观课议课的程序与实施
引子
第一部分 观课议课的概念
第二部分 观课议课的特点
第三部分 观课议课的程序
第四部分 观课议课的作用
引子
第9期的《人民教育》回顾了“《人民教育》创刊60年报道过的最有影响力的事件和人物”，在“最有影响力”的33个事件中，成都大学师范学院陈大伟副教授提出的“观课议课”占有一席。《人民教育》对此这样述评：
20xx年第7期《人民教育》发表看似平常的两篇文章《探寻一个敞亮的教学视界》（作者：陈大伟，引者注）、《为了教师的批判精神——关于“观课议课文化”的对话》（对话者为陈大伟副教授和《人民教育》记者余慧娟老师，引者注），结果，“观课议课”一词在短短几年迅速在全国走红，并被学校广泛接纳。原来，从听课评课到观课议课，并不只是词的变化，而是教研文化的变革。“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息，特别是用心灵感悟课堂；“议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。”它强调平等、开放，是对单向的、权威的听课评课文化的反叛，适应了新一轮课程改革的需要。
近年来，陈大伟副教授先后出版《怎样观课议课》（2006.四川教育出版社）、《观课议课的理念与实践策略》（2009.开明出版社）、《有效观课议课》（2010.天津教育出版社）三本专著，出版《有效观课议课》讲座光碟10课时（2010.中国少年儿童音像出版社）；在《中国教师报》“陈大伟专栏”中刊出“观课议课研究故事”系列，在《教师月刊》开辟“观课议课”专栏，在《小学语文教师》开辟“大伟观课”专栏，共有数十篇观课议课论文在《人民教育》、《中国教育报》、《四川教育》、《江西教育》、《福建教育》、《教育时报》等刊物发表；陈大伟副教授先后三次主持召开全国观课议课研讨会（2007．成都，2008．西安，2009．郑州）。目前，全国已有数百万中小学教师开始思考和实践“观课议课。
传统听评课的问题与弊端主要表现在以下方面：
盲目性。听课教师就是一支笔、一个本随意步入课堂。进入课堂时，听评课者自己没有充分准备，也没有与上课者进行有效的沟通。“我明天去听评某老师的课，我都不知道去听什么，到时候再看吧。”
任务性。把听评课当成任务来做，做课者开课并非出于主动的为了自身专业发展和学生有效学习的愿望，而是迫不得已完成学校安排的任务。听课者不是真心的观察和思考，而是为了完成规定数量的听课记录。
漫谈式。评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥话语过多。没有评课的思路和框架，是散点状的，随意性很大，甚至有的只是用分数量化老师的课。
灌蜜式。教学目标合理、教学方式多样、教学效果明显”等千篇一律的“灌蜜式”点评。 单向化。听课时一直只是主要关注教师的教学行为，对学生的学习行为、学习效果和学生对知识的掌握程度以及这堂课形成的学校合作文化有哪些等等关注比较少。所以，每次教研活动下
来评课时，主要就是评教师的课上得怎么怎么样，而对学生的发展提升和学生学习存在哪些困难，一般评得比较少。
标准化。把目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清楚、组织严密、气氛热烈等要素作为衡量上课质量的基本依据。而且为体现客观性和便于操作，又进一步将标准细化成赋有权重的具体指标，制定成相应的评课表，听课、评课时只需要在表格里打“√”，然后把分值相加得出总分，总分的高低便代表一堂课的优劣。
范式型。为了能上好一节课，指导教师常常要与任课教师一起备课，这种指导是细致入微的，是手把手的。尽管这样的课堂较少暴露问题，但长此以往却导致了教师课堂流程共性化和普适化，课堂教学缺少个性化，甚至于一些教师在一定程度上产生依赖心理，丧失了“造血功能”。
