教育学名人

1. 夸美纽斯（17世纪）在《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级的理论基础。最早对班级授课制

（兴起于17世纪的乌克兰）进行了阐述。提出了“泛智教育”。把教育学作为了一门学科最早从理论上对班级组织进行论述。他主张“一切只是都从感官的知觉开始的”，把教学建立在感觉活动的基础上，这是以个人认识论为基础提出的教学论。

2. 杜威是实用主义教育学的代表人物，现代教育的代表。他的思想集中反应在《民本主义与教育》中。他认为教学

过程是“从做中学”的过程。“教育即生长”。它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。将儿童的直接经验加以规范化和具体化为课程，并且付诸实践。

3. 孔子在教育史上主张“不愤不启，不悱不发”。他的教育思想集中反应在《论语》中把学习过程概括为“学—思—

行”的统一过程。“学而不思则罔，思而不学则殆”表明孔子很强调学习与思考相结合。

4. 马卡连柯提出了“平行影响”，促成了班级平行管理的理论。

5. 卢梭的教育思想属于自然主义教育思想。个人本位教育目的论代表人物。

6. 洛克（英国哲学家）提出的“白板说”是外栎轮论的典型代表。他的《教育漫话》是独立教育学诞生的标志。

7. 苏格拉底是古希腊对后世影响较大的教育家。西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法著名的教育家。他的“产

婆术”（体现了启发性）教育原则与“不愤不启、不悱不发”教学原则相一致。

8. 舒尔茨（美国经济学家）19xx年在美国经济学第73届年会上所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力基本

理论创立的“宪章”。他提出的该理论的核心概念是“人力资本”。他根据人力资本理论，通过教育资本储藏量的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献。

9. 赫尔巴特对教育学的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，以此

奠定了科学教育学的基础。他试图以心理学的“统觉理论”原理说明教育过程。他著有《普通教育学》将教育学作为一门规范学科。他认为教学过程是新旧观念的联系与系统化过程。他率先提出教学具有教育性。

10. 泰勒的“评价原理”和“课程原理”。他被称为“课程评价之父”他最早将评价引入课程编制过程之中。他的原理

所包含的主要内容有：1.学校应达到那些教育目标；2.提供那些教育经验才能实现这些目标；3、怎样才能有效的组织这些教育经验；4、怎样确定这些目标正在得到实现。

11. 朱熹“宽著期限，紧著课程”。

12. 荀子是中国古代“外栎论”的代表人物。中国的社会本为教育目的论的代表人物。

13. 德鲁克（美国管理学家）提出目标管理，是一种以自我管理为中心的管理。

14. 孟子是中国古代“内发论”的代表人物。个人本位教育目的论代表人物。

15. 裴斯泰洛奇的教育思想j集中反应在他的著作《林哈德与葛笃德》中。个人本位教育目的论代表人物

16. 斯兵塞把课程用作教育科学的专门术语。

17. 董仲舒提出了“罢黜百家，独尊儒术”的建议，对后世产生了深远的影响。

18. 赞可夫的《教育与发展》提出了《提高教学质量，促进一般发展》的思想。

19. 布鲁纳认为，无论我们选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构，以此而建立的课程理论是结构主义

课程论（核心观点）。

20. 孔颖达在《五经正义》里使用过课程一词，它始见于唐代。

21. 杨贤江著有《新教育大纲》，在我国教育史上，最早试图用马克思主义观点研究教育问题。

22. 柏拉图是西方社会本为教育目的论的代表人物之一。

23. 康德是西方社会本为教育目的论的代表人物之一。

24. 涂尔干说：“教育在于使青年社会化----在我们每一个人之中，造成一个社会的我。”

25. 亚里士多德主张按儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展。

26. 皮亚杰是道德教育的认知模式理论的提出者。

27. 第斯多惠有一句名言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师发现真理”这体现了教学的启发性原则。

