教育观察报告的撰写

观察是日常生活中个体获取外界信息经常采用的一种手段。教育观察作为教育研究的一种科学方法，是观察者本着一定目的，有计划、系统地对教育现象进行观察，做出必要的记录，再根据各项统计指标进行定性和定量分析与评价的研究方法。教育观察报告是教育观察研究的成果表现形式。教育观察的不同类型会影响教育观察报告的形式，例如教育定量观察报告和教育定性观察报告在表述形式就有所区别。下文以教育定量观察报告为例展开论述。

教育观察报告一般包括研究背景、研究步骤、研究结果和讨论三个主要部分。当然，像其他所有的学术类文章一样，教育观察报告还包括简介部分（如标题、署名、摘要与关键词）和参考文献。如果需要，还可以把获得的重要数据以附录的形式列出。

一、研究背景

这部分也叫“问题的提出”，用以说明研究问题的背景。主要包括：本研究所要达到的目的；本研究的研究假设；本研究的研究缘由、重要性，文献综述；本研究的研究问题以及关键术语的界定。

研究目的通常表现为研究者阐明自己感兴趣并且认为很重要某个领域的某个方面，从而为人类总体知识和实践作出一定贡献。在我国教育研究中，定量研究比重很小，教育定量观察的比重更小。而教育定量观察无论是对于某些基础学科建设还是对于指导课堂教学实践，特别是课堂观察都具有很重要的意义。

研究缘由阐明本项研究的重要性以及为什么选择特定的研究方法（在此指教育定量观察）。说明研究问题重要性时，一般是写清楚研究结果带来的认识上突破和实践指导作用。说明选取特定方法的缘由时，作者往往暗含着现有研究方法不令人满意的倾向。这当然会涉及到对相关研究的文献综述。这类综述在“教育综述类文章的撰写”中也有所介绍，最关键的是寻找出前序研究中存在的不足之处作为自己研究的突破点。

研究问题是对研究目的的具体化，通常以疑问的形式表达。研究假设是关于本研究可能结果的一种预期。“在语文教学过程中，教师延长提问的等待时间是否会提高学生的学习成绩？”这是一个研究问题。“在语文教学过程中，教师延长提问的等待时间会提高学生的学习成绩。”这就是一个研究假设。研究假设是通过一定的关系词连接研究变量从而表现出的一种判断。因此，准确界定研究变量对于定量观察这类实证研究就很有必要。

二、研究步骤

这部分也称为“研究程序”或“研究方法”，用以阐明研究的整个过程。主要包括：本研究所使用的研究方法及具体的收集资料工具；本研究研究对象选取的方法和程序；本研究研究程序的细节；本研究的内部效度以及数据分析方法。

教育定量观察都需要借助一定的观察工具，如编码体系、记号体系和等级量表等。这些观察工具有的已经比较完善，可以借用。这样既省去了自己开发观察工具所花的时间和精力，还可以把自己的研究结果与前序研究相对比。当然，如果没有适合自己研究目的的研究工具，也可以自己开发，但是在设计和使用的过程中要保证研究的内在效度。

一般来说，研究对象的选取过程就是抽样。定量研究，包括教育定量观察研究最好使用随机抽样方法。因为这种方法所得的结论能够在可估计的概率下推广到总体。不过，在实际研究中，限于外部条件制约，很难做到。方便抽样是最为经常的选择。不过，作者应该对方便抽样的样本的基本社会属性加以介绍。介绍研究程序细节是为了使别的研究者能够重复研究，以证实或反驳本研究的结果。因此，应该包括本研究具体要做什么，什么时候做，在什么地点做以及怎样做。

三、研究结果和讨论

在研究结果部分，研究者呈现自己研究中所收集到的实证资料；在讨论部分，研究者把研究结果放在更为宽广的范围中，阐述研究结果的意义。研究结果应该是客观性的，至少应该追求客观性，不夹杂主观评论；讨论则包括作者自己的倾向和价值观。教育定量观察研究结果呈现以图表等数量化形式为主，还可以在这些形式下使用文字进一步叙述。

四、范文举例

教师课堂交往行为的对象差异

程晓樵、吴康宁、吴永军、刘云杉

在学校课堂中，绝大部分的交往都发生在教师与学生之间。而师生之间的交往，主要又存在于正式的教学过程中。为此，研究教学过程中师生的交往，对于研究整个课堂中的社会交往，就具有重要的价值。师生之间的交往大多数是由教师发起的，教师的交往行为是其代表社会对学生实行控制和施加教育影响的主要手段，在师生交往中处于主导方面，无论在时间上还是在内容上，都占有极大的比重。