定性型。评课是专家或领导一锤定音，这种机制下专家和领导成为评课的“单一体”，教师只是研究或实验的辅助者、配合者，而不是真正的研究主体，教师的积极性、主动性难以发挥。
第一部分 观课议课的概念
1、观课议课的概念
观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动。
2、观课听课的比较
“听”指向声音，“听”的对象是师生在教学活动中的有声语言往来；而“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息。在多种感官中，“眼睛是心灵的窗户”，透过眼睛的观察，除了语言和行动，课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为感受的对象。更重要的是，观课追求用心灵感受课堂，体悟课堂。
“观”有观察的意思，也有观赏的意思，同时当然也将倾听包括在内；观的对象不仅是课堂各种声音，更重要的是观师生行为，比听的范围要大，程度要深。一段教学视频与一段课堂录音相比，前者更能忠实表现课堂整体。而观课比教学视频，更具人的主观情感色彩，更具人情味。
3、评课议课的比较
“评”是对课的好坏下结论、做判断；“议”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见，“议”的过程是展开对话、促进反思的过程。“评”有被评的对象，下结论的对象，有“主”“客”之分；“议”是参与者围绕共同的话题平等交流，“议”要超越“谁说了算”的争论，改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语现状。评课活动主要将“表现、展示”作为献课取向，执教者重在展示教学长处；议课活动以“改进、发展”为主要献课取向，不但不怕出现问题，而且鼓励教师主动暴露问题以获得帮助，求得发展。评课需要在综合全面分析课堂信息的基础上，指出教学的主要优点和不足；议课强调集中话题，超越现象，深入对话，促进理解和教师自主选择。如果说评课是把教师看成等待帮助的客体的话，议课则把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。
“评”表示评价、评判，“议”在这里则表示商议之意。如果说评课着重在强调课“好不好”，那么议课则更强调课有没有价值，给人以什么启示。评课者，专家也，这是大家习惯的思维。议课者，我们也，这是大家很不适应的行为。一提到评课，许多教师马上投降，这事还是请某某专家来评判吧。对于上课者，听到要评课了，往往心里直犯怵，似乎在接受最后的宣判，至少类似
于中央电视台“青歌赛”上选手演唱结束等待评委亮分的情形。议课，是大家一起来商议，是众议，是一起来讨论如何将这堂课进行得更好，更能提高课堂效率。上课者怀着感激的心情，等待大家的帮助，虚心接受大家的意见。
列奥.施皮泽有一个观点：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”从“听课评课”到“观课议课”不只是换了一个词语。从听课评课到观课议课，更多的是一种新文化的建构。如果把文化看成一个人群共同认可的价值观念和在这种价值观念影响下相对一致的行为方式，那么文化的产生过程就是形成、认可价值观念并外显为行为方式的过程。构建观课议课文化也就是探索和认同观课议课价值理念，形成相对一致的观课议课方式。一个“观”字提醒我们要全面收集课堂信息，一个“议”字把教师作为专业主体的地位突显出来。“评”和“议”虽然只是一字之差，但这种改变却意味着教研文化的重建。课程改革的实质是教育文化的重建，而教育文化的重建是一项大的系统工程：变革教学的观念和方式，变革学习的观念和方式，变革管理的观念和方式，变革评价的观念和方式，变革教研的观念和方式??其中教研观念和方式或者说教研文化的重建是教育文化重建的重要组成部分，如果没有教研文化的重建，就没有真正意义上、完整意义上的教育文化重建。
