理性和德性）的发展水平。道德理想主义的问题就在于忽视了具体的历史条件，同时也忽视了人性的缺陷。古代圣贤们设想的大同世界和近代的"乌托邦"社会理想都建立在人的道德完善的基础上，对个人的道德要求太高，结果在制度上反而为不道德行为留下了太多的漏洞。其实，人的自我完善不是没有限度的。一是认识上的局限。在涉及道德的问题上，人的知识是有限的。二是本体上的局限，人不仅是理性的存在，也是非理性的存在。性善说与性恶说的同时并存表明人性绝不是单纯的，而是在善恶两极之间始终保持着一定的张力。对人的"德性"，希腊思想中的"理性"和希伯莱思想中的"罪性"从两个方面构成了内在的制约。作为有限的此在，没有人可以真正"超越"自身的各种局限（即使在思维中超越了，在现实中也未必超越得了），达到至善的道德目标和自足的道德境界（道德上的自足往往要以精神上的自欺作为必要的补充）。所以，以至善论为基础的道德理想国在现实中注定是不能实现的；它的历史实践给人们带来的也不是道德上的提升，而是虚伪和愚妄，是对人性的压抑和人道的践踏。正因如此，在道德理想国覆灭后，人们按照现实原则，经验主义地选择了一种对个人道德要求相对不那么高的制度——市场经济。它并不以道德上的至善作为目标，而是以效率为取向，把发展生产力作为第一要义。但是，这并不意味着，市场经济是一种没有道德规范的制度，在道德上只有消极的影响；也不意味着，发展市场经济可以不受道德的制约，不考虑人道的目的、分配的公平和正义的原则，不需要促进整个社会道德状况的相对改善。
罗尔斯指出："一种经济体系不仅是一种满足目前需要的手段，而且是一种创造和塑成新的需求的方法。......既然经济制度具有这些效果，而且甚至必须具有这些效果，那么对这些制度的选择就涉及到某种关于人类善以及关于实现它的制度的设计方案的观点。因此，这个选择的作出必须不仅建立在经济的基础上，而且建立在道德和政治基础上。"[10] 作为一种经济制度，市场经济有三个主要的结构特征，即对产权主体的明确界定、通过市场交换的方式配置资源以及经营者对利润和效益最大化的追求。从哲学的角度来看，财产所有权体现了人对物的占有，是人格在所有物上的延伸，是人的主体性的一种体现（产权主体 5
与法权主体）。这也是市场交换的前提。而以市场交换的方式配置资源，不但可以实现资源配置的优化，而且也体现了个体的选择自由。正如德国社会哲学家P·科斯洛夫斯基所说的那样，"作为协调手段的市场恰恰是通过以下这一点才显现出它的不容置疑的优越性的，即它比所有其它的协调形式都更为广泛地允许个人的目标追求和自我负责的行为。市场不仅使消费自由成为可能，而且还使富有创造性的生产与行为自由成为可能。"[11]当然，在市场中，个体选择不是基于道德动机，而是为了追求自身利益的最大化。但是，这也体现了人的理性（主要是工具理性），在道德上是无可厚非的。而从另一方面来看，作为一种现实的制度，市场经济也有其缺陷。这也是从它的三个特征中延伸出来的。P·科斯洛夫斯基认为："在所有三个特征中，人们可以观察到从量到质、从形式到内容的转变：不受限制的对利润和利益的追求导致了向吝啬、贪婪和人类行为目标的财富的损失的转变。仅仅通过市场成果，也即通过具有需求意义的支付意愿的成功参与协调生产和社会的状况分配，会导致在控制生产和分配生活机会时过分的主观主义，会导致对有些本质意义的生活目标的忽视。"[12] 在我看来，市场经济的三个特征有可能导致这样一些倾向：1、由对物的占有导致对人的支配。在以物为本的社会里，谁占有了物，谁就能支配人。同时，占有物的人自身也有可能被"物化"。2、市场以交换价值为尺度，推到极端，会导致对非交换价值的否认。在商品拜物教和货币拜物教的视野中，凡是不能交换的东西都是没有价值的。3、"经济人"的"工具理性"与"道德人"的"价值理性"的矛盾。这些问题都在一定程度上存在，都是不能回避的。从总体上来看，市场经济在道德上具有两重性，对人性的发展既有解放的作用，也有"异化"的弊端。所以，在摆脱了对计划经济的制度拜物教后，不能再用制度拜物教的态度看待市场经济。与计划经济相比，市场经济是一种相对合理的制度选择，在我国当前的历史境况下，其进步意义甚为明显，必须充分肯定。但是，另一方面，也必须意识到其内在局限，需要采取配套措施，兴利除弊。其中最重要的是要进行政治、法律框架的建设和思想道德建设。著名经济学家布坎南指出："‘市场'不能脱离一种法律的政治的框架，有许多法律政治的公共机构的变体，这些变体使那种我们称之为‘市场'的东西的运行成为可能，而每一个变体都将产生一种不同的对成品份额计算的概率分配，即使我们接受了一种已知的在个体之间的财产的原始分配。"[13]"在任何交易或交换中，个人参加者〖都可能〗有一种作伪、欺诈、骗取、和违约的自私自利的动机。法律、习惯、传统、道德教训——这些都是设计出来和/或演化形成以限制或控制这些短期私利的行为。只有这些制度限制成功地运用，从市场过程形成的自发秩序才能使各别想象的个人价值最大化。"[14] 当前，我国社会存在的许多无序现象，主要是由于缺乏必要的制度约束的缘故。只有加强制度建设，才能把社会生活引上正轨。