教师的交往行为总是指向一定的对象，从理论上说，即指向个体，也指向群体。在我国中小学课堂教学中，教师指向群体的行为基本上是一种单向的演讲行为，或曰独白性言语行为，不具有社会学研究的意义。只有指向个体的交往行为，由于其内容的丰富性和形式的双向性，才具有社会学研究的意义，贝拉克（Belach，1996）认为，课堂中的交往行为主要有四种，即组织、诱导、应答和反应。在这四种交往行为中，教师的交往行为占了三种，包括发动课堂活动的组织行为，启发学生回答问题的诱导行为，对学生的回答作出评价的反应行为。我国学者也将课堂中师生交往行为归纳为四种，即提问、答复、要求、评价。其中，提问、要求、评价均指教师的交往行为。以上这些交往行为，基本上都是指向学生个体。由此可以说，教师交往行为的对象就是一个个学生。

学生的个体是有差异的，主要表现为性别的差异，在正式群体中职务的差异，在正式群体和非正式群体中所处地位的差异，以及学业成就的差异。教师在与这些千差万别的学生个体进行交往时，不可能给每一个学生以同等的交往机会。那么，教师给哪些学生以较多的交往机会，给哪些学生以较少的交往机会，甚至没有给哪些学生以交往机会，这些就是需要揭示的事实和需要研究的问题。

人们已经认识到，学生在课堂上能否有机会与教师交往，以及交往的多寡，对于其学业成就和个体社会化都有着重要影响。但是，学生在课堂上的交往行为的发生并不取决于学生本人，而是取决于教师。也就是说，学生的交往行为产生于教师所给予的机会。那么，研究和分析我国中小学教师在课堂中交往的一般指向或交往倾向，对于了解学生交往的分布情况，就是很重要的内容了。

本研究主要采用课堂观察的方法来获得有关教师课堂交往行为的第一手资料。本研究以小学五年级教师和学生为观察对象，因为五年级相对于中年级和低年级来说，教师与学生个体的交往要丰富得多，更具有社会学研究的价值。而六年级由于其面临着毕业升学的压力，往往使正常的课堂交往因此而走样，难以观察到教师交往行为及其对象的真实情况。为了使样本有一定的规模和地域代表性，我们在江苏省的南京市、徐州市、淮阴市、扬州市、南通市、苏州市、常熟市等7个地区的城乡，随机选取了7所小学，在每所小学的五年级中随机抽取了2个班级作为观察班级，共计14个班级。每班选定一位语文教师，一位数学教师。在选定教师时，尽量兼顾性别和所谓的好、中、差等因素。

本研究由课题组成员或聘请与教师无关的人员到学校随堂观察，在每个班观察一节语文课，一节数学课，即每位教师一节课，共观察了28节课，为了使教师的交往行为达到一定的数量，便于分析和研究，本研究一律将所观察的课型限定为新授课。观察者统一持有预先设计的“教师课堂言语交往行为登记表”（见表1），观察时依次将教师的交往行为类型及其对象记录在表中。为了使观察者迅速准确地把握教师的交往行为类型，我们在正式观察前对观察人员进行了统一培训，并进行了试观察。

本研究主要观察两方面内容，一是教师与学生个体的言语交往行为，即教师与学生之间在教学过程中的直接对话。二是教师交往行为的对象。根据我们对以往经验的把握，教师在课堂教学中的交往行为主要有四种：提问、答复、要求、评价。每一种又可分为三小类，其中提问分为对方法的提问，对结论的提问，对事实的提问；答复分为开放式答复、中间式答复、封闭式答复；要求分为建议性要求、模糊性要求、指令性要求；评价分为肯定性评价、模棱两可性评价、否定性评价；共计12个小类（见表1）。教师的交往对象从四个方面分析：性别（男生、女生），职务（学生干部、一般学生），地位（高、中、低），成绩（好、中、差），试图以次从各个维度来把握教师交往对象的情况。

表1．教师课堂言语交往行为登记表

通过对教师课堂言语行为登记原始材料的统计，我们从四方面获得了有关教师交往对象情况的基本事实，并据此事实绘制了表2和表3（由于篇幅所限，这里只显示了主要交往类型的结果），下面对表中显示的结果进行初步的分析。

