课堂教学观察报告的撰写
一、课堂教学观察报告及其特点
课堂教学观察简称课堂观察。是指观察者(研究者)带着明确的目的，借助于自身感官或有关辅助工具，有计划、有步骤地对学生的认知、情感和行为表现进行观察，从而收集研究资料的一种教学研究方法。这种方法使用一整套课堂观察技术，帮助教师科学地、准确地了解学生的课堂学习状况，并真实地、客观地认识课堂教学中所发生的一切事情。它是促进专业化发展的重要途径,同时也为教育决策与教育评价提供相应的事实依据。
课堂教学观察报告是运用观察研究的方法，对在课堂中的某个教育对象或某种教育现象进行观察研究后撰写的研究报告，它是教学观察研究的成果表现形式。
课堂教学观察报告有其自身的特点：
①选择性。课堂中的观察不是面面俱到地进行观察，而是有意识有目的地对与研究问题有关的方面进行观察。观察报告的注意点在观察得到的那些有价值和有意义的信息。
②理论性。主要反映在课堂观察方法本身就必须有一定的方法论作依据,课堂观察需要观察研究的教育现象或教育问题也需要一定的教育理论作指导。
③目的性。无论是任课教师自己或是其他研究者，课堂观察的指向是一定的教育现象或某些特定的教育问题，在课堂观察中通常根据自己的研究目的来从事观察活动。因此，课堂观察报告是指向课堂观察中研究者选择课堂观察的策略，课堂观察的过程，以及通过观察得到的结果。
二、课堂教学观察报告的结构及撰写
一篇完整的课堂教学观察报告，由以下几个部分构成：标题、署名、摘要、关键词、观察研究的背景（或称观察背景、研究背景）、观察步骤、观察结果和讨论、参考文献等。
1．标题
与其他类型论文标题的写法类似，可以是单标题或是正副标题。但标题应简明扼要、能反映观察的对象和观察的内容，如“学困生课堂行为观察研究”，“创新带来的喜悦——数学课堂观察与思考”。
2．署名(略)
3．摘要(略)
4．观察的背景
观察研究背景也可以以“观察背景”、“研究背景”或“问题的提出”预以表示，主要说明为什么要对该问题进行观察研究，在怎样的情况或条件下进行研究的。主要包括：本观察研究所要达到的目的；本观察研究的缘由、重要性；文献综述；本观察研究的问题、关键术语的界定及观察研究的假设。
①观察研究所要达到的目的。通常表现为研究者阐明自己感兴趣并且认为很重要的某个领域的某个方面的目标。
②观察研究的缘由和重要性。阐明为什么开展该项研究，开展观察研究的背景是什么。说明研究的重要性时，一般是写清楚研究结果带来的认识上突破或实践上的指导作用。
③文献综述。该部分的写作会涉及到对相关研究的文献综述，其关键是从相关的文献中找出他人研究存在的不足之处作为自己研究的突破口。如观察报告“课堂教学交往的观察研究”，作者以国内外学者对课堂教学交往为背景，综述了国内外学者对课堂交往的类型、课堂交往模式研究的情况，选择了“双向显性交往方式的对象与手段”为自己研究的突破口。研究所要达到的目的是探寻现行课堂教学中存在的交往方式的特点及作用，分析教师在管理课堂教学交往中应当注意的问题，指导小学课堂教学。研究的缘由与重要性体现在“充实国内外学者的研究”。
④观察研究问题与假设。观察研究问题是对观察目的的具体化，通常以疑问的形式表达。观察研究假设是关于本研究可能结果的一种预期。如“学生参与的倾向性是否会影响学生交往的机会？”“学生的学习成绩与交往方式有关吗？”“交往的对象是否与学生的性别有关？”这些都是“课堂教学交往的观察研究”的问题。“学生参与的倾向性会影响学生交往的机会”、“学生的学习成绩与交往方式相关”、“交往的对象与学生的性别有关”，这些则是研究的假设。
5．观察研究的步骤
观察研究的步骤也可表示为“观察程序”或“观察的方法”或“观察的对象与方法”，主要用于阐明观察研究的整个过程。包括：观察研究所使用的工具；观察对象选取的方法；观察过程中收集到的数据的分析方法。