4、观课议课的比较
观课是学校教师或研究者凭借眼耳、手、脑等自身的感官及有关的辅助工具(听课记录、调查表、录音录像设备等)，直接地(也有间接地)从课堂情景中获取相关的信息资料，从感性到理性的一种学习、评价及研究教育教学的方法。
议课是指对课堂教学的成败得失及其原因作切实中肯的分析和评价，能够从教育教学理论的高度对一些现象做出正确的解释，并且要以 “改进和发展”为主要取向，提出自己的意见和建议。
“观课议课”过程中，“观”是基础。“观课议课”借助了“案例教学”的思想，可以说，“观”是选取案例，“议”是对选取案例的讨论和分析。没有了“案例”，“案例”教学也就失去了靶子。
在观课议课活动中，重点落在议课上，而不是观课上。观课是议课的基础，议课是观课的必然，是整个活动的核心与高潮部分。参与者不明白自己之所以参与，不明白自己所起的作用，不成为活动的积极角色之一，将可能让课堂评价活动再次回到老路上。
第二部分 观课议课的特点
1、主题性。主题性是现代意义上的观课与传统意义上的听课最本质的区别所在。观课的主题性决定了观课者目标取向明确。
2、生成性。教学教研是教师人生中的一段重要的生命经历，是教师生命中有意义的构成部分。教学教研是其职业生活的最基本构成，它的质量直接影响着教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。生命的基本特征是“生成性”，“生命观”观照下的教学教研的内在本质也是生成性，因此，“生成性”也是对教学教研现实的规律性概括。强调教学教研的生成性，就是尊重教师的生命意义及价值，培育其生命成长，焕发其生命活力。
3、一线性。观课议课是教师改善自己课堂教学的有效手段，也是教师实现专业发展的有效途径。一线老师主体参与，也是观课议课的主要特点。教师不是作为一名旁观者和外部的观察者的角色进入对象，而是以一名参与者和研究者的角色与对象融为一体，在课堂评价的互动交流中不断地通过体验、反思来发现自己教学中存在的不足，以修正自身的教学行为，领悟教学的技艺，体味教学的乐趣和生成过程，感受自己生命意义的存在价值。因此说新课程中的评课是教师与一种“经验视界”、“文本视界”、“生命视界”的真正融合，是创生一种新“视界”、新智慧的过程，是教师与新课程的对话、与自身的对话、与教师的对话过程，是一种“对话文化、融合文化和生成文化”。
4、日常性。观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是其中的主体和主角。日常性既是观课议课的主要特点，又是它的意义和价值所在。
5、情境性
6、互动性。在观课议课活动中，观课者和被观课者以平等的身份参与其中，展开平等对话和民主沟通。
7、探究性。美国著名的教育评价学者斯皮尔伯格说：评价的目的不是为了证明，而是为了改进。新理念下的观课议课是一个学习和思考的过程，不仅要关注教师的教学行为，更应该关注学生在教师引导下的各方面的发展，通过学生学习方法的变化了解教师理念的变化。讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。
8、反思性。对课堂观察的总结和分析的过程不仅仅是呈现观察结果，它实际上是教师对观察研究过程的总结反思，是教师研究性学习的深入
议课反对孤立地评价效果和行为，强调在平等对话的基础上，“从教和学的行为入手，帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的联系”。是对他人的课堂进行“指点江山与激扬文字”的卖弄，而是通过对问题和困惑的讨论，发掘问题行为背后的立场、观点和价值追求，建立观念——行为——效果之间的联系，进而改进教学，发展教师实践性知识。观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动，学校是最适宜的场所，教师是其中的主体和主角。日常性、普遍性、一线老师参与，这既是观课议课的主要特点，又是它的意义和价值所在。