表2．教师交往对象的性别、职务、地位差异

表3．教师交往对象的成绩差异

1．教师交往对象的性别差异。

通过对表2的有关数据进行分析和检验，我们发现，教师的交往对象从总体上看没有显著的性别差异，只是当教师向学生提问事实时，才有较明显的差异，即提问男生的次数多于女生，检验为4.192。关于这一结果，我们也可以从教师与学生交往的人均次数看出，即教师与男女生交往的人均次数基本相等，甚至在大部分交往类型中，男生的人均交往次数还略多于女生。显然，这一结果与我们原有的经验是有差距的。

2．教师交往对象的职务差异。

从表2可以看出，教师交往对象的职务有显著性差异。当我们对具体的交往类型进行分析时，发现课堂教学中教师主要的交往行为，如提问有关的方法，提问有关的结论，提问有关的事实这三类行为，均有极其显著的差异。检验分别为13.13，9.123，16.04。另外，教师对学生的指令性要求和肯定性评价，也有显著差异。尽管这五种交往行为只占所有交往行为的42％，但从交往人次来看，参与这五种交往行为的共有1630人次，占全部交往人次的83％。因此，从总体上看，教师交往行为的对象有显著的职务差异。

师交往对象的地位差异。

表2的有关数据表明，教师交往对象的地位，从总体上看有极其显著的差异，表现为地位高者与教师交往的机会远比地位低者多，且呈阶梯状，即地位高者比地位中等者多，地位中等者又比地位低者多。关于这一点，在各种交往行为类型的人均交往次数中可以清楚地看出。从具体的交往类型看，在教师对方法的提问，对事实的提问，肯定性的评价等交往行为类型中，地位高、中、低三者之间均有极其显著的差异。检验分别为11.7，10.7，15.31。而在教师对结论的提问，建议性的要求，放任性的要求等交往行为类型中，地位高、中、低三者之间也有显著的差异，检验分别为7.14，6.37，7.88。这六种交往行为类型虽然只占全部交往行为类型的50％，但从交往人次的数量来看，在这六种类型中包含了1630人次的交往行为，占全部交往行为的83％。由此可见，教师交往对象的地位差异是非常明显的。

师交往对象的成绩差异。

从表3可以看出，教师交往对象的成绩情况，由于讲授学科的性质不同而表现不同。在数学课的教学中，教师与成绩好的学生交往的人均次数比成绩中等和差的学生普遍多；在对结论的提问、对事实的提问以及肯定性评价等交往行为类型中，人均交往次数相差近1倍，经检验值分别为16.53，8.83，11.24，有极其显著的差异。而在语文课的教学中，除了在对方法的提问、否定性评价等交往行为类型中，教师与成绩差的学生交往的人均次数多于成绩好和中等的学生，并表现出显著差异之外，其他交往类型中，教师交往的对象没有显著的成绩差异。

通过对研究材料的分析，我们可以得出以下结论。

1．教师的交往行为没有明显的性别倾向。长期以来，人们普遍认为小学是比较适合女生学习和交往的教育环境，小学教师比较偏爱女生。布罗非和埃弗森（Evertson,1981）在一项研究中指出，小学教师大都认为女生成绩比男生优良，她们能较长时间坚持学习，比较安静，也比较细心；她们比男生成熟，比较容易开导；她们和教师保持比较经常的视线接触，和教师比较合作。因此女生在课堂上得到表扬和教学接触多于男生，与教师交往的机会也多于男生。但是我们的这项研究表明，教师在课堂教学中交往的对象，并不像人们所认为的那样女生多于男生，而是没有显著性的性别差异。不过这里需说明一点，我们的这项研究由于各种条件的限制，只观察记录了教师交往行为的形式，即与哪些学生交往，或给予哪些学生比较多的交往机会；而没有涉及到教师交往行为的性质，即属于对学生的赞扬行为，还是批评行为。那么，为什么教师的交往指向在形式上没有显著的性别差异呢？出现这一结果的可能原因是，教师大都与哪些自动举手的学生交往，尽管女生和男生举手的动机各有不同，如女生为了博得教师的喜欢而积极举手，男生则为了出风头而主动举手。但只要有举手这一外在行为表现，那么在与教师交往方面就几乎具有同等的机会了。

