一、《中华人民共和国义务教育法》
第二条 国家实行九年义务教育制度。
义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。
实施义务教育，不收学费、杂费。
国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。
第三条 义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。 第二十九条 教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。
教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。
第三十四条 教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点，面向全体学生，教书育人，将德育、智育、体育、美育等有机统一在教育教学活动中，注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力，促进学生全面发展。
第三十六条 学生应当把德育放在首位，寓德育于教育教学之中，开展与学生年龄相适应的社会实践活动，形成学校、家庭、社会相互配合的思想道德教育体系，促进学生养成良好的思想品德和行为习惯。
二、教育方针
高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，坚持
教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
三、培养目标：
1、要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统。
2、具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德。3、逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。
4、具有社会责任感，努力为人民服务。5、具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识。
6、具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。
7、具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
四、教育教学改革与研究的主要内容
1、继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养。2、充分利用各种课程资源，培养学生收集、处理和利用信息的能力。
3、开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力。
4、鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。
五、基础教育课程改革的目标
1、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增加课程对地方、学校及学生的适应性。
六、教学过程
1、教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
2、教师应尊重学生的人格，关注个性差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
3、大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教
学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。
七、课程标准的意义和功能
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
国家课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知识与技术、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。
八、教学改革的主要任务
1、要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。
2、要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变。 3、要致力于教学管理制度的重建。
九、教学观
1、教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。
2、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。
3、教学强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体检。
4、教学要关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。“一切为了每一个学生的发展”。
十、学生观
1、学生是发展的人。①身心发展是有规律的。②具有巨大的发展潜力。③是处于发展过程中的人。
2、学生是独特的人。①是完整的人。②都有自身的独特性。③与成人之
间存在着巨大的差异。
3、学生是具有独立意义的人。①每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。②是学习的主体。③是责权主体。 十一、新型师生关系
建立充分体现着尊重、民主和发展精神的新型师生伦理关系。
1、树立教育民主思想。2、提高法制意识，保护学生的合法权利。3、加强师德建设，纯化师生关系。
十二、教师角色
1、从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者。①教师是学生学习能力的培养者。②教师是学生人生的引路人。
2、从教学与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者。
3、从教学与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者。
4、从学校与社区的关系来看，教师应该是社区型的开放的教师。 十三、教学行为
1、在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。
教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重以下六种学生： ①尊重智力发育迟缓的学生。②尊重学习成绩不良的学生。③尊重被孤立和拒绝的学生。
④尊重有过错的学生。⑤尊重有严重缺点和缺陷的学生。⑥尊重和自己意见不一致的学生。
尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心：
①不体罚学生。②不辱骂学生。③不大声训斥学生。④不冷落学生。⑤不羞辱、嘲笑学生。⑥不随意当众批评学生。
教师要学会赞赏学生：
①赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长。②赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩。
③赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意。④赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。
2、在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导。
①帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标。②帮助学生寻找、搜集和利用学习资源。
③帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式。④帮助学生发现他们所学的东西的个人意义和社会价值。
⑤帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围。⑥帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。
⑦帮助学生发现自己的潜能和性向。
3、在对待自我上，新课程强调反思。
反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。
①在教学前进行反思，使教学成为一种自觉的实践。②在教学中进行反思，使教学高质高效地进行。③教学后的反思，使教学经验理论化。
4、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。课程的综合化趋势需要教师之间的合作。教师必须处理好与家长的关系。
十四、学习方式
现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨，以促进人的可持续性发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。
现代学习方式的特征是：
1、主动性 学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣，一方面表现为学习责任。
2、独立性 学生都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，在学校的学习过程就是一个争取独立和日益独立的过程。
3、独特性 每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现。 4、体验性 强调身体性参与，重视直接经验。
5、问题性 强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线。通过学习来生成问题。
十五、学生评价内容
1、道德品质
爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实可信、维护公德、关心集体、保护环境；自信、自尊、自强、自律、勤奋；能对个人的行为负责，表现出公民所应具有的社会责任感。
2、学习能力
有学习的愿望与兴趣，能承担起学习的责任；能运用各种学习策略来提高学习水平，能对自己的学习过程和学习结果进行反思；能把不同的学科知识联系起来，运用已有的知识和技能分析、解决问题；具有初步的探究与创新精神等。
3、交流与合作
能与他人一起确立目标并努力实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作.