当然，与此同时，我们也要加强思想道德建设。在道德建设方面，目前有两个层次的工作要做：一是要建立与市场经济相适应的道德规范，其核心是对产权、法权和消费者主权的尊重，是契约观念和互利观念，作为支撑市场经济体制正常运行的伦理基础，这一层次的道德可以说是"市民道德"或"公民道德"；二是要超出经济伦理的范畴，按照社会公正的理念，通过公共选择（而非单纯的意识形态导向），在整个社会（尤其是公共领域）建立有效的道德秩序，养成自由独立的个体人格。有的学者认为，提倡公民道德，与儒家传统的"圣贤道德"及西方基督教的"选民道德"相比，是道德理想的"降格"。但是，在我看来，这种"降格"其实是合乎人性的，也是与我国社会当前的发展趋势相适应的。随着市场经济的发展，整个社会关系必然要出现"从身份到契约"的转化 ，以身份意识为核心的"选民道德"也必然要被建立在契约关系基础上的"公民道德"所取代。这是历史的进步。历史上，那些以救世为目标的宗教团体或政治组织，往往都把其信徒或成员当作"上帝的选民"或"用特殊材料制成"的"超人"，唤起他们对自己的特殊身份的优越感，从而对他们提出特殊的道德要求，这是非常合乎逻辑的，也是无可厚非的。但是，如果把这种"选民道德"推广到团体以外的所有人，试图建立布坎南所说的那种以共同理想为目标的"道德社会"，那么，随着理想目标的失落，整个社会就有可能会失去正常有效的道德秩序，陷入到"道德的无政府状态"之中[15] 。这也从一个侧面反映了那种只顾主观意图的"信念伦理"的缺陷。所以，著名学者王元化先生近年来一再强调，还是要讲"责任伦理"[16]。依我看，这种伦理首先要在我们"讲道德"的时候体现出来。要不然，从"信念伦理"出发，一味提倡高调的道德理想，对今天的道德建设又有什么实际意义呢？作为知识分子，我们在公共选择中的独特职能又从何体现呢？
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【注释】
[1]〔 德 〕马克斯·韦伯：《新教伦理与资本主义精神》，于晓、陈维纲等译，北京：三联书店19xx年版，P15
[2] 同上，P49。
[3] 同上，P141。
[4] 同上，P143。
[5] 〔 美 〕丹尼尔·贝尔：《资本主义文化矛盾》，赵一凡、蒲隆、任晓晋译，北京：三联书店19xx年版，P29。
[6] 梁启超在《新民说》第五节《论公德》中指出："吾中国道德之发达，不可谓不早，虽然，偏于私德，而公德殆缺如。""若中国之五伦，则惟于家族伦理稍为完整，至社会、国家伦理，不备滋多。此缺憾之必当补者也，皆由重私德轻公德所生之结果也。"，见李华兴、吴嘉勋编《梁启超选集》，上海人民出版社19xx年版，P213—217；参见〔 美 〕张灏：《梁启超与中国思想的过渡》第九章《新民和私德》，崔志海、葛夫平译，江苏人民出版社19xx年版，P194—209。
[7] 〔 美 〕约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏、何包钢、廖申白译，北京：中国社会科学出版社19xx年版，P50。
[8] 同上，P1。
[9] 同上，P5。
[10] 同上，P250-251。
[11] 〔 德 〕P·科斯洛夫斯基：《资本主义的伦理学》，陈筠泉、苏晓离译，北京：中国社会科学出版社19xx年版，P58。
[12] 同上，P59。
[13] 同上，"附录"，P63。
[14] 〔 美 〕詹姆斯·M·布坎南：《自由、市场和国家》，吴良健、桑伍、曾获译，北京经济学院出版社19xx年版，P89。
[15] 同上，第十一章《道德社会、道德秩序或道德无政府状态》，P109—122。
[16] "信念伦理"与"责任伦理"的区分，源于马克斯·韦伯的《社会学文选》。在他看来，"一个人是按照信念伦理的准则行动——在宗教上的说法，就是‘基督徒的行为是正当的，后果则委诸上帝'，或者是按照责任伦理的准则行动——行动者对自己行动的后果负有责任，其间有着深刻的对立。"参见苏国勋：《理性化及其限制——韦伯思想引论》，上海人民出版社19xx年版，P74.