2．教师对扮演不同角色的学生，给予不同的交往机会。教师在选择交往对象时，常常带有较明显的价值倾向，这就是比较愿意与学生中的干部和地位高者交往，给这部分学生比较多的交往机会。这一点，从我们的研究材料中可以清楚地看出，即教师交往对象的职务和地位情况，在总体上呈现极其显著的差异。一般来说，教师们都希望学生能在上课时合作，顺从；能遵守课堂纪律，按时完成教师布置的作业。这样的学生，一般都是学生中的干部和地位高者，教师在上课时与他们又比较多的交往。而学生感到教师对他们的信任时，就更积极地参与课堂活动，反过来又促进了教师与他们的交往。另外，我们从中可以感到，教师的这种交往倾向与他们对学生的期望有关。对于哪些从学生中选出来的干部及处于较高地位的学生，教师总是给予较高的期望；与之相应，也就给予较多的交往机会。

3．教师的课堂交往行为受到学科性质的影响。古德（Goodetal，1973）等人在研究课堂交往行为时发现，教师对学生的态度与学生的成绩好坏有关。由于成绩好的学生比成绩差的学生更积极地参与课堂活动，更多地回答问题和提出问题，因而常常受到教师的关注。与成绩差的学生相比，教师给成绩好的学生更多的交往机会，更经常提问他们，时常对他们的回答做出反应。但这里只说明了教师交往对象成绩差异的一般情况，并没有涉及到学科性质。我们在研究中发现，教师在课堂中的交往行为和交往指向与学科性质有密切的关系。在数学课上，教师提问成绩好的学生人次明显多于成绩中等或差的学生。而在语文课上，却出现教师提问成绩中等或差的学生的人次多于成绩好的学生的情况。这说明，教师在选择交往对象时，大多数是从课堂教学效果来考虑的。因此，数学课需要的抽象思维程度比较高，若想取得较好的教学效果，就要提问哪些成绩好的学生。语文课则不然，它更多地侧重于反复阅读和机械记忆。为了鼓励所有的学生参与课堂交往活动，教师就会考虑提问所有的学生，甚至多提问一些成绩差的学生。

对教师课堂交往行为的对象情况进行实证研究，是一项对课堂教学社会学有着重要研究价值的工作。通过这项研究，我们可以从事实上对我国教师的交往对象情况有一个基本的了解，从而对前人所作的有关研究和结论，或作出进一步论证，或加以订正。当然，由于种种条件的限制，本研究还有一些不尽如人意的地方。如观察材料只涉及到教师的言语行为，而没有涉及到非言语行为，只涉及到教师交往行为的形式，如提问行为、评价行为等，而没有涉及到交往行为的性质，如属于赞扬行为，还是属于批评行为，等等。尽管如此，我们仍然可以从现有的研究结果中，对我国教师课堂交往行为的对象差异情况有一个较为完整的把握，从而为我国的课堂教学的社会学研究提供第一手资料。

总评：本文在外在表现形式上跟思辩性文章有很大的相似之处，并没有严格遵循定量研究报告的格式。但是，定量研究报告中应该包含的基本要素都被作者整合到了行文当中。如此，不但不失其作为定量研究报告的严谨，还增加了几分流畅。当然，这样的安排也许是考虑到我国教育研究以定性为主的现状。

其他典型文章

程晓樵等：《课堂教学中的社会互动》，《教育评论》，1994年第2期。

吴永军等：《我国小学课堂交往时间构成的社会学分析》，《上海教育科研》，1995年第5期。

缪欣，王莹玉：《一堂初中数学见习课的观察报告》，载《中学数学月刊》，20##年第6期

一、提问技巧分析

（一） 总共有151个问题

（二）什么叫循循善诱

二、座位表分析

三、教学效果综合评价

四、结束语

第二篇：教育观察报告

优等生心理调查报告

随着社会不断发展，人们生活水平的提高，越来越多的人开始观众教育问题。就目前热点问题之一，优等生的心理问题，我利用教育见习的机会，进行重点观察。

我所在的见习地点是XX小学三年一班，在进班级听第一节课的时候，一个女生引起了我的注意。她在课上异常活跃，积极回答问题。经班主任介绍后，我了解到，她是班级的班长，名叫XX，不仅学习优异，经常参加文艺汇演，多才多艺，赢得了各科老师的喜欢。

在接下来的几天里，我把重点转向了她，平时上课时观察她，下课有时找她聊聊天。从和她接触中，我了解到，她的父母是普通工人，平时是由奶奶带着她。从小，奶奶就给她灌输，“只有好好学习了，以后才能赚大钱”的思想，所以，必须好好学习，不然，就要像爸爸妈妈那样工作。并且，她放学回家就要立刻写作业，不许看电视，周六周日可以看，但是因为要进补习班，所以几乎没有时间看。当考试成绩不好的时候，奶奶就会非常生气，就会说她笨，埋怨她又贪玩了，并经常说，如果再不好好学，爸爸、妈妈和老师，就都不会喜欢她了。“我不希望她们不喜欢我！”她坚定地说。