教育心理学名人

布鲁纳 19xx年报告：第一，主动性研究。第二，反思性研究。第三，合作性研究

认知发现学习。主张通过范县学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。即认知—发现学习论。认为教学的最终目的是促进学生“对学科结构有基本的理解”。所谓学科的基本结构，指其基本概念、原理、方法等。且基本结构越能归结为定义、原理或法则，越有利于学生理解和运用。

格赛尔 双生子爬梯实验：表明个体的成长是收心理和生理成熟机制制约的，认为的任意提前训练，会给一个人在生理和心理上造成负担。因此教学前必须明确学生呢个的发展水平，这是新教学的出发点。

洛伦兹 关键期的研究是从奥地利动物学家洛伦兹对动物行为发展规律的研究开始的。—小鹅认母行为

皮亚杰 认知发展理论。发展心理学家。发生认识论创始人。认为发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。（图式—认知结构基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。）认为认知发展可以分为四个阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

儿童的认知发展必须先与教学，学习应从属于发展，从属于主体的一般认知水平，即儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念。

青少年的两种认知歪曲：1、假想的观众。认为自己站在舞台中央，相信别人在关注自己。2、个人的虚构。认为自己有多么重要，自己是独特的。容易产生过激行为。

道德发展阶段理论。分为他律道德（10岁前）与自律道德（10岁后）。认为在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。

维果斯基 强调社会文化在儿童认知发展中的作用，并创立社会文化历史学派。被公认为社会建构主义和情境学习理论的先驱。强调人的思维和智力是借助语言等符号系统不断内化的结果。内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变为自己内在的表征。提出“最近发展区”“教学支架”。

埃里克森 人格发展理论。《儿童期与社会》把人格的发展分为8个阶段：婴儿期（0-1）幼儿期（1-3）儿童早期（3-6）儿童晚期（6-12）青少年期（12-18）青年期（18-24）成人期（24-65）老年期（65-死亡）

青少年期面临的任务是建立自我同一性.

赫尔曼·威特金 研究飞行员的垂直直觉时发现：场依存，知觉较多的受到他所看到的环境信息的影响。场独立，较多的受到来自身体内部的线索的影响。

卡根

冲动型与沉思型。冲动型反应快出错率高，沉思型反应慢出错率低。

戈登·帕斯克 整体型与序列型。整体型者提出假设较复杂，每个假设同时涉及若干属性，序列型提出假设简单，每个假设只包括一个属性。

比奈和西蒙 19xx年，智力量表，即斯坦福—比奈量表。

加德纳 人的智力并不是单一的一元结构，而是分为七种智力：言语，音乐，逻辑，视觉，身体，自知，交往。 布卢姆 提出“掌握学习”，即向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使大多数学生达到掌握的程度。

斯金纳 提倡程序教学，通过教学机器和程序化的教科书来呈现学习程序，使学生循序个别学习。

操作条件作用。涉及主动行为的学习过程的理论。认为个体行为分为两类：应答性行为和操作性行为。

斯金纳箱学习装置（踏杆取食）

基本规律：1、强化2、逃避条件作用3、回避条件作用4、消退5、惩罚（不是负强化，是抑制行为只是暂停行为，不能根除）

强化论。由行为主义学习论提出。认为个体行为动机的激发与先前的这种行为所受到的强化有很大的关系。 培因，荣格，阿德勒 机能类型说，向性说，独立—顺从说

加涅 学习结果分类五种：1、言语信息学习2、智慧技能学习3、认知策略学习4、动作技能学习5、态度的学习 信息加工学习论，编码过程。

桑代克 科学教育心理学奠基人。第一个拿动物做实验推测人的心理的学者。

动物学习迷箱实验

“试误学习论”认为学习即联结，心即是人的联结系统。这种联结的形式是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。 学习的基本规律：1、效果律2、练习律3、准备律

遗忘的痕迹衰退说，“练习律”