4、个性与情感
对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难。表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。
十六、教师评价的内容
1、职业道德 热爱教育事业，热爱学生；积极上进，具有奉献精神；公正、诚恳，具有健康心态和团队合作的团队精神。
2、了解学生，尊重学生
能全面了解、研究、评价学生；尊重学生，关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习；进行积极的师生互动，赢得学生的尊重。
3、教学设计与实施
能确定教学目标，设计教学方案，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平、理解力和其他能力发展的现状与需求；与学生共同创设学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源。
4、交流与反思 积极与学生、家长、校长、同事交流和沟通，能对自己的教育观念、教育教学行为进行反思，并制定改进计划。
十七、科学发展观与教育发展
党的十六届三中全会提出：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”
一、全面认识教育的作用和地位
科学发展观极大地拓展和丰富了教育改革与发展的内涵，进一步说明了现代社会中教育的意义和价值，更加明确了教育与整个社会发展的
紧密联系，进而突出了教育在整个社会中的地位。
人的发展是一切发展的核心和最终目的，教育是培养人的事业，是人才资源开发的基础。
教育不仅仅是扩大生产资源的手段，而且是促进社会公平、和谐，提高人们解决环境与发展问题和实现可持续发展的关键因素。
二、树立科学的教育发展观
在科学发展观这一科学体系中，以人为本是其本质和核心，全面发展是其重要目的，协调发展是其基本原则，可持续发展是其重要体现。 科学的教育发展观的关键和核心是按照教育规律发展教育。
坚持以人为本，就是要全面贯彻党的教育方针，推进教育创新，深化教育改革，不断强化素质教育，为全面建设小康社会提供强有力的智力支撑和人才保证。坚持以人为本就是坚持以人民为本。教育发展必须不断满足人民群众日益增长的文化教育需要，努力办好让人民满意的教育。
教育全面、协调发展，必须处理好教育系统内部的各种关系，特别是处理好教育发展中规模、质量、结构和效益的关系，实现规模、质量、结构和效益的协调统一。
教育是可持续发展能力建设的关键领域。应坚持实施以学生发展为本的素质教育，这是教育自身实现可持续发展的基础；应坚持全面推进教育改革与创新，这是教育实现可持续发展的重要动力。
十九、基础教育课程改革
一、课程改革的知识观
知识是教育活动的一个核心要素。
人类历史的总体的认识是直接经验，个体的认识只是在少数情况下依然要依靠直接经验，多数是间接经验。学生这种个体更特殊，他们虽然也还需要直接经验，但是，其可能性和必要性更小，更多的是借助人类已有的认识成果，这就是一种特殊的精神客体----科学知识体系。所以说，课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识。学生的发展就是对知识展开教学工作的结果。教学工作主要就是对知识进行种种“加工”----将知识打开、内化、外化的工作。
学生除了掌握人类的文化遗产外，也需要获得并积累作为个体的实践经验，这是每个人的宝贵财富，这份财富的获得贯穿人的一生。
各种新的知识观为知识伦理的重建提供了依据，而基础教育课程改革的校本课程开发为各种知识携手进入课程体系提供了可能的机遇。建立知识间平等、民主的关系，开发地方课程资源，发挥教师、学生和有关人士的积极性又是开发校本课程和建设新型知识伦理关系的重要举措。
二、课程改革的教学观
教学必须实现价值转型，切实关注学生作为“整体的人”的发展，引领学生学会生存和学会做人。
教学改革的关键就是转变教师的教学行为和学生的学习方式，合理开发和利用课程资源，进而创建一种新型的、多元的课堂教学文化模式----思维型教学文化：对话、合作与探究，使学生从课堂的边缘进入教学的中心。
生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动过程的本质是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新
的精神能量生成的过程。
三、课程改革的文化观
学校文化对师生的思维方式与行为方式具有巨大的约束力，并以潜在的、无形的方式存在着。
课程改革与学校文化之间存在着相互制约的关系，学校文化作为一个内隐的而又强有力的因素成为课程实施的基本背景，是制约课程实施的主要因素；而系统的课程改革就是学校文化的变革，基础教育课程改革蕴涵全新的学校文化要素：学习、开放、交往、研究。