斯宾塞的快乐教育又名《教育论》
《斯宾塞的快乐教育》看了有一段时间了，这本书是英国著名教育学家赫·斯宾塞在19世纪末，20世纪初写成的，因其符合孩子天性的教育理念而受到广泛的欢迎和推崇，一版再版。此书在现在看来还是先进的，正所谓“好的东西永远不会落伍”，书中不仅仅是推广“快乐教育”的理念，更多的是介绍和提出许多可行而有效的教育方法和建议。我曾摘录过许多喜欢的段落，现精选几段，并配上简短的随感：
一. 快乐的家庭教具
1. 走进孩子内心的12张卡片
12张卡片上有12个问题：
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l 讲一讲你最不快乐的事情。
l 讲一讲你觉得自己做得最好的事情。
l 评价一个你周围的人。
l 今年你最希望得到什么（只限3个）？
l 你对自己有什么不满意的？
l 哪件事你努力了，但成效不大？
l 深呼吸3次。
l 拥抱一下你最喜欢的人。
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斯宾塞和他的养子每星期会像玩#9@k牌玩这12张卡片，互相增进了解，宣泄心中的郁闷。学校目前非常注重学生的心理教育，这一游戏运用于学生平时的心理咨询非常合适。
2. 词汇的风铃
风铃是由一些写满字母、词汇的小木片和几根小铜管构成。开始这些小木片上的单词都与悬挂的地方有关，比如床、窗户、起床、晚安、早上好等，后来又换成新的。单词可以组成一首儿歌，或一句谚语，过一段时间更换一次。
这种“润物细无声”的方法在目前急功近利的教育环境中似乎很“另类”，会有多少家长采用那么诗意的方法让孩子学词汇？
3. 一把植物的种子
学习一件事比读十本书更管用，这是孩子亲身的体验。知识的得来是经过他自己验证的，这样也有利与培养孩子独立思考的能力。
父母的参与能更大程度的激发孩子的兴趣，如果父母本身不感兴趣，那么此事便会成为很重的负担。有想法的父母才可能培养出有想法的孩子，所以教育孩子的同时一定要让父母同步接受家庭教育的培训。
4. 家中的小地图
l 纸地图——可以训练孩子的记忆能力、描述能力和抽象与形象思维相结合的能力。教具采用的纸较厚，可以反复擦写，上面有一些基本格式，如：名称、从某地到某地，有一些简单的符号，如：什么代表小山坡、什么代表道路、什么代表河流。每带孩子去一个地方，就让他画一个地图，在地图旁边让孩子写上一些说明的文字和有趣的事情。
l 在人类的知识技能学习中，一种是继承，一种是发现和描述，孩子从小就具备这两种天赋，只要用恰当的方法去开发他，会收到意想不到的效果。
二. 如何对孩子进行快乐教育
1. 孩子在快乐的状态下学习最有效
l “跑到教堂”的实验证明“快乐”作用。（书ρ45）
l 孩子的快乐是多种多样的，大多是没有社会目的的，教育则是要引导孩子得到“有目的的快乐”。因此，对于教育者来说，应该先让孩子们快乐起来，然后再给出可行的目标。
2. 让兴趣为快乐求知引路
l 任何生命都会对某些对象表现出特别的兴趣，一旦他们发生兴趣，也就是教育的好时机。
l 兴趣和满足总会带来快乐，因此在教给孩子们某方面的知识时，先让他产生兴趣，接下的工作便会事半功倍。
“兴趣”是学生学习最好的动机，怎样激发学生学习兴趣是教师教学的艺术。我觉得，一个人的智慧是有限的，如果学校能定期组织类似“教师教学艺术沙龙”的活动，让教师集体的智慧使更多的学生收益。 8
（附：PDS小结）
3. 多一些友好的鼓励
l 其实孩子的处境与成人的处境是一样的。爱，我们人人都有，但爱和有目的的教育则需要一些耐心、技巧，有时甚至是令人发笑的机智或多少有些令人不快的克制。