①观察研究所使用的工具。课堂教学观察在许多情况下需要借助一定的观察工具，如用观察记录表记录观察对象的学习参与情况及其他表现；借助于仪器设备，如录音、录像设备记录教学现场的实况等，以弥补感官上的不足。观察的工具，有的已经比较完善可以借用。如果没有完全适合自己研究的工具可借用，可以对现有的工具进行修订，也可以自己开发。如“课堂教学交往的观察研究”，该研究所使用的《师生交往角色与时空关系记录表》和《学生课堂交往行为记录表》，是在南京师范大学四位学者所设计工具的基础上，参照观察者的能力和课堂交往的具体情况修订而成。但对自己开发的工具，在设计和使用的过程中要保证研究的效度。
②观察对象的选取。一般而言，以随机抽样的方法选取观察的对象。要求样本具有一定的代表性，使样本的研究结论能够在可估计的概率下推广到总体。当然，也可以筛选出某些特定的对象进行观察。 如，“课堂教学交往的观察研究”，抽取广州市华南师范大学附属小学一至四年级的语文和数学课，每年级一个班作为观察对象。又如，“学困生”在课堂学习中究竟在干什么，选取的是“学困生”作为观察对象。
③观察的程序。介绍观察研究的程序细节是为了使别的研究者能够重复研究，以证实或反驳本观察研究的结果。因此，应该包括本研究具体要做什么，什么时候做，在什么地点做以及怎样做。
④介绍观察数据资料的分析方法。在课堂观察中，可收集到反映研究对象特征的一些数据资料。这些数据是如何处理的，要作出说明。
6．观察的结果和讨论
观察的结果部分主要是对课堂中的观察记录进行分统计分析后得出的事实。结果和讨论可分为“结果与分析”、“讨论（或思考与建议）”来写。在撰写观察结果部分时，研究者要客观地呈现在观察中所收集到的实证资料；在讨论部分，研究者把研究结果放在更为宽广的范围中，阐述研究结果的意义。讨论包括作者自己的倾向和观点。
三、范例评析
[范例4.2.1] 课堂教学交往的观察研究
高凌飚 赵宁宁 梁春芳
(文章来源: 教育科学研究,2003.6)
[摘要]通过对广州市某小学一至四年级的课堂教学观察结果的分析，探寻现行的课堂教学中存在的交往方式以及它们各自的特点和作用；同时针对主要的双向显性交往方式中交往对象的选择，从不同角度进行分析，找寻现在课堂教学组织的欠缺， 提出在组织课堂教学交往中应该注意的问题。
[关键词]课堂教学交往； 交往对象； 交往方式
[中图分类号]G421 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(200306-0025-04)
一、研究背景
课堂交往是学生发展的一种重要手段,国外学者对课堂的教学组织给予较多的关注,其中最广为人知的有贝拉克（A.Bellack） 以及安得逊(R.S.Adams)和拜德尔（B .j.Biddle ）在1960年代所做的研究。贝拉克通过观察和分析课堂对话提出四种“基本语言行动”——— 组织、诱导、应答和反应。安得逊和拜德尔提出课堂交往的三种形式：[1]“Emitter—Listener”、“Target—Target”、“Audience—Player”,利用摄像技术观察对这三种交往类型的频率与特征进行分析。此后对课堂交往的研究相当活跃,研究结果表明： 某些教学交往方式（ 比如，批评和教师的不直接反应）与学生的成绩相关； 学生在课堂中处于被动状态， 教师给予学习好的学生更多关注；教师与不同性别学生的交往机会因人因地而异，虽然教师对女生的评价高，但对男生期望更高；选择前中排座位的学生成绩较好。
国内学者对课堂交往的研究主要有三类：第一类是理论探讨，从教育学、社会学角度探讨教学交往的重要性以及理想的教学交往模式； 第二类是实践经验归纳，从实践的角度对课堂教学的有效交往策略进行归纳； 第三类是实地观察研究，从对课堂实际的观察、调查寻找现在我国课堂教学交往的特性。其中值得注意的是南京师范大学吴康宁等人在1995年所做的研究。他们将课堂交往行为分为提问（ 主动与被动）、答复（ 求案与寻由）、要求、评价（ 表扬与批评） 等方面，对7所学校28节新授课做课堂观察，从课堂交往的时间构成、交往言语、交往行为与交往对象、教师角色等角度分析，发现除安得逊和拜德尔的三种交往形式外， 还存在一种单向隐性交往互动（Guide— Learner）的交往方式。