作为文化变革的课程改革将是一个长期的过程，新课程的实施需要引起学校文化的自觉与重建的努力，优质的学校文化是学校可持续发展的内在动力。
校长是优质文化的塑造者。
四、课程改革的评价观
课程评价是课程实施的重要环节。
评价的根本目的是为了促进师生精神生命的发展，它基于评价对象的过去，重视评价对象的现在，更着眼于评价对象的未来。
二十、新世纪教育理念反思与创新
建设小康社会，必须建设和倡导教育新理念。
我们享受和传承着教育理念，我们也有责任反思和创新教育理念。反思是创新的基础。要反思我们的教育理念，既需要反思官方的及学者的理念，更要反思深深镶嵌在民俗中的大众教育理念。
几千年形成的封建教育文化可概括为以下几点：
1、从受教育权来说，虽然有孔夫子“有教无类”的平民教育思想和
私学实践，但“学在官府”的传统延续千年。
2、从教育目的来说，多少年来“学而优则仕”一直是“读书人”的强大学习动力，官本位的教育价值观成为民间向学的旨归。另外，“万般皆下品，惟有读书高”的社会舆论虽有着积极向学的意义，但与此相关的教育之工具目的昭彰，而其他功能不显的弊端尽在意中。
3、在教育方式上，虽然有“不愤不悱，不启不发”的思想，但“上所施，下所效”的解释成为千年教育的生动描述；而学习简约为“读书”，教育简约为“教书”，至今仍是民间对教与学的解析；虽然有“师道尊严”、“三人行必有我师”的尊师重学的传统美德，但也有“家有二斗粮，不当孩子王”式的对教师行业的规避。
中华民族几千年的文化积淀，创造了生生不息的文明资源，同时也形成了制约我们创新发展的固定格式。
我们认为，建设“学习之邦”、倡导“教育关怀”、坚持“以人为本”、提升“教育品质”，是时代的需要，也应是时代的精神；是全民族教育需要，更应是全社会的教育理念。
学习型社会是知识型社会的必然产物。在知识型社会中，知识资本是最具有竞争力的资本，国民学习能力是最具有国际竞争力的实力基础，善于学习的民族是未来最有希望的民族，这是现代社会的基本共识。
我们要把沉重的人口负担转化为丰富的人力资源优势，就必须全面开发人力资源，全面投资人力资本，全面提升人的学习能力。
特别值得指出的是，这一新的学习动力是以个人主动自愿为基础，以个性化和多样化学习为特征，以个体发展多样性、个体享受丰富性为原则，它的实质是以人为本、品质为优、能力为先、服务为核，它的本
质是不断促进人的全面发展。
真正的学习之邦应该是：在一个比较完善的现代教育体系中，人人想学习，人人爱学习，人人有能力学习，人人需要学什么随时随地地都可以学到。神州大地处处是学习企业、学习社区和学习家庭的学习型组织。在这样的社会氛围中，每一个人都必须不断地学习。“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，将包含一个人“从摇篮到坟墓”的全部人生。
教育关怀是指以政府为代表的所有利益主体或利益代理人，从教育的途径在总体上关注并致力改变所有人的生存状况，不管是男人还是女人，是成年人还是儿童，是富人还是穷人，是城里人还是乡村人，是沿海人还是内陆人，是平原人还是山区人。
投资于教育就是投资于未来，关怀教育就是关怀未来。未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。我们无法想象出自我们自己的思想和行动的未来社会是远离正义的社会。正义的社会是我们的理想，也是我们的创造。教育就是我们创造未来的“利器”。
教育关怀的核心是关注并致力于改变不平等，关注并致力于消除由于外在各种差异而带来的教育机会的不平等，关注并致力于由于各种差异带来的歧视。
政府作为社会资源和价值的整合者和管理者，乃是教育关怀最大的责任主体和义务主体。
政府无法包办教育，也没有能力包办。但政府始终应该是最大提供者，因为它必须守住公共教育的底线。
倡导教育关怀，维护教育公平，政府为先，人人有责。
以人为本，就是把教育和人的幸福联系起来，和人的自由联系起来，和人的尊严联系起来，和人的终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育，而不是机器的教育；使教育不只是人获得生存技能的一种途径，而且还能成为提升人的需要层次、丰富人的精神世界的一种方式。以现代人的精神培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人，乃是以人为本的应有之义。
现代人的标准：1、乐于接受新经验。2、准备接受社会变革。3、意见的成长。4、对信息的测量。5、时间性。6、效能。7、计划。8、可依赖性或信任感。9、重视专门技术。10、教育与职业的志愿。11、尊重别人的尊严。12、了解生产及过程。