第三部分 观课议课的目的
促进教师个人理论的自觉转变。
促进教学研究方式的根本转变。
促进学校科研功能的重要转变
促进平等民主的教研文化的建构。
促进综合整体的教研机制的形成。
促进实践经验的意义价值的体现。
实现目标和方法的统一。
实现描述和诠释的统一。
实现建构和行动的统一。
第四部分 观课议课的程序
备观（观课的准备）
观课（观课的实施）
议课（议课的实施）
规划（结果的运用）
（一）备观
1、备观的基本目的与要求
? 要熟悉政策规章、课程改革、教材内容、教师评价等理论、理念性知识。 ? 要熟悉课程标准、教学实施、学科评价、教师评价等规则、规范性要求。 ? 要熟悉学校教学工作环境、教师自身、教师备课等方面的现状与情况。 ? 要做好思想上、心理上、物质上的必要准备。
2、备观的基本内容与程序
确定观课主题
确定观课内容
确定观课人员
选择观课形式
选择观课方法
选择观课工具
了解作课教师
设计观课量表
3、备观的基本形式与方法
做出具体的计划
采集相关的器具
沟通必要的信息
缺乏课前沟通协商是传统听课评课活动效益低下的原因之一。观课议课主张课前充分沟通和协商，形成共同的观课议课主题，以引导观课方向。
（二）观课
1、观课的基本目的与要求
（1）要明确观课的目的计划和要求
（2）充分准备，有的放矢
（3）要处理好观课者与执教者的关系
（4）要不断地学习教育教学理论，了解有关学科的课改信息
（5）要做到听、看、记、思有机的结合
（6）要认真做观课记录
2、观课的基本内容与程序
基本程序
进入现场（观察的对象不仅有教师，而且包括学生）
课堂观察（需要观察课堂上发生了什么）
课堂记录（需要记录课堂上发生了什么）
课堂思考（思考执教老师的教学行为背后的想法；思考效果与行为之间有什么样的联系思考在议课时需要交流什么）
课堂判断（判断执教老师的教学行为是否收到了预期的效果）
数据整理
数据推论
根据观课需要，观课者携带观课工具进入现场。在观课活动中，观课者把关注焦点集中在预先设定的主题上，围绕相关主题尽可能全面收集课堂信息。并梳理“行为”、“效果”、“关系推测和意见”等内容。
基本内容
1、教学设计
●是否充分体现了现代教育理念
●是否具体明确的制定了三维目标，符合教情和学情
●是否合理的处理教材，体现了用教材而不是教教材
●是否灵活合理地设计了教学方法和学习方式
●是否合理的开发和利用了课程资源
●是否应用了恰当的教学手段
●是否符合学生的认知特点和年龄特征等
2、教师活动
■教师的准备是否充分
■教师的角色是否到位
■教学方法的应用是否得当
■教学思路是否清晰
■教师的基本功是否扎实
3、学生活动
★学生的准备是否到位
★学生的情趣是否健康
★学习动机是否端正
★参与的程度是否广泛
★学习的方式是否有效
★学生的实验操作是否准确
★学习的效果是否优良
4、教学过程
▲教学组织是否井然有序
▲情景创设是否恰到好处
▲预设与生成的处理是否巧妙恰当
▲师生的双边活动是否融洽
▲重点的把握和难点的突破是否合理
▲知识的学习和能力的训练是否恰当
▲课堂评价是否有弹性
▲媒体与学科教学是否有效整合
▲课堂教学是否真实有效
3、观课的基本形式与方法
观课不仅是复杂的脑力劳动，而且是一种方法和技能 。听课一般包括：听、看、记 、思。 主要听：
1、教师是否体现新课程的理念、方法和要求
2、是否重点突出，详略得当
3、语言是否流畅、表达是否清楚
4、是否有知识性等错误
5、是否有创新的地方
6、学生的发言是否流利、准确，有无动态生成的内容
主要看：
1、看教师主导作用的发挥 。教师的角色是否到位；教学基本功是否过硬，指导学生学习是否得法，处理课堂偶发问题是否灵活巧妙