将安得逊和拜德尔提出的研究框架和南京师范大学学者们提出的隐性交往的概念结合起来，可以把课堂上的交往概括为四种模式：①单向显性交往互动（Emitter—Listener）；②双向显性交往互动（Target—Target）；③多向显性交往互动（Audience—Player）；④单向隐性交往互动（Guide— Learner）。表1概括了这四种交往中师生间的关系。
本研究以此为框架， 观察分析广州市华南师范大学附属小学课堂教学交往的实际情况,探索影响课堂交往频密度的因素（ 如某种交往方式的对象与手段），以期发现小学课堂教学的基本特点，分析教师在管理课堂教学交往中应当注意的问题，进一步充实国内外学者们的研究。
二、研究方法与对象
本研究主要采用两种研究方法：一是通过课堂观察了解课堂交往的实际情况；二是通过必要的问卷和访谈向有关教师和学生收集一些必要的资料。课堂观察的对象是广州市华南师范大学附属小学一至四年级的语文和数学课，每年级一个班，共观察7课时。观察记录表格分《师生交往角色与时空关系记录表》和《学生课堂交往行为记录表》，是在南京师范大学四位学者所设计工具的基础上，参照观察者的能力和课堂交往的具体情况修订而成。
听课后对被观察班的教师进行结构性访谈，并向班主任发放调查问卷。对教师的调查主要是了解班主任对学生座位安排的考虑因素和任课教师对课堂交往对象选择的考虑因素等，获取教师选择交往对象的倾向性信息。同时还对被观察班级的学生进行问卷调查，共发放问卷226份， 回收220份（ 回收率为97.3%）。问卷主要是了解学生的座位安排和学习成绩等基本情况以及不同类型的学生交往态度，如学生座位安排的经验、承担学生干部角色的经验、现有座位安排的满意程度和理由、对座位的希冀和对课堂交往的态度等等。为课堂交往的分析收集背景性资料，试图发现学生的座位安排（空间位置、学生干部角色、成绩）与课堂交往是否存在相关。
本研究所关注的主要是课堂交往活动的三方面因素：①物理因素（ 如学生的性别、学生的空间位置）；②精神因素（如学生的成绩、学生参与的倾向性）；③交往方式。这三种因素构成一个多维的关系，成为交往分析的基础。资料收集之后，分析比较从课堂观察、教师及学生这三个角度所获得资料的一致性，利用EXCELL和SPSS软件进行统计检验和分析（主要包括用双向表做相关检验、单向表的做差异检验和独立样本平均数差异检验）。
表1 师生课堂交往的模式和教师角色
三、研究结果与分析
（一）课堂交往方式的分类与比较
课堂观察记录汇总的结果表明，被观察的小学在班级授课制下的课堂教学交往方式，基本符合上面归纳的四种类型，交往时间分布如表2所示。
表2 课堂交往与教师角色构成
表2所描述课堂交往的结构中，由教师发动的交往成为最主要的方式。这样的一种课堂交往模式意味着什么，是否像有的学者[2]所说的是一种以学生的被动角色为特点的新的“ 满堂灌” 式的教学。我们不同意这种不考虑学生的具体认知水平而只依据交往形式来下结论的做法。正如教育社会学家扬（M.F.D.Ying） 所指出的，[3]课堂上师生交往互动是形式，真正的实体是意义的沟通，通过沟通促进知识和实践的社会建构。实际上,学生的主体地位随着年龄和时间的推进而增加，与此同时教师的主导地位则逐步降低，两者的曲线在初中阶段达到交叉重合。在小学阶段，由于学生的知识经验结构尚未达到一定水平，教师对新知识的介绍和对方法的启示是很必要的，加上由学生发起的多向显性交往尚未成熟,教师发动的交往占主要并不见得一定使学生处于被动地位。只要这种交往在内容上真正地做到启发智力和促进思维，它就是一种有效的交往方式。因此，我们认为当前小学课堂交往的时间分布基本合理。可以看出,大多数的教师都比较重视课堂的双向显性交往（如言语交往），占全部教学时间的58.48%， 成为交往的主导。其次是作为师生个别进行的多向显性交往,占12.53%,在教师调控下的生生单向隐性交往，占8.79%。课堂教学过程中教师作为单向交往发动者的时间仅占16.53%。