教育目的的实现程度取决于我们的教育品质。教育品质包括体系品质、组织品质、内容品质和方法品质。它关涉我们为学习设定的格式、选择的材料，以及组织的活动。灵活而有弹性的学习制度、充满合作的乐群精神的学习型社区、内容丰富而有趣味的学习材料、生动活泼而涌动创造激情的教学活动、以个性发展为导向的评价系统，是教育品质提升的方向。
所有的教育环境以及所有的教育内容都应是为人真正享受生存与发展的权利服务的，一切能充分为消费者健全发展服务的教育就是好的教育。
二十一、重建我国基础教育的课程结构
课程结构调整是课程改革的一项重要而关键的任务，课程改革的指导思想和预期目标都将通过课程结构的调整体现出来。
课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具
体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。这种形态的形成以既定的课程目标和各类课程固有的价值为依据，以此所确立的课程结构明确了各种课程类型以及具体科目在课程体系中的地位差异和比例关系。
课程类型的价值
课程的价值主要表现为课程之于学生发展的作用。
1、以课程内容所固有的属性为逻辑范畴，可将学校课程分为学科课程与经验课程两种类型。其中，学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切的体验。
2、以课程内容的组织方式为逻辑范畴，可将学校课程分为分科课程与综合课程两种类型。其中，分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，而综合课程的主导价值在于使学生掌握形成系统完整的知识并形成把握和解决问题的全息的视野与方法。
3、以课程计划中对课程实施的要求为逻辑范畴，可将学校课程分为必修课程与选修课程两种类型。其中，必修课程的主导价值在于培养和发展学生共性，而选修课的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
4、以课程的表现形态为逻辑范畴，可将学校课程分为显性课程与隐性课程两种类型。其中，显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响，而隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。
5、以课程实施的方式为逻辑范畴，可将学校课程分为传授性课程和研究性课程两种类型。其中，传授性课程的主导价值在于使学生能够在教师的指导下获得“规范”的发展，而研究性课程的主导价值在于使学
生能够通过自主研究和发现获得“自由”的发展。
6、以课程设计、开发和管理主体为逻辑范畴，可将学校课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校办学宗旨和特色。
上述各类课程所具有的特定价值以及每组课程具有的价值互补性意味着它们在学校课程结构中都拥有着不可或缺的地位，即学校的课程结构应当是由各种课程结构类型共同构成的一个有机的统一体，课程类型是课程结构的基本要素。
课程目标的审视
课程结构与课程目标在依存中共生，课程目标是课程结构确立的基础或依据，而课程结构则是课程目标得以体现并最终实现的一种重要方式与途径。
首先，课程目标都建立在特定的教育价值取向的基础之上，这些价值取向将通过确立课程结构的方式体现出来，并具体反映在课程的结构之中。
其次，课程目标在课程设计与开发的过程中转化为具有可操作性的课程标准。课程标准既是课程内容纲要性的表征，也是对课程实施过程和课程评价活动的规范，它明确了课程之于学生发展的具体价值，确立了课程内容之间的比例关系及其各自在课程体系中的地位。
课程结构的确立首先需要从既定的课程目标出发，以课程目标为尺
度寻求具有不同价值的课程类型与课程目标的对应性，即在既定目标的情形下确定具有不同价值的课程类型或具体科目在学校课程体系中所拥有的地位，并清楚地界定它们之间所有的权重关系。
课程结构改革的焦点是不仅要关注“形式结构”的变革，更要重视“实质结构”的改变。
形式结构是指表现于课程外部的各形式性构成要素（如分科课程与综合课程、学科课程与活动课程、必修课程与选修课程、国家课程与校本课程等）及其相互关系。实质结构则是隐含于课程内部的各实质性构成要素（如知识课程、情意课程、体验统合课程和自我发展课程）及其相互关系。
形式性课程结构和实质性课程结构在结构分析的目的、焦点、方法和话语上均有重要差别。
形式性课程结构虽然对课程的功能也有一定影响，但只影响课程的外部存在形式，而实质性课程结构决定着课程的价值取向和性质。
课程结构的优化，必须以实质结构研究为基础，形式结构的设计必须服从于和服务于实质结构的需要，整个课程结构改革必须以实质结构的研究为切入点。
二十二、素质教育