巴甫洛夫 铃声刺激，控制狗的唾液分泌实验。提出经典条件作用。

基本规律：1、获得与消退2、泛化3、辨别

普雷马克原理 行为学习的一个重要原理：将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。即可用高频的活动作为低频活动的有效强化物，但不可反之。也叫“祖母规则”

柯勒 格式塔完形心理学代表人物。提出顿悟学习论。认为学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。学习是通过顿悟实现的。

猩猩解决问题实验。

奥苏泊尔 有意义接受学习论。根据学习进行的方式，分为接受学习与发现学习。根据学习内容与认知结构的关系，分为意义学习与机械学习。认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

认知结构迁移理论。一切有意义的学习都包含有迁移，学生原有认知结构，即认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”。它包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响的。

同化说。遗忘是只是的组织与认知结构简化的过程。

马斯洛 需要层次理论。人本主义心理学派。认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。人有五种基本的需要：生理需要，安全需要，归属和爱的需要尊重的需要。这五种又分为两类：缺失需要和成长需要。

意义在于：如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分的满足。成为其学习和自我实现的主要障碍。

维纳 对行为结果的归因进行探讨，把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。并发现人们常将活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素，即能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏，身心状态，外部环境等。

阿特金森 成就动机理论代表人物。认为个人的成就动机可分为两部分：一类是追求成功的倾向，一类是避免失败的倾向。

首先将关键词法入外语教学，关键词法包括两个阶段：声音联结，心像联结。

班杜拉 自我效能理论最早提出者。指人们对自己能否成功地从事某种成就行为的主管判断。认为人的行为受行为的结果因素与先行因素音箱。行为的结果因素就是通常所说的强化，分为三种：直接强化，替代性强化，自我强化。 指出自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响，归因方式也可使个体的成败经验对自我效能感的影响出现变化，替代性强化也会影响自我效能。

柯维顿 习得性无助。指学习者认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，并由此产生沮丧情绪、丧失动机，甚

至不去避免失败，放弃学习的无助行为。称为接受失败者。

勃洛菲 表扬一定要针对真正的进步与成就，而且是在有客观的证据直接表明进步与成就出现时给予。

沃尔夫，任德沃斯 沃尔夫形式训练说，认为个体心理的组成部分是各种官能，官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。在形式训练说看来，训练和改进心理的各种官能，是教学的最重要目标。

桑代克和任德沃斯，共同要素说。

贾德 经验类化说，又叫概括原理说。认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即主体将所获得经验类化。

对原理学习得越好、越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移就越好。概括化的原理的经验是迁移产生的关键。 辛格莱，安德森，格林诺 辛格莱和安德森认为学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于个体在先前学习中已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式规则有一定的重叠。

格林诺情境性迁移理论。认为迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。

安德森，心智技能形成三段论。认为心智技能的形成需要经过三个阶段：认知阶段，联结阶段，自动化阶段。 吉克，霍利约克 学习材料的相似性包括结构特征的相似（本质相似）与表面特性的相似。

艾宾浩斯 最早对遗忘过程进行研究，采用无意义的音节最为记忆材料

艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间以后，几乎不再遗忘。以往的发展是不均衡的，其规律是先快后慢的负加速型。

弗洛伊德 动机遗忘理论最早提出者。又叫压抑理论。通过催眠发现，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。

加里培林 心智技能形成阶段论。认为心智技能是通过实践活动的内化而实现的。分为五个阶段：活动定向阶段，物质活动或物质化活动阶段，有声言语活动阶段，无声的外部言语活动，内部言语活动阶段。

迈克卡 学习策略分类为：认知策略，元认知策略以及资源管理策略。

吉尔福特 通过因素分析法提出，创造性思维的结构由发散思维和聚合思维构成。其实，创造性思维是一个由发散思维、聚合思维、直觉思维和逻辑思维等组成的复合思维。

把思维的流畅性分为四种形式：1、用此的流畅性2、联想的流畅性3、表达的流畅性4、观念的流畅性。

柯尔伯格 在皮亚杰的基础上扩展了道德发展阶段理论，提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。（两难故事法）