据吉尔福特（J.P.Guilford）[4]的智力因素的假设，在需要收敛思维的问题上，个体思考效果较好。相应的课堂实践可以是由教师提出问题，学生个体经过思考再通过举手或集体回答。在发散思维的问题上，团体思维的启发力量更大，即通过多向交往的互动模仿与启发,可以促进个体的认知发展。从表2还可看出在师生课堂交往中，双向（T—T）交往时间大约是多向（A—P） 交往时间的4.67倍，说明教师倾向于扮演控制的角色，试图通过控制交往的高潮和节奏，维持学生的注意力，以保证教学任务的顺利完成。这种做法可能会影响对学生发展有重要意义的发散性思维的培养，值得注意。
（二）课堂教学交往对象的选择与分析
1.精神因素与交往相关检验
(1)学生参与的倾向性对学生交往机会的影响
从对科任教师的调查访问中了解到，教师课堂交往选择的考虑因素依重要程度递减（W统计），前三位为参与情况（0.2585）、学生成绩（0.1904）和控制课堂交往（0.1088）。学生在课堂上的参与情况似乎成为教师选择的首要因素。如果学生具有同等的参与欲望和举动（如举手），学生是否能实现课堂交往就取决于教师的选择。教师在选择时首先考虑的是积极参与的学生,积极参与的学生获取交往的机会相等。对于这部分学生而言，教师的选择是随机的。
在教师随机选择的基础上,学生的参与情况是否与学生的参与态度相关呢？ 用斯皮尔曼相关系数检验的结果发现， 学生是否愿意回答问题的态度与该学生是否成为课堂交往的对象（包括所有的交往方式）显著相关（r=1.73,p<0.05），这与教师的问卷调查相一致———教师还是根据学生的参与情况作出选择。
(2)交往方式与成绩的相关检验
在班级授课制中，教师需要选择不同成绩的学生作为交往对象，以取得良好的整体教学效果。但是现实中教师是否注意让成绩不同的学生都有机会参加交往呢？通过皮尔逊相关系数检验，发现本研究中学生能否成为交往对象与他的语文、数学成绩显著相关（r分别为0.413和0.146,p<0.05）。为弄清情况，将学生按成绩排名分为优（前27%）、中（中46%）和差（后27%）三组，列出各组学生是否成为交往的对象（ 焦点）的情况表3， 检验说明学生的成绩与交往有显著的相关（0.01<r<0.05），优生的交往机率最大， 差生的交往机率最小。这种情况显然不符合面向全体学生的原则。
造成这种结果的原因有很多，一是优生更愿意参与课堂交往，由于教师根据学生参与的积极性选择交往对象， 结果造成交往上的偏向；[5]二是教师有意识地以中等生作为全班大多数学生认知水平的代表，试图通过与中等生的交往及时了解全部学生的情况，有效地控制和调整教学。[6]
表3 师生焦点与成绩的检验
2.物理因素与交往的相关检验
物理因素主要指学生的座位，教师的安排目的是为了便于管理并有利于开展活动。据对班主任的问卷调查结果，在安排座位时考虑的因素主要有（依据重要程度为序）：①性别搭配（w=0.19）；②身高和干部搭配（w=0.18）；③学生成绩搭配（w=0.17)；④性格搭配（w=0.13）；⑤文体人才的搭配（w=0.07）。实际上，在被观察的班中， 座位的安排表和学生成绩有显著相关， 表4 列出了座位安排情况。由表4可见， 在前排的学生中，差生占41.93%，中等生占33.87%，优生占24.19%。有77.98%的优生位于中后排73.21%的差生位于前排。
这样的一种座位安排是否影响教师选择交往的对象,相关检验结果表明， 座位与交往对象（ =0.39< ）， 座位与交往次数（ =0.2< ），以及座位与交往方式（ =3.45< ）的相关均不显著， 说明课堂上教师对参与程度相等学生的选择没有受学生空间位置的影响，即教师已采取措施避免空间位置的影响。由于我们所观察的是一个各方面条件都很好的省一级学校， 在一般学校里能否排除学生座位对交往的参与机率的影响以及对学习成绩的潜在影响，还有待进一步研究。