l “野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱”
l 该管的一定要管，但要分清哪些是道德问题，哪些是知识技能的传授问题。作者认为除了道德过失需要惩罚、命令、禁止外，其他则仅仅只是方法和效果问题。
表扬与批评，奖励与惩罚都是不可分割的教育方法。没有 “惩罚”便无所谓“奖励”，没有“表扬”也无所谓“批评”，两种截然不同的教育方法运用恰当和到位，能对学生起到不可估量的作用。“该管的一定要管，但要分清哪些是道德问题，哪些是知识技能的传授问题。作者认为除了道德过失需要惩罚、命令、禁止外，其他则仅仅只是方法和效果问题。”目前的教育，尤其是家庭教育，惩罚更多的是学生接受知识的能力，而对于一些孩子一生受用的行为规范和道德教育却听之任，或只是轻描淡写地说几句。本末倒置的教育只能让孩子学会更多的“功利”和“虚伪”，家庭教育同样和学校教育一样重要。
过度的批评与惩罚肯定是有害的，但无节制的表扬和鼓励同样起不到任何效果，关键还是“恰当”和“到位”，这也是一门高超的教学艺术。
不能说教师在批评和惩罚孩子时怀有多少恶意，其目的大多任是为了孩子好，只是这种教育方法很难让学生体会到“爱”。我认为，批评与惩罚过后的安慰和谈心能缓冲学生对教师的戒心和敌意，同时能让孩子进一步了解教师批评与惩罚的目的。
值得一提的是，在关注学生心理健康的同时，教师的心理健康不容忽视。
4. 每天都应该有一点快乐的运动
l 对于儿童来说，心智的成长和身体的成长是同样重要的。心智和身体一样，添加的材料超过一定的量就不能够吸收。如果不能吸收，这些材料就不能成为心智中有机的一部分，应付完考试或者满足了家长的要求之后，很快就会从记忆中消失。而且这种强制的办法还会使孩子对学习知识产生厌恶感，从本能上会抵触。
l 到河边打水漂，或用泥沙堆城堡，或看夕阳西下，这些也是快乐教育的一部分，这些与知识传授完全无关，而与身体和情绪直接有关的活动，效果是神奇的。
5. 教育的目的是有一天能够不教
l 孩子提出的问题，不要简单地告诉他答案，而是要指出找到答案的途径。
l 自助教育对于培养孩子独立思考的能力是大有好处的。第一，会让孩子形成因果的概念，明白世界上一切东西都是有原因的。第二，会让孩子用自己的方式去找到这种原因，他不会完全把某人、某书说的观点当做权威而接受下来。
陶行知先生早就提出过“教是为了不教”，自助教育要求教师教会学生学习的方法，而不是机械的作业或是死记硬背。开放性的探究作业更能起到培养学生的各项能力和综合素养的作用。
三. 快乐的智力培养
1. 请相信你孩子的智力
2. 发现孩子的潜能和特长
建议：
l 对于孩子表现出有潜能的方面，即使你不希望他选择这方面作为发展方向，也不要完全去限制它，至少他可以拥有这方面的爱好。
l 不否认每一种潜能的价值
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l 一旦发现孩子某方面的潜能，应该为其设计一份不同阶段的计划并实施下去，这是决定孩子的潜能是否能得到发展的关键。
3. 用兴趣诱导孩子快乐学习
l 对于孩子的心智发展来说，很难用“有用”或“没用”来区别他们的兴趣。应该说，每一种兴趣对孩子求知来说都是有价值的。明智的父母总能利用这些兴趣把孩子引向各类知识的殿堂，并培养出孩子好的求知习惯。
l 父母在这种事上“所表现出来”的兴趣会使孩子获得肯定，而有目的的诱导又不知不觉地让孩子学会了求知的方法。需要注意的是，父母的目的性不能太强，一旦意识到这是一项任务，孩子的兴趣会大减。
4. 智力培养中拒绝惩罚和暴力
l 在孩子的智力培养中，“拔苗助长”和“放任不管”都是有害的，比这两种方式更有害的则是惩罚和粗暴。