普雷斯顿 将教师的领导方式划分为参与式和监督式，主张参与式领导。

阿尔波特 社会心理学创始人。认为群体对个人活动有促进与阻碍作用，为社会助长和社会惰化。

勒温 最早研究群体动力，认为群体不是静止不变的，而是处于不断地与个体相互作用，相互依存的过程之中。 曾在19xx年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型。

波斯纳，布鲁巴奇 波斯纳教学反思关系式：教师成长=经验+反思

布鲁巴奇等提出教师可采用4种方法来对自己的教学进行反思：反思日记，详细描述，交流讨论，行动研究。

西方第一本以教育心理学命名的专著《教育心理学》，教育心理学成为独立学科的标志，现代教育心理学奠基人，教育心理学之父--19xx年桑代克（美国心理学家、联结主义学习理论的创始人）

20世纪xx年代初课程改革运动--布鲁纳（美国）

我国第一本《教育心理学》--19xx年廖世承

幼禽认识并追随母禽的关键期发现--劳伦兹（奥地利生态学家）

认知发展阶段理论--皮亚杰（瑞士认知发展心理学家）

最近发展区--维果斯基（苏联心理学家）

人格发展理论八阶段--埃里克森（美国精神分析学家）

家庭三种教养模式--鲍姆宁

世界上最著名的智力量表是斯坦福-比奈量表（简称S-B量表），该量表最初由法国人比奈和西蒙于19xx年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世

韦克斯勒量表--韦克斯勒（19xx年，美国）

掌握学习理论--布卢姆

场独立和场依存--威特金

程序教学--斯金纳（美国）

学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）--加涅（美国教育心理学家和教学设计专家）

尝试-错误说（小猫“迷笼”试验）--桑代克

经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）--巴甫洛夫（俄国生理学家）

操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）（斯金纳箱）--斯金纳（美国行为主义心理学家，操作性条件作用论的创立者） 完形-顿悟说（箱子问题和棒子问题）--苛勒（德国心理学家）

认知-结构学习论（认知-发现说）--布鲁纳（美国认知教育心理学家）

有意义接受学习论--奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）

“先行组织者”教学策略--奥苏伯尔

需要层次理论--马斯洛（美国心理学家）

成就动机理论--阿特金森

成败归因理论--维纳（美国心理学家）

自我效能感理论--班杜拉（美国心理学家）

耶克斯-多德森定律（倒"U"曲线）--耶克斯、多德森（美国心理学家）

迁移理论相同要素说--桑代克

迁移理论经验类化说--贾德（美国心理学家）

认知结构迁移理论--奥苏伯尔

定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验--陆钦斯

艾宾浩斯遗忘曲线--艾宾浩斯（德国心理学家）

痕迹衰退说--起源亚里士多德，由桑代克进一步发展

同化说--奥苏伯尔

动机说（也叫压抑理论）--弗洛伊德

参与式领导和监督式领导--普雷斯顿

教师领导方式-集权型、民主型、放任型--勒温

皮格马利翁效应--罗森塔尔

教师成长三阶段-关注生存、关注情境、关注学生--福勒、布朗

教师成长公式：经验+反思=成长--波斯纳

第二篇：教育心理学名词总结

名词解释

学习：学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为，能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。

迁移：一种情境中的学习对他在其他情境中的学习和行为的影响，称为学习迁移。 学习定势：也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。学习者在以往的学习中形成的愿望、态度、知识经验、思维方式等都能构成其学习的心理准备状态，使后继学习活动具有一定的倾向性。

学习测评：一个完整的测评过程包括测量和评定两方面。测量主要是搜集资料数据的过程。评定则是对学生的反应行为和已有的水平进行分析、评价和判断。 信度：指该测验测量其所要测量的东西前后一致的程度，测验的信度指标通常以相关系数表示，称为信度系数。