表4 座位与成绩的相关检验
3.交往对象与学生性别的相关检验
从对科任教师选择交往对象的调查中发现，教师并不对交往的性别搭配做有意识的控制， 其权重仅为0.05，重要程度在各因素中居最后。但由于交往的双向特性，如果不同性别的学生参加课堂交往的积极性有显著差异， 比如女生比男生更加积极参与交往，结果还是会造成课堂交往中的性别差异。表5给出课堂交往方式与性别的检验结果，可以看出不同课堂交往方式与学生性别有显著相关（p=0.05）。
表5 交往方式与性别相关检验
造成这一现象的原因可能是：①女生在课堂教学的参与上比男生积极， 更容易集中注意力配合教师的教学开展， 因而获得教师更多的积极性评价。与此相反，男生无法在参与教学上获得教师的关注，从而采取另一渠道（如捣乱课堂） 来获得教师的关注（如批评），或者开展私下的生生交流来消除得不到权威关注的不安（也会受到批评）。②由于性别与其他因素（ 如成绩、社会地位、职务等） 相关， 进而导致一种表面上的假相关。
四、思考与建议
调查结果表明， 当前小学课堂交往的时间分布基本合理，但教师为了管理和控制课堂而多数采用双向显性交往方式。说明在课堂交往中教师更多注重的是课堂纪律，认为课堂纪律是学习结果的保证。然而这个隐含的假设源于何处， 是否成立，有待进一步思考与研究。调查结果表明， 教师对于参与积极性高的学生给予更多的关注， 这本身无可非议。问题在于对不愿参与课堂交往的学生教师如何处理。除了学生本身的意向性之外，教师应该鼓励学生参与课堂交往。因为理论上证明通过课堂的语言交往，学生与教师可以实现一种成长与体验。教师们给成绩中等的学生更多关注也是一种较为合理的行为。但是调查表明， 差生的交往机会仍然不多， 教师需要给予差生更多的机会和关注，因为通过交往可以促进学生提高学习积极性。当然，教师对不同的交往对象应采用不同的技巧和策略，比如针对不同难度的问题做出不同的选择， 以求获得各个学生的发展。教师们在主观上并没有把性别作为交往的选择条件，但是实际上， 女生的课堂交往机会明显高于男生。看来女生更加适应小学的学习， 小学教师在潜意识中比较愿意与乖巧和成熟的女生交往。
评析：
这是一篇典型的课堂教学观察报告。在观察研究的背景中，详细说明了国内外对课堂交往研究的情况及本研究的目标。研究方法与对象部分说明了样本选取的过程、研究工具及研究的程序。第三部分是文章的重点。在这部分，作者围绕观察结果进行了解释和分析，分析观察对象在课堂情境中发生的一些特定行为的内在原因，既有定量的分析又有定性的阐述，数据翔实，分析透彻。最后，作者结合研究结果，建议针对教学实际对教师通常在课堂上的交往方式进行调整。
本文为中小学教师提供了一篇很好的教学观察报告范例，其框架结构可供参考。
[范例4.2.2] “学困生”在课堂学习中究竟在干什么
———关于一个“学困生”的课堂行为表现的观察报告
黄丽娟
[摘要]学困生课堂活动的参与度低, 常常游离于课堂学习活动之外。选择一位学困生作为观察对象, 观察其在其他学生参与课堂学习活动时的课堂行为表现, 寻求他游离于课堂学习活动之外的原因。通过对观察的分析, 我们认为, 教师对学困生的忽视可能是造成学生活动参与度低的主要原因。
[关键词]学困生; 课堂行为表现; 课堂观察
[中图分类号]G424 [文献标识码]A [文章编号]1009- 718X(2006)06- 0043- 03
一、观察背景
课堂是学生学习知识、获得能力发展的重要场所, 学生只有在课堂中有效地参与学习活动, 才能获得很好的发展。然而, 有些学困生课堂活动的参与度低, 常常游离于课堂学习活动之外。那么,学困生在其他学生参与课堂学习活动时在做些什么呢?导致他们游离于课堂学习活动的原因有哪些呢? 为了解这些问题, 我们选择了一位学困生作为观察对象, 以他的课堂行为表现作为观察主题, 希望通过对他的学习行为的研究为纠正“学困生” 不良学习行为提供一些线索。观察对象林伟( 化名) , 男, 9 岁, 自我控制能力较差, 上课经常游离于学习活动之外; 除美术、体育方面略有特长外, 其他各科成绩都较差。教师安排他坐在最后一排, 只要不影响其他学生, 教师基本不管他。