素质，即人所具有的维持生存、促进发展的基本要素。它是以人的先天禀赋为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构及其质量水平，主要包括身体素质、心理素质和社会文化素质等。
在教育学意义上，素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质
的教育。它以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向，以德、智、体、美、劳全面发展的合格公民为培养目标，以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径，以教育质量的全面提升为显著特征。
关注“人的发展”是素质教育的灵魂、核心和目标。
素质教育强调的是：个性化与社会化的统一、个体本位与社会本位的统一、人文教育与科学教育的统一。
从教育目标的角度看，素质教育以全面培养和提高受教育者综合素质为目的，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就德、智、体、美、劳全面发展的合格公民；从教育的功能看，素质教育是依据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生的主体地位和主动精神，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。
素质教育的时代特征：一、主体性，素质教育充分弘扬人的主体性，关注个性发展。二、全体性，素质教育是面向全体的教育。三、全面性，素质教育要求全面发展学生的生理素质、心理素质、文化素质。四、长效性。素质教育强调培养学生的基本素质和终身学习能力，促进学生可持续地自主发展。
马克思关于全面发展的人的规定性是从三方面展开的：1、全面发展的人是能力得到多方面发展的人。2、全面发展的人是在丰富、全面的社会交往与社会关系中获得自由发展的人。3、全面发展的人是摒弃了异化的具有自由个性的人。
二十三、主体性教育
主体性教育是一种价值构建活动。
1、教育的功能是构建个体主体性的实践活动。主体性教育要将个体主体性的本体、价值、实践融为一体，健康和谐地促进个体发展。
2、主体性教育必须遵循主体性原则，教育活动必须尊重人的价值，赋予人以价值、启发人追求价值。
3、主体性教育必须以主体性原则所揭示的方式进行活动。教育实践方式必须在对教育性质的判断基础上加以选择和确定，主体性教育要尊重学生个体的主体性，让学生主动、自由地发展，激发其积极性、自主性和创造性。
4、主体性教育要尊重教育的自主权与相对独立性，用多样化的教育培养富于个性的人。教育既不只是政治的工具，也不只是经济发展的手段，更不是其他社会实践活动的依附与从属。教育作为一种自主性活动，应当自主确立为社会服务的目标、定位、方式，应该具有基于主体性的自主性、自为性、开放性、超越性、创造性。
5、主体性教育要求尊重受教育者的主体性，学生是教育的目的而不是手段，必须确认学生在教育活动中的主体地位，师生在人格上是平等的，是由于角色不同而以合作、互动方式开展教育教学活动的教育主体。
6、主体性教育不只是教人知识，而是通过教育活动建构受教育者的主体，包括唤醒教育者的主体意识，提高主体认知、情感、意志、行为水平和能力，使其依据个性特征和社会需求将社会文化内化为个体的主体结构和内容，并自觉追求幸福与美好生活。
7、主体性教育最实际与核心的问题是使学生成为学习的主人，做学习的主人是学生学做主人的现实起点和主要方式。
二十四、学校道德教育
道德作为文化现象，是人区别于动物而要求过有秩序、有意义的社会生活的一种人文创造。
不同社会发展时期，不同发展水平的地区和特定民族都曾创造、形成并持有某种具体的伦理道德和价值观念，以要求、规约、教化和熏陶一定生活区域内的人们自省、自警、自律地处置与自然、与社会、与他人的关系。判断一个人是否道德，依据的就是个体在处理上述境遇关系时所表现出来的自我认知、社会行为、人际语言、情感态度等等。因此，任何一个人类社群其实都有一套伦理规范用来表达他们所共同推崇、敬仰或反对、排斥的价值观念。
学校对于个体道德发展和精神世界的形成具有科学和文化意义上的优势，学校教育可能持有的那种统一和完整的人道主义的育人价值观将有助于青少年奠定品德基础。
一、坚守学校道德教育使命的三个命题
1、学校教育必须培养完整的人
中国和世界的现代化经验促使我们必须重申：学校教育必须培养完整的人，而“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”，这是学校的中心职责。“学校必须是‘有教育意义的’，因为它们必须成为我们弄清楚如何实现人道、亲切、优美和共同利益等学校和社会中通常缺乏的价值观的主要基地之一”。