2、看学生主体作用的发挥。课堂气氛是否活跃，学生是否参与教学过程，全体学生的积极性是否得到调动，学生正确的学习习惯是否养成，学生分析问题和解决问题的能力是否得到培养
主要记：
1、听课的日期、节次、班级、学科、学生人数、执教者、课题、课型
2、教学的主要过程，包括主要的板书的要点、师生的活动情况
3、本节课在教学思想和方法的渗透、知识与技能目标的实现、情感和态度的培养、教材处理等方面值得思考的要点
4、对这堂课（或片断）的简要分析
主要思考：
1、教师为什么要这样处理教材换个角度行不行、好不好
2、对教师成功的地方和不足或出现错误的地方，要思考原因，并预测对学生所产生的相关性影响
3、如果是自己来上这节课 ，应该怎样上，进行换位思考
4、如果我是学生，我是否掌握和理解了教学内容
5、新课程的理念、方法、要求等到底如何体现在日常课堂教学中，并内化为教师自觉的教学行为
6、这节课是否是反映教师正常的教学实际水平，如果没有听课者，教师是否也会这样上等等。
（三）议课
1、议课的基本目的与要求
议课应以学论教，全面关注教学过程。
议课应客观公正，真正提高议课实效。
议课应基于案例，多方位多角度进行发散性评价。
议课应建立在以人为本、平等对话的基础上。
议课应力求从现象追寻教学活动产生的意义。
议课应议课应反思教学过程，发现教学中存在的问题。
观课议课要促进对日常教学行为的反思。有这样一节课：开课时，看到听课的老师比较多，授课老师这样组织课堂：“同学们，今天我们教室里来了许多老师，他们来干什么呀？”同学们：“他们来看我们上课。”老师：“那么，我们应该怎么上课呢？”同学们：“认真听讲！”“积极回答问题！”……课后议课，我们讨论了这样一些问题：“学生认真听讲、积极回答问题是为自己，还是为听课的老师？”“类似这种提问和要求多了，将给学生带来什么？”对这个问题的讨论引起了这位老师的反思。她说，昨天她和同事们交流，也觉得学生平常上课没有多少精神，而有其他老师来听课时，学习更为踊跃。对此，她们没有找到原因，她说，现在看来，这种引导可能引出了另外的效果。观课议课强调以课堂为平台检视自己，反省自己，改进自己。课是平常的、普通的课，针对习以为常的行为，它追求对这些行为和背后的观念进行批判和反思，它强调透过表面行为直抵内心的价值观念和教育假设，通过深度挖掘使隐性知识显性化，通过深度对话帮助教师认识教育假设，更新教育观念。
坚持“同在共行”立场，致力推进有效教学。
议课要致力于发现教学中的联系性。
议课要议出联系。杜威曾说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”
课堂教学是教师整体专业素质的体现。在课堂上，教师的教育价值观念支撑和影响教的行为，教的行为引起和转化为学生学的行为，学习行为直接导致和影响学习效果。这种关系是客观存在的，当教师没有认识它的时候，改变也就失去了基础。观课议课的首要目的，是帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的具体联系，从教师行为和学生行为的核心环节入手，反思教育观念，改进教学设计，追求更好的学习效果，实现教师专业素质整体发展。
在语文课上，老师刚挂出小黑板，大多数学生就开始读小黑板上的儿歌。看见学生读得很不整齐，老师发出指令：“一二三……”，指令一出，同学们立刻放弃朗读并紧紧接上话头：“一二三，要坐端；三二一，坐整齐。老师叫我怎么做，我就怎么做。”背诵完毕，课堂自然安静。老师接着说：“今天，我们学习?人有两件宝?，现在老师先读一遍，然后请同学们齐读一遍。”老师读完学生读。学生读完，老师提醒学生：“?脑?字是鼻音。”刚一说完，学生立刻摇头摆尾地“nǎo，nǎo”练习起来，老师认为课堂乱了，又来了一遍“一二三……”，然后让一位同学范读，最后组织