二、观察策略与方法
采用三人分工记录的形式, 一人记录课堂中的教学事件及持续时间, 一人使用随机记录的方法记录林伟的行为表现与行为持续时间, 另一人以5 分钟为单位时间段, 记录林伟在每个时间段内的行为表现及行为持续时间。
三、临床观察
课题: 两位数乘一位数的笔算; 课时: 1 教时。
林伟的行为表现见表1。
四、数据统计与解读
整节课中教学事件的记录、林伟在各时间段内有效学习时间总计及林伟在整堂课中举手的次数见表2、表3 及表4。
五、数据分析与基本猜测
根据表3, 我们绘制了林伟有效学习时间汇总图, 见图1。
从图1可见：
1. 林伟参与课堂学习活动的有效时间基本上可以看成一个正弦波, 在开始上课后的第5 至10 分钟之间, 达到最大值( 3′33″) ; 在最后的5 分钟内, 达到最小值( 27″) 。通过比较我们不难发现, 这两者之间存在极大的落差( 约占单位时间的60%左右) 。
2. 纵观整节课, 林伟参与学习活动的时间基本上呈现上升———达到极值———下降———达到极值———再上升的循环格局, 在每一个循环中, 有效学习时间的波动幅度也非常大。在前5 个时间段内,极大值3′33″与极小值33″之间相差3 分钟( 单位时间为5 分钟) ; 在后3 个时间段内, 极大值2′37″与极小值27″之间相差2′10″。这可能说明, 小林比较容易受外部刺激的影响。当接受到某个正向刺激后, 他能立刻投入到学习活动中, 而接受到某些负向刺激后, 他的活动参与度也会随之急剧下降。
3. 整节课中, 在两个时间段内, 林伟的有效学习时间呈明显上升趋势, 分别出现在T1 到T2 之间,T5 到T6 之间。其中, 在T1 到T2 之间, 林伟在自己动手操作、基于操作而进行的交流讨论活动中, 参与度显著增加。通过还原课堂情境, 我们还发现, 林伟在这一时间段内是以主动的活动参与方式融入到课堂学习活动中的。这主要反映在两个方面: 当老师要求学生自己操作后, 林伟似乎表现得比较兴奋, 立刻积极投入活动中; 在该时段内的交流讨论中, 老师共提问3 次, 林伟每次都举手, 且十分积极, 手举得很高, 而且嘴里喊着: “还有, 还有其他方法。” 由此, 我们猜测, 林伟可能对于自己动手操作的活动形式本身比较感兴趣, 同时, 有比较强的表现欲,希望能够有机会表达自己的观点, 从而得到老师、同伴的肯定。
在T5 到T6 之间, 林伟在独立完成练习的教学事件中也表现出较高的参与度。从行为记录单可以发现, 在进行练习反馈时, 他异常积极, “ 手举得很高, 人几乎都站了起来”。进而做出推测, 林伟之所以对自己做练习表现出比较高的学习兴趣, 可能除了老师要检查、习题本身难度并不很大之外, 更重要的原因可能是为了获得老师的肯定。
4. 在整节课中, 有两次, 林伟有效学习时间呈现明显下降趋势, 分别出现在T3 到T5, T6 到T8 之间, 且在每次的下降过程中, 有效学习时间递减速度不断增加, 见表5。
林伟的有效学习时间在T5 第一次达到极小值,仅为33″。还原课堂教学事件, 我们发现, 在此之前, 老师不间断地讲解长达5 分45 秒, 其间, 林伟举手13 次, 老师没有请他回答一次。对于一个具有一定表现欲的儿童而言, 老师的不予关注给予他一定的消极情感体验, 产生了负强化刺激, 导致他的课堂参与度降低。与此同时, 林伟又找到一本漫画书。漫画书给予他的感官上的刺激似乎远远大于学习内容, 因此, 在第23 分钟左右时, 即便同桌给予他的不良行为一定的干预, 使他暂时回到课堂学习活动中来, 然而, 他似乎仍然没有引起老师的关注,于是, 他又游离于学习活动之外。