完整的人是以品德（或德性品格）发展为内核和基础的。品德发展不仅为着人的社会性发展，为着社会的需要，而且关乎个体的生命成长。道德教育不仅要把自然的、个体的人变为社会的、文化的人，而且要把人培养成基于他自身条件的、精神发展良好的有个性的独特生命体。道
德教育具有享用的功能、个体化的功能，有促进个体情感发育、智力发育的功能。
学校应当和可能通过“专注于做出有意识、系统和长期的努力”，在个人身上培养出“那些在人文思想与教育目的中长期被颂扬的、增加个人敏感性的素质”，“这些素质是思维----理解、认识各种关系、判断、综合和反思等----的特征”。
2、德育需要打好品德基础
从根本上说，德育的目的在于促进基于个体社会化经验的价值关系的形成和拓展，要求的是人的精神世界的整体建构，而非各种零碎的相关社会知识的聚合，它需要一种根基和核心。作为类的存在，人与人之间最早发生的社会关系是生命的价值关系；作为个体的存在，人最早介入的社会生活是道德生活。道德关系是其他社会价值关系形成的基础，也是个体建构世界观和人生观的支柱之一。因此，德育需要从培养人的道德品格，尤其是基础品德入手，它将有助于增加人对道德关系的敏感性，为完满精神世界奠基，并使人终身受益。
道德品格的培养需要遵循核心价值观。核心价值观是社会整体价值观体系的核心，是对行为提供普遍指导和制定决策，或是对信念、行动进行评价的基本参照点，是人据此行动的基本原则、理想、标准和生活态度。它不仅与个体形成自我同一性和整体性密切相关，而且对整个人类社会来说，具有普遍性和相对恒常的价值。
3、学校教育要为实现人的道德潜能提供支持性环境和条件
人有道德学习的潜能。 人的德性成长必须由教育经历、社会环境、文化生态为其提供支持性条件和引导。尤其是个体外部存在的对其道德
潜能及其运用领域持肯定、赞许和鼓励态度的情感氛围，以及由此而来的个体适应感和成就感，必然促成新的道德成长动机。
人的生存状态决定其道德学习行为和动机出现的可能性，而学校教育的目的就在于从每一个具体的学生个体出发，细心、耐心地保护和支持其道德学习潜能的生长和强大。
二、当前学校道德教育的调整方向
学校道德教育调整的重心不在于实现工艺学上的某种技术转型，而是要唤醒道德成长主体的内在自觉。
1、学校道德教育应当关注、尊重和鼓励学习者作为主体的道德生活实践
有效的道德教育必须建立在有意义的道德学习的基础上。
①儿童、青少年不仅具有道德学习的潜能，而且作为学习者，他们是道德教育的主体，同时也是自我发展的主体，以及为自己的发展提供服务和承担责任的主体。道德学习不同于一般的知识学习，它更强调“回到自身”的反思与体悟。强调学习道德的过程也是学会承担自我发展责任的过程。
②学习者独特的生活经验在道德学习中具有重要作用。对学生来说，有意义的生活是个人的生活，是有兴趣的生活，是能满足其道德发展需要的生活。
③有意义的道德学习要求学校“帮助学生像构造艺术品那样来构造生活”。学校教育情境中的道德学习正是对儿童日常生活经验的“精雕细刻”，是通过经验的持续性改造形成的“有意义经验”的生动过程。我们必须重视学校作为学习共同体在其中发挥的作用。它通过课程、环境、
管理和服务为学生的道德探究提供奠基性素材和统整力量，持续地过滤社会价值信息、优化教育情境，将基于核心价值观的品格教育弥散于学生在校的一切时间之中。
④学校道德教育应当推动学习者作为主体的道德实践。人的价值内化水平可以分为五级：接受、反应、评价、组织、性格化。价值内化水平不断提高的过程需要唤起学习者的道德兴趣、愿望和热情，使其投入行动并对行动结果作出评价，从而组织判断不同价值标准间的相互联系，改变经验构成或在实践中形成新的经验，最后达到价值性格化的水平，即形成品德。有意义的道德学习需要引导学习者进入行动情境，它不仅可以满足儿童、青少年认知、活动和情感的需要，而且在行动中容易产生道德认知和情感上新的不协调，从而促进学生积极、主要的学习行为的发生。
2、学校道德教育应重视培育和发展人的情感
人的道德成长需要文化环境和知识基础，其中包括各种学科知识。 “道德知识”是道德直觉、道德意识、道德态度、道德行为等的汇总，近似于道德智慧，而“关于道德的知识”则更强调关于道德的理性经验。显然，“关于道德的知识”不能替代“道德知识”，仅仅借助于“关于道德的知识”的学习也不会自然通达“道德知识”，这其中还需要很多中间环节的支撑。
“道德知识”的学习方式不同于学科知识的学习，它更需要情绪敏感性的支持，任何道德学习都是人在处理外部与个体间关系过程中展开的，是在反复体认、感受和践行中展开的。
道德教育需要重视情绪和情感机制的运用。从个体生命角度来说，
人只有当有人际情感信息的沟通、有恰当的情感应答关系时，才能产生诸如联系感、依赖感、安全感、对情绪反应的敏感性、同理心等，这些是形成德性品质重要的情感条件。从个体道德发生的角度来说，一个人从认同价值、产生动机、激励行为、并最终形成人格，其间都需要依助情感的作用。