学生声音整齐地练习“nǎo，nǎo……”议课前，这位老师在学生的行为“自发朗读”后面看到的现象是纪律嘈杂，于是采取了“一二三”的指令维持纪律的行为。对这个行为的结果，老师只看到课堂纪律安静了，却没有想到，学生开始的练习是一种发自内心的学习冲动，是学习的内在动机在支持，而把学生纪律整顿好后的练习，却变成了外在的要求和强制。这样的纪律管理不仅影响当堂内容的学习效果，而且也会使学生逐渐滋生消极等待的心理和行为，并最终丧失主动探求新知的热情。议课时，共同回顾这一教学情节后，我们以“课堂纪律管理的目的是什么？”“两次?一二三?前后，学生的学习性质有什么差异？”“教师的纪律管理起了什么作用？”“当学生处于自发的、积极主动的学习状态下，教师应该干什么？”等问题展开讨论，帮助老师认识和建立了新的观念、行为、效果之间的联系。教师认识和理解了新的联系以后，在同样的情境下，他选择的行为是“积极地旁观”。
课堂教学是教师整体专业素质的体现。在课堂上，教师的教育价值观念支撑和影响教的行为，教的行为引起和转化为学生学的行为，学习行为直接导致和影响学习效果。这种关系是客观存在的，当教师没有认识它的时候，改变也就失去了基础。观课议课的首要目的，是帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的具体联系，从教师行为和学生行为的核心环节入手，反思教育观念，改进教学设计，追求更好的学习效果，实现教师专业素质整体发展。
议课要致力于发现教学中的可能性。
议课要议出更多的教学可能性，拓展可能性空间。教学可能性空间是多种教学路径、方法、行为、效果等发展变化的可能性集合。教学受多种因素影响和控制，具有发展变化的多种可能，没有唯一，只有多样。因此，议课既要认识已经发生的课堂事件只是一种可能，更要关注探讨新的和潜在的发展可能性。议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。议课的过程，是参与者不断拓宽视野，不断开阔思路的过程。在了解和认清更多教学选择以后，教师可以自主选择更适合自己、更适合学生、更适合教学内容与情境的教学方式和行为。譬如食用鸡蛋，那就是使参与者在单一的传统的煮鸡蛋的食用方式基础上，再多了解煎、炸、炒、蒸等可能的方法，掌握相应的控制方法以后，自己根据需要自己煮，并不断创新。介绍煎、炸、炒、蒸的方法，不是否定煮鸡蛋的方法、丢弃煮鸡蛋的方法，只是多提供了一些选择，以满足加工者的不同特点，适应不同消费者的需要。
2、议课的基本内容与程序
教师说课（重在反思，提高说课实效）
小组讨论（客观评价，加强彼此碰撞）
集中交流（协商结论，提出改进建议）
互动交流（互动交流，促进深层思考）
围绕观课主题，认真倾听课后反思。
根据观课效果，简要讨论观察结果。
总结讨论结果，逐步形成有效建议。
3、议课的基本形式与方法
基本形式
（1）个别面谈式
（2）小组评议式
（3）书面交流式
（4）调查问卷式
（5）点名评议式
（6）自我剖析式
（7）师生评议式
（8）专家会诊式
（9）陈述答辩式（庭辩式议课法）
（10）网络研讨式
基本方法
在思想上坚持以学论教。
“以学论教”，就是把学生的学习活动和状态作为观课议课的焦点，以学的方式讨论教的方式，以学的状态讨论教的状态，以学的质量讨论教的水平和质量，通过学生的学来映射、考察教师的教。
以学论教要求把观课焦点从教师转移到学生，把重心从关注教学活动转移到关注学习状态，从关注教育过程转移到关注课堂情境。从活动到状态，意味着要反对教学中的形式主义，提倡和追求有效教学；从过程到情境，意味着不仅要关注教师的教学预设，更要关注课堂教学中的种种生成，关注教师的实践性智慧。
要做到以学论教，需要观课者选取能直接了解和认识学生学习活动、精神状态的观察位置，也就是要坐在学生之间。观课议课不同于听课评课，评课是为了获得更客观的评课信息，主张不干扰学生学习。而议课是为了实现以学论教，需要获得学生学习的充分信息，它要求深入学习活动，探询学生学习的感受和体验。也只有深入学生中间，才能围绕学习活动和学习状态提出更有价值和意义的讨论话题和问题，才能使观课议课活动真正实现改进教学、促进学生发展的根本目的。