效度：指的是测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。 区分度：是指测验项目对所有测量属性或品质的区分程度或鉴别能力，也就是项目的效度。

常模参照测量：通过抽样测验确定常模，区分学生的成绩水准。

标准参照评定：内容是由课程、教材以及学习目标决定的，它评定学生是否达到标准以及达到标准的程度。

强化：在条件作用中，影响刺激—反应联接强度，或增强条件反应出现频率的一切程序，就是强化

正强化：任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为,以使这些行为得到进一步加强,从而有利于组织目标的实现. 负强化：就是对于符合组织目标的行为,撤消或减弱原来存在的消极刺激或者条件以使这些行为发生的频率提高。

行为矫正：行为矫正是根据强化理论的原则改变人们不正常行为或不良性行为的一种技术和方法。

普雷马克原理：是用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。

塑造：也称连续渐进法，它通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。

顿悟学习：格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。

认知地图：是在过去经验的基础上，产生于头脑中的，某些类似于一张现场地图的模型。是一种对局部环境的综合表象，既包括事件的简单顺序，也包括方向、距离，甚至时间关系的信息。

潜伏学习：一种无明显的强化、其结果在一定时间后通过作业才显示出来的学习过程，又称隐匿学习。

认知结构：由个体过去对外界事物进行感知、概括（即归类）的一般方式或经验所组成的观念结构。

先行组织者策略：能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引入性材料对当前所学新内容加以引导。

学习：学习是反映人的心理倾向和能力变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单的归结于生长过程。

元认知：个人对自己的思维过程的意识与监控。

无条件积极关注：反对心理学中将人兽性化和机械化的倾向，主张心理学要研究对个人和社会的进步富有意义的问题。

非指导性原则：教师的全部责任就是帮助学生理解并适应经常变化着的环境和自己，最大限度的发展自己的潜能。

开放教育：也称开放教室，是将现有的教学资源开放出来，供学习者自由参考、学习。它有两层意思，一是学习资源的共享；二是学习者的自由。

自由学习：罗杰斯认为教师应该最大限度地提供学生选择与追求最有意义的学习目标。

三元交互决定论：在行为的发生过程中，有三类因素综合起作用：环境、个体和行为，这三类因素互为因果、彼此联系。共同决定了行为的发生。

行动性学习：从做中学并体验到行动结果的过程中来学习。

替代性学习：通过观察他人来学习。

观察学习：学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其后果所进行的学习，其实质就在于他人给观察者传递某种信息，告知其新行为的途径。

替代性强化：如果个体看到他人因某行为得到奖赏，也会受到鼓舞而加以模仿。 自我强化：因个人的行为表现符合或超过自我制定的标准带来的强化。

最近发展区：维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题的能力和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这种差异就是“最近发展区”。

探究式学习：一般认为通常包括以下四个环节：教师在给学生呈现一个让人困惑的事件或问题后，（1）形成假设，（2）搜集资料验证假设，(3)得出结论，（4）反思最初的问题和解决过程。

支架式教学：通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者探究并解决问题、建构起知识意义。

随机通达教学：学习者可以随意通过不同路径以不同方式进行同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或问题的更为全面深刻的认识与理解。

合作学习：把学生分成一个个小组来完成某些教学活动。同时小组成员之间还有互动问题。

惰性知识：学生在学校中所学习的知识仅仅是为考试做准备，而不能解决实际中的问题。

基于问题的教学：强调用于培养学生解决问题的能力，更侧重于给学生提供有意义的现实问题，并要求学生以合作探究的方式来共同寻找解决方案。

认知学徒式教学：指通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学生在某一领域中的学习。

交互式教学：认知学徒在阅读理解实践中成功应用的具体体现。

知识：主体通过与其情境相互作用而获得的、储备在长时记忆中的关于各种事物的特征与关系以及个体自身如何完成各项任务和解决各种问题的信息及其组织。 陈述性知识：主要说明事物是什么、为什么、怎么样。是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。