道德情感是由社会性情感和认知性情感两个基本方面构成：社会性情感由生物性的亲社会情感，经过不断接受社会环境的挑战，积累社会经验，向更高级的社会性情感发展而来；认知性情感的生物学基础是个体的奖惩系统，人受物质环境的挑战，不断发展认知，产生和不断成熟具体化了的认知感。
3、学校道德教育应当重视双向沟通、对话、论理和代际交往
学校道德教育强调师生互动和代际交往，并不意味着就可以丢弃传统道德教育的三大主导方式：教导、榜样和规约。
道德教育中强调价值选择是要有条件、有基础的，这种基础需要通过多种方式和渠道进行经验建构，其中就包括被教导的经验、师从榜样的经验和遵从规则的经验。今天关注道德主体的建构成为新的基点，获取对话的经验、体验的经验、活动的经验成为学校道德教育不可或缺的环节。未成年人和成年人都处在同一个统一、连续的文化生态中，只有彼此交往和沟通，只有通过社会情境中行动和言语的相互映射作用才引起“主我”与“客我”的辩证运动，才能真正促成完整道德自我的代际间重构。
三、革新学校道德教育的着力点
革新学校道德教育的着力点应置力于学校教育的基本元素：课程、
教师和校园文化。
1、抓住新一轮基础教育课程改革为革新学校道德教育提供的机遇 新一轮基础教育课程改革期望推动学校教育将立足点真正从传递知识调整到促进人的全面发展，在各学科课程标准中都强调实现道德及价值观教育目标，强调培养学生积极情感体验的态度目标，要求尽可能全面、深入地挖掘、展示不同学科在实现道德教育上的不同价值。
杜威指出，如果把学科“看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具”，那么，任何一门学科就具有三种不同的价值：知识的价值、训练的价值和文化修养的价值。“知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名副其实的有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到一个人自己的能力中去，使他将能力服务于社会目的时，才是名副其实的有教育性的。如果文化修养要成为名副其实的有教育性而不是外表光泽或人为的装饰，就要代表知识和训练的生动的联合，它标志着个人的人生观的社会化。
真正有教育意义的学科教学本身就具有道德教育的价值。
① 不同学科学习的内容蕴藏着丰富的道德教育资源。对学科教学内容和形式中具有道德教育价值的素材的发掘，可以培养和增进师生对其中的人文道德价值的敏感和景仰；可以激发师生教和学的兴趣和情感投入，在培养学习能力的过程中实现知情统一；可以对学科素材所负载的道德教育价值加深理解和形成认同。
② 学科学习奠定人的认识论及其方法基础
③ 学科学习的过程无时无处不是学习道德的过程，因为这其中既有个体生命能量的投入、积极情绪的感受、自我尊严的确认，又有群体交往
中的合作与分享、奖励与惩罚、信守与承诺、纪律约束与意志磨炼等。
2、激发教师成为有道德教育意识和能力的人
①激发教师道德教育的意识和自觉性。教师必须对道德是社区生活和个人活动结构中所固有的这一事实获得信心。教师必须对教育中每一个人都持有“做好人”、“做好孩子”的真诚愿望这一事实获得信心。教师必须对自己作为学生榜样这一事实获得信心。每一个教师都必须努力奉行在所有教育教学过程中对核心价值观的传递。
②唤起教师道德教育的热情。由于这种热情，教师才会自觉地利用和挖掘不同学科在内容和材料中可能蕴涵的道德教育资源，才会从教学设计、结构、策略、方法等方面研究、开发和创造道德教育的各种可能性，并对诸环节中的自我表现加以反思和调整，才会把课堂真正变成学生过道德生活的基本场所，才会在课堂中自觉地依据道德交往情境呈现出多元角色。
③提升教师道德教育的能力。一个具有道德影响力的教师，是能发现学生生命内在的德性潜质、不断探索这种潜质的丰富性和独特性，并为之创设各种有利的教育情境促其成长的教师；是能在开放的社会与学校教育中持续地思考、探究和辩证处理新的道德难题、与学生共同成长的教师；是既有人文情怀，又能践行人文关怀的教师。
3、创设育人为本的学校制度和文化精神氛围
学校教育应当确立育人为本的办学理念，锤炼基于历史积淀和区域地方特色的校本文化风格，要把核心价值观转化为学生应该遵守、且与学生发展阶段相符合的行为规范，形成尊重、关爱、公正、有纪律的校风、班风和学风，倡导与人为善、鼓励与欣赏、严明与求实的评价机制
导向，建立有共同价值愿景的教师集体精神生活。
杜威说：“只要学校本身在精神上能代表真正的社会生活；只要我们所称的学校纪律、管理、秩序等等是这种固有的社会精神的表现；只要所用的方法对积极的建造能力有吸引力，允许儿童发表，因而允许他服务；只要课程的选择与组织能提供材料使儿童认识他必然在其中起一份作用的世界，认识他必须满足的需要。只要这些目的都达到了，学校就是组织在伦理的基础上。”
二十六、教育智慧及智慧型教师