l 就像你不可能在一张抖动的纸上画下什么美观的图案一样，你也不可能在一个颤抖的心灵中留下什么有用的知识。
l 在涉及道德、伦理的问题上，用这种方法并不是完全没有必要，但在智力培养上则恰恰相反。
四. 如何培养孩子自助学习、自我教育的能力（书ρ99）
五. 如何培养孩子快乐写作的能力（书ρ111）
这两个章节非常实用，有许多好的建议和方法，因篇幅和时间的关系不再摘录。
说这是一本教育孩子的书不如说它是一本教育家长的书，我认为现阶段的国人新新父母都该来读一读它。
在碰到如许多的教育问题之前，我认为教育孩子是不需要专门去学习的，比如我和爱人都是名校出身的硕士，我们都自视颇高，认为我们的家庭氛围怎么着也把孩子熏陶成一个爱读书的优秀孩子。
现实给了我们教训，孩子从小就是老人在带，我们则忙于自己的工作和娱乐，偶尔关注一下小家伙，就好象他是我们的一个活玩具。我们一心想着孩子就是要让他健康快乐，学习是次要的，结果，他上一年级时在班级里是倒第一，而且非常不听话，一身的坏毛病，老师对他提起就头疼，找家长找到懒得再找了。
我再也看不下去了，对他的教育再迟一步恐怕他就劣性难改了。最后跟爱人商量决定，在孩子一年级结束时，我辞去工作，专职在家管教他并打理家务。孩子已经7岁半了，我才开始当上个真正的妈妈。
原来教育孩子远没我想得那么简单，我不知道他心里在想什么，凶了他就很恐惧，不凶他又不听话，每天苦口婆心给他讲道理，一点儿效果也没有，有时我真的很绝望，甚至怀疑孩子智力是不是有什么问题。
这时，我想到我需要专门学一学儿童教育了，按我的习惯，遇到问题就会找一堆相关的书看，《斯宾塞的快乐教育》是其中的一本。
开始我并不喜欢这本书，因为它好象不能一下解决什么问题，也说不清是针对哪个问题或哪个年龄段什么类型孩子的，似乎讲的都是大道理，我开始一边看一边有点儿不耐烦，心想要是不知道教育很重要，需要学习我会打开这本书看吗？我会不知道孩子学习时需要快乐的心情才效果好吗？只抓学习是不对的，这还用说吗？
但看得多了，我就被书的主旨吸引了，我发觉我的心态随着阅读有了变化，我看到了教育孩子的曙光， 10
我变得有了信心，对孩子有了耐性。正如书中所说，每点每滴的教育都会在未来得到收获，不要指望一浇水植物就会长高一截，但它会长大，你慢慢的会发现。我观察到，尽管这大半年中我的教育不得要领，有时甚至歇斯底里吓坏孩子，而且由于一些变故，孩子又被交给老人带了一个半月有不小的反复，但孩子还懂得了我的爱，他开始变得很粘我，他会主动跟我讲心里的事；他一点小小的伤痛也要跑到我这里大大渲染一翻，尽管他明知道不一定会得到同情；他的举止和语言越来越象我，象得有时让人觉得很好笑；他开始明白要努力做功课，明白克制自己不去做那些其实他明知道是不对的事；这次期末考试，他一改倒第一的面貌，第一次考进了班级的前15名。孩子的变化是明显的，可是在看这本书之前我竟没有注意到，只是每天发愁孩子怎么还是这样不理想。
这本书不仅给了我一个好的育儿心态，还给了我很大的信心和决心，书中的反例让我坚定了决不放弃孩子教育的信念，而且，书中的一些方法也是非常有借鉴价值的。
我个人认为，一个不能认同这本书主旨的父母，一定不是个合格的父母，虽然书中的观点可能你不看这本书也能从其他渠道中得来。但看这本书你会感觉在听一个年老的智者告诉你一些生命意义的观点，很深刻，很睿智，也很朴素。
这本书必竟有点儿年代久远了，估计那时即没有电脑也没有电游和网络，所以有些小观点有点儿不合时宜，但只要领会它的主旨，具体的育儿技巧是可以变通的。
感谢这本书，庆幸自己耐下性来读完了它。介绍给各位父母和教育工作者，耐下性来读完它，你会有质的飞跃。
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