程序性知识：是关于怎么做的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。

策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

图式：指关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息组块。

代表性学习：学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。 下位学习：新知识与旧知识所构成的归属关系，即认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，新学习的知识归属于旧知识而得到理解。又称下位关系。

上位学习：当认知结构中已经形成了几个观念，要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，就产生了上位学习。或称为总括学习。 并列结合学习：又不能构成上位关系如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系而对他们的学习能够引起联合的意义，这种学习便称之为并列结合学习。

擦迹同化说：旧的巩固的意义的痕迹倾向于擦去新的不巩固的意义的痕迹，上位的一般意义的痕迹倾向于替代下位的具体意义的痕迹。由此而导致新的不稳定的意义向旧的稳定的意义还原，下位的意义向上位的意义还原。

认知结构变量：个人认知结构在内容和组织方面的特征。

解释性组织者：与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的归属者。

比较性组织者：用于较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨性。

程序性知识：是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤，表现在一个人能顺利的完成某种操作。

产生式：表征程序性知识的最小单位，人经过学习其头脑中贮存了一系列以如果—那么形式表示的规则。

产生式系统：多个产生式会构成产生式系统，被认为是复杂技能的心理机制。 模式识别：是对内外刺激模式进行分类和判断的基础

变式：是变化无关特征的不同正例。是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。

心理练习：是指身体不实际活动，而是在头脑内对各种动作进行回忆、想象的联系形式。

集中练习：是指长时间的连续练习直到掌握了为止

分散练习：将练习的时间分为多次进行。

整体练习：是指通过一次一次完整的动作序列的联系，直到学会为止 部分练习：是指把完整的动作序列分解为各个部分，分别的进行练习。

策略性知识：实际上也是一种程序性知识，是一种智力技能，也是在概念和规则掌握的基础上将概念和规则运用于与原先的学习和练习相似或不同的情境之中。但是，与一般的程序性知识（智力技能）相比，策略性知识有其独特之处。 认知策略：是学习者用来调控自己自己的学习活动的一种特殊的技能，实际上是一种特殊的智力技能。

学习策略：是选择、整合应用学习技能的一套操作过程，不包括具体的学习方法或技能，它是执行控制加工活动的过程，是选择、排列、评价、修正或放弃认知方法的手段。

元认知：包括元认知知识，元认知体验和元认知监控，是人对认知活动的自我意识和自我控制。

问题：是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因此感到疑难的情境。 创造性：一种产生既新颖又适用的产品的能力。

真创造：一个产品在人类的历史上从未出现过，这个创造就是真创造。

类创造：虽然产生了独创性的产品，但这一产品在人类历史上并非独创。 问题空间：又称问题的主观方面，是解决者对问题客观陈述的理解。 常规性问题：问题的起点、目标和允许的操作都明确的问题。

非常规性问题：问题的起点、目标和允许的操作都不明确的问题。

功能固着：指人们把某种功能赋予某种物体的倾向。

品德：即道德品质，是道德在个体身上的体现，是指个人按社会规定的道德准则行动时所表现出来的稳定特点或倾向。

品德不良：指经常违反道德或犯有严重的道德过错行为。

过矫正：要求不良行为者清除自己不良行为所造成的后果，使原来状况得以恢复，并有所改善，继而还要作一定程度的练习。

学习动机：激发与维持学生从事学习行为、实现学习目标的内在动力或内部原因。 内部动机：由个体内在需要如好奇心、需要、求知欲、兴趣、操纵的愿望等引起的活动动机。

外部动机：由外在诱因如表扬、分数、竞赛等引起的活动

耶克斯—多德逊定律：从事比较简单的学习任务，学习动机的强度越高，学习效率越高；而从事复杂的、困难的学习任务，学习动机强度越高，学习效率会低些。