林伟的有效学习时间在T8 第二次达到极小值,也是8 个时间段中的最小值( 27″) , 出现这一现象的主要原因与第一次基本相似。当老师组织全班学生进行练习答案的核对时, 他积极举手8 次, 却未被老师请到, 这给予林伟较大的负强化刺激, 使他再一次游离于学习活动之外( 仅当老师布置作业时,才翻开书, 勾上作业) 。
5. 只有在T2 和T3 时段内, 林伟的有效学习时间基本上维持在一定的水平。除此之外, 相邻的时间段内有效学习时间有几十秒至几分钟不等的落差。从表2 我们可以得知, 这2 个时间段内, 学生主要的学习活动是听讲( 占单位时间的60%以上) 。然而, 听讲也是T2 到T5 时间段内最主要的教学事件,在这4 个时间段内所占的时间比例都非常高( 均大于50%) , 为何只在T2 和T3 段内, 林伟的有效学习活动时间维持在一个相对稳定的水平呢?还原课堂背景我们发现, 在上课后约10 分钟左右时, 林伟出现了游离于课堂学习活动的情况。此时, 老师注意到了他的行为, 并及时制止( 没收了他的尺子, 让他站起来听课) , 使他重新参与到学习活动中。因此, 维持林伟学习活动的主要刺激似乎是老师的强行干预。但与此同时我们也发现, 林伟的举手频次从前一时间段的11 次一下子跌到了只有2 次( 跌了近40%) , 而且是当其他大多数同学都举手时, 他才举手, 估计这2 个问题可能比较简单, 或者是因为看见大家都举手觉得好玩, 才举起手。因此, 老师以这种类似惩罚的方式对学生的不良行为进行纠正的做法值得商榷。
六、启示
通过这次临床观察, 我们获得的虽然只是某个“学困生”在某节课上的行为表现, 不一定具有普遍性, 但我们认为, 这还是能给教师以下启示: 教师的关注对“学困生”的学习十分重要。
经验表明, 教师为了保证整个教学流的流畅性,在课堂上提出问题后通常请那些主动举手的所谓优秀学生回答问题, 而那些“学困生” 很少有机会在课堂上表达自己的观点和想法。由于学习成绩不理想, “学困生”往往缺乏自信心, 且多具有消极的情感体验。如果教师在课堂中极少关注他们, 他们对参与课堂学习活动的兴趣必然会日益减少。因此,教师对这些学生的忽视可能是造成这类活动参与度低的主要原因。
其实, 像林伟这样的学生, 往往具有较强的表现欲, 常常希望通过某种方式来展现自己的行为,从而获得教师、同伴的注意。如果教师在课堂中能够注意到他们的状况, 当他们积极参与学习活动时,请他们回答问题并及时给予一定的表扬, 这样或许能使他们获得积极的情感体验, 增加他们的自信心,以这种正强化维持学生注意的持续时间。当他们注意力分散时, 及时地、不露声色地提醒, 使他们获得调节自己行为的反馈信息, 但同时又避免他们体验过多的消极体验, 这样, 或许在纠正“ 学困生”不良学习行为方面能获得更大的收益。
同时, 教师应注意以有趣的教学形式、多样化的手段来展开教学。因为相对而言, “学困生”的自控力大多较差, 注意的稳定性也较弱, 如果教师能够丰富教学的手段, 使学生对教学的形式与内容感兴趣, 这样, 或许他们的注意力能够更加稳定地保持在教学活动上。
（文章来源：教育科学研究2006.6第43-49）
评析：
数学学习困难的学生研究是一个值得重视的课题。标题“学困生”在课堂学习中究竟在干什么？非常有吸引力！促使读者尤其是中小学教师，从研究的角度去了解“究竟”。文章作者对学困生个案展开研究，观察一位学困生在一堂课上的行为表现。学困生在整堂课不同时间段里的学习状态，有效学习时间的分布及维持等，这对教师如何选择有效的教学策略转化学困生、促进学困生在课堂上的学习效果有着现实的指导意义。从文章的结构上来讲，它具备了观察报告所要求的基本框架，无论是从报告的标题、摘要还是观察内容的介绍，再到最后的启示等都比较清晰。从内容上来讲，对于观察的背景、策略与方法、观察结果的得出，论证的过程逻辑清楚，论据资料、数据直接翔实。对观察的结果能定量分析与定性描述相结合。因此，总体而言，该篇观察报告为初学者提供了一篇很好的范例。