现实中一个不争的事实：随着学生年级的递升，受教育时间的增加，知识量的扩大，学生的好奇心、想像力、创造力反而在逐渐萎缩，问题意识、批判意识在淡漠，而对教师、书本的依赖、盲从、迷信程度则越来越严重。
其中最为关键的因素之一恐怕在于，长期以来在我们热衷于将各种理论、模式、方法引入、移植到课堂，并要求教师接受、认知、照搬和实施这些新的东西时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些东西没有内化为教师自身的智慧，因而并没有真正形成对教育现实的内在改变。 智慧 在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。
教育智慧 教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自
由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。教育智慧是应当渗透、内化于包括师生活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面的。
教育智慧主要是通过教师的教育教学行为加以体现的。教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应付的综合能力。
智慧型教师 智慧型教师就是具有较高教育智慧水平的教师。智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识素养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。
以“智慧型教师”这样一个概念来对教师专业发展方向进行新的概括，以便对教师专业成长的内涵理解得更为全面。
在实践中，教师教育智慧的形成途径是多方面的，因而教育智慧的构成也是多类型、多层面的。包括：知性智慧、理性智慧、情感智慧、实践智慧。知性智慧是对教育的直觉把握、整体感知，主要是人对外部世界的一种直觉反映，是建立在直觉基础上的一种整体感知和反应能力。理性智慧是在对教育问题的理性思考和规律认识的基础上形成的，它是教育智慧的核心构成和高级表现形式。情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧，情感不仅是智慧的重要组成部分，同时还为智慧的生成提供了强大的动力，是智慧发展的维持系统。实践智慧主要建立在个体经验积累、实践感悟、教学反思的基础
上。教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在地决定着教师教学工作的状态、质量和水平，进而深刻地影响着人才培养的质量。
在现实教学中，阻碍教师教育智慧生成的因素：
1、传统经典教学体系的束缚。
①狭隘、片面的教学理论认识束缚了教师的理论视野，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。
②传统教学操作体系高度的技术取向和工业化生产特征束缚了教师创造性的发挥。
2、教学改革和教育科研的功利性取向
3、教师在传统教学背景下形成的一些习惯工作方式。
①“搬动工式”的教学方式。即把所要教的知识、内容从教科书、教参上搬到教案上，然后把教案搬到课堂上，再把教案的内容告诉学生，一个教学流程就算完成了。
②“捆绑式”教学，就是对学生的思考、对学生的问题解答、对学生的整个思维活动进行人为控制、牵制。
走出缺乏教育智慧的困局：
1、走出经典教学体系，重新认识教学的意义与价值。2、要切实关注教师的实践积累和实践反思。
3、要切实关注教师的个体经验，尊重教师的个人风格。4、要淡化改革及科研的功利性，还教育科研以本来面目。
5、要切实关注教师职业情感状态。6、要不断提高教学机智水平。7、要激发学习热情，提高综合学养。
二十七、教学论：教学世界和生活世界
教学世界和生活世界的基本差异：生活世界是目的世界，教学世界是工具世界；生活世界的主体是人们，教学世界的主体是师生；生活世界依赖生活资料，教学世界使用教学资料；生活世界以感性认识为主，教学世界以理性认识为主。
哲学上的生活世界就是生命活动的世界；教育学视野下的学生生活世界主要关注的是学生的体验，学生必须获得来自社会、家庭、学校和同龄伙伴的经验；教学的生活世界主要指教与学的世界。
教师和学生在传授和掌握知识过程的同时，在赋予和追求“生活意义”中，才会产生伦理美德上的要求。
审美的情感也需要在生活中体验、感受和升华。
赋予教学以生活意义，才会超越主客体认识关系，达到主—主相融的无功利的审美境界。
赋予教学以“生活”意义，把教学看作“生活”，并去体验和创造生活，实际上体现的是对教师和学生作为完整的人的关怀，是对教师和学生的生活意义的关怀，并非只是对知识、智力的关怀。