有一次，班主任老师检查作业，班级里有3名同学没有交，其中就有她。老师询问大家原因，XX说忘带了，老师点点头，让她明天补交上来，其他2名同学也说忘带了，但是，老师大发雷霆，狠狠的教训了他们一顿，嘴里还念叨着：“她忘带了，老师相信她！她上课表现好，平时作业完成的也好，你们让我怎么相信？如果你们做的也像她那么好，我就相信你！”我发现，在老师说话的时候，她露出了得意的笑。

还有一次上课，老师让她站起来回答问题，但她回答错了。老师没有多说什么，只是让她先坐下，听听别人的想法。没想到，她一坐下就开始趴在那哭。等到了下课，我就专门去问了问她：“你为什么哭啊？老师刚才没有批评你啊！”没想到，他说：“我觉得我很笨。连那么一道简单的题目都回答错了。”

又一次，我在批改班级同学们的作业，那正是下课之际，有几名同学跑到我身边来，翻翻这翻翻那的。后来，他们翻到了她的作业本，这时，一个同学把她的作业本翻开，撕下了半页，还没等我反应过来，另一个同学，把她的作业扔到地上，踩了几脚，其他的同学就在旁边哈哈大笑。

从上面的这些现象，我总结出班级里，优等生的“心理综合症”主要表现在以下几个方面：

一、虚荣心理

由于优等生在班集体中是同学们最崇拜的对象，在集体中始终处于骨干地位，经常受到老师的偏爱，在加上孩子的身心发展还不成熟，不能够正确的对待，故盲目自信，沾沾自喜。在这种优越的环境中，助长了优等生自命不凡的心态，过高的抱负而产生了以我为中心的意识，以至产生了消极的虚荣心理。

二、追求完美

追求完美是优等生“心理综合症”最重要的表现。这种追求完美的倾向一方面表现在对自己的期望过高，过分要求自己，处处争强好胜，在行动上过分注重细节而显得刻板教条，有时候稍微做得不够完美，不符合自己的心愿、理想便忐忑不安，严重的甚至出现强迫症症状；另一方面追求完美的倾向还表现在对他人和环境的过高期望，从而导致对生活的不满和人际关系的紧张，与周围人相处困难。

三、不和群

优等生与人交往容易产生目空一切，高人一等，惟我独尊的心理，不善于交流，嫉妒心理严重，害怕别人超过自己，与人难以相处明显得孤独与冷漠，心中有烦恼和苦闷无法向别人宣泄和释放。这种现象有损身心健康发展，更不利于同学之间的友好相处。

这样的孩子，在每个班上都有那么几个。因为在任何一个班中，总有几个优秀孩子，他们活泼可爱，聪明伶俐，平时深受老师的喜爱，上课提问次数最多的是他们。班中的五角星最多的是他们，表扬次数最多的是他们，他们心里经常会形成了一种思维定势：老师最喜欢我，班中我是最好的孩子。久而久之造成了许多负面效应，这些孩子逐渐开始经受不起任何挫折与失败。我觉得对优秀孩子更应严格要求，不能偏爱。有时，在班级上，老师在批评一些同学时，总是顾及说某些孩子是比较好的孩子，都会对他们的一些小错误睁一只眼闭一只眼。可是我却发现，有的好的孩子却把这些老师对他们的容忍当成了一种习惯，对班上的一些纪律也开始逐渐无视，这样对他们的成长非常不利。对优秀孩子，我们时时要督促他们，要教导让他们学会善于发现和虚心学习别人的长处，来取他人之长，补已之短，我们不能把这些优秀的孩子从集体中分离出来，给他们加上特殊的防护罩，让他们处处有一种不同于人的优越感，结果是反而把他们推向反面，助长许多不良习惯的形成。

优秀的孩子在班级中确实是一道风景线，但作为教师，我们不能对他们偏爱有加，而去忽视其他孩子，我们面对的应该是全体学生。在处理班级事物时，尤其是奖惩方面，对优等生，一般学生和差生应要使用一个标准。通常，优等生易受到偏爱，差生经常使老师产生偏见。因此，班主任一定要做到公证，要一碗水端平，对她们的缺点一视同仁，打好了这个基础，才能赢得学生的尊敬和信任，进而，有利于同学的发展。