在态度上坚持直面问题。
其次是“直面问题”。人是不完美的，但与其他物种比较，人知道自己不完美，承认不完美，努力追求完美，人的不完美现实与追求完美的实践是推动人自身不断发展的生生不息的动力。迈克．富兰说：“问题是我们的朋友。……回避真正的问题是有成效的变革的敌人。因为我们必须面对这些问题并取得成效。”发现问题有利于认识不足并加以改进，暴露问题、认识问题、预测问题发展方向能提高教师发现问题、理解问题、应对问题和解决问题的能力。
直面问题既是观课议课取得实效的前提，又是推进工作的困难所在。在具体操作上，最核心的是激发教师专业发展的强烈动机，培养教师的自我批判和反思精神，使教师能始终对自己教学“不满意”并立志改进。另外，不能把教师在观课议课中的献课表现和讨论中的意见作为奖惩依据。
“课”是研究教学、改进教学的载体，是献课者和观课者共同对话交流的平台，没有问题和困惑的课堂是不存在的，没有必要为课堂中的问题大惊小怪。第三是充分尊重教师的参与需要，致力于建设有利于围绕问题对话交流的语境，为教师创造安全的、能充分敞开的献课和自由发表意见的物理空间和心理空间。我的体会，最好的交流环境是一室之内两位朋友的促膝晤谈。第四是建设合作互助的教师文化，培养教师的对话交流能力，议课时针对现象，与人为善，赤诚待人。
在方式上基于等对话。
第三个策略是“平等对话”。议课是一种对话。观课议课以参与者既平等又对立的主体间性关系为基础。这种关系不是自我省略与自我删除，对话者必须充分意识到自身的独特性，不轻易放弃自己的观点。同时，又强调对他人的尊重，同情地理解对方的行为和处境，在对话中看到他人，并保障他人发表意见的权利，认真倾听他人意见，理解他人的立场和观点。将独立而平等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批评的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉；又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，惟我独尊。自信而不封闭，虚心而不盲从。
在路线上围绕学习效果。
与“教师的教育假设→教学设计→课堂上教师教的行为→学生学的行为→学生学的效果”教学路线不同，观课议课的“以学论教”采用一条逆向路线：从学的效果考察入手，思考学生应有的学习行为；再从如何引起学生学习行为思考教师应有的教的行为；从此反思原有教学设计和教育观念的合理性，在反思中更新教育观念，改进教学设计。它强调议课要围绕学生的学习活动和学习状态，紧扣教学效果，探讨提高教学效率的有效方法。
在效益上形成可能建议。
另外一个是“最近可能区建议”的策略。在教师需要建议的时候，议课要给教师提出教学改进的建议。这种建议不仅要尊重教师自身的实际和需要，而且要考虑学生的现状和基础，同时要依据学校的环境和条件。建议既要立足实际，又要走在实践的前面，以发挥引领和导向作用。比如，建议时“先做减法后做加法”，也就是在建议增加某些教学环节和内容之前，先要就哪些环节和内容可以减去进行讨论，以具有可行性的建议提高可接受性。
（四）规划
行动规划阶段。参与者要反省观课议课活动，明确自己的收获和体会，从中选择自己的改进行动。或者针对观课议课中新的问题和困惑，选择相关内容深入学习。或者再就相关问题准备下一次观课议课活动。
第五部分 观课议课的作用
1、有利于掌握和了解学校、教师贯彻落实教育教学法规、政策和要求等现状；
2、有利于了解学校和教师的教育教学质量及水平；
3、有利于良好教学风气的形成，促进教学改革深入有效地进行 ；
4、有利于总结和推广先进的教学经验和方法，促进教师特别是青年教师的学习提高和成长