第一章 课程与教学研究的历史发展
第一节 课程研究的历史发展
识记课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特《课程》一书的出版。
识记 活动分析与工作分析
【知识解读】博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”的范围更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
识记 现代课程理论的圣经”：《课程与教学的基本原理》
【知识解读】拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，他因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了其“评价原理”。1949年，泰勒又出版了《课程与教学的基本原理》，由此确立了其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”（Ty1er Rationale）。人们公认“泰勒原理”是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史。《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。
识记 “八年研究”
【知识解读】“八年研究”是“泰勒原理”的实践基础，它的直接起因是产生于20世纪30年代的震撼资本主义世界的“经济大萧条”。“八年研究”的主旨在于改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）。
识记 学科研究
【知识解读】学科结构包括两个基本涵义：
（1）它是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；（2）它是一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。布鲁纳认为掌握学科结构有以下优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
识记“实践性课程”的四要素
【知识解读】施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。
在学校和其他教育机构中，影响或改变学习者的思想、感情、观点和行为的一切都包括在课程的四个要素之中，因而这四个要素是课程的合理构成部分。课程是四个要素“独特而永远变化的整体结构”。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，两者之间的交互作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。
识记 课程审议
【知识解读】课程审议是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复 讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会 博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程论发展的贡献与局限
【知识解读】
1.博比特的科学化课程开发理论的基本内容。
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。他在长期的课程开发实践的基础上进 行了深入的理论研究，形成了独特的课程开发理论——科学化课程开发理论。该理论的基本 内容可概括为三个方面：
（1）教育的本质。博比特的教育本质观可归结为三点：①教育为成人生活作准备；②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；③教育即生产。
（2）课程的本质。在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。由此看来，博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落脚于儿童的活动与经验。既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵就是广阔的：它既包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两个方面是密切联系的，教育应兼顾二者。
（3）课程开发的方法——活动分析。所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。据此，博比特认为课程开发的具体过程包括五个步骤：①人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的领域。通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其他经验的关系。②具体活动或具体工作的分析。即把人类经验的主领域中的每一领域再进一步分析为更为具体的活动。③课程目标的获得。即把从事每一具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来的过程。④课程目标的选择。即从由上述步骤所获得的众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领。⑤教育计划的制订。即设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会。
2.查特斯的课程开发理论。
查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程分为以下七个步骤：（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的县次；（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。
3.博比特与查特斯的课程开发理论的区别。
博比特与查特斯的课程开发理论的区别如下：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分；（2）查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力；（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，博比特把课程开发的方法称为“活动分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
4.博比特与查特斯的贡献与局限。
博比特与查特斯第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究 的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其课 程开发理论的局限性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽 视；由于“泰罗主义”充斥其中，导致该理论的机械化。所以，这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
领会 “泰勒原理”的实质
【知识解读】“泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。“技术兴趣”也称“技术理性”，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。
领会 学术中心课程的基本特征及其历史地位
【知识解读】
1．学术中心课程的基本特征。“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。它的基本特征为：学术性、专门性和结构性。
2.学术中心课程的历史地位：（1）学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简 化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例；（2）学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神等经验课程的积极因素，这样，学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。
领会 实践性课程开发理论的本质
【知识解读】实践性课程开发理论的基本特征是绝对回归实践。该理论认为任何实践情 境都是特殊的，因此，课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。由此看来，实践性课程开发理论的本质是对“实践兴趣”的追求。所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
领会 “概念重建主义课程范式”的本质
【知识解读】“概念重建主义课程范式”的本质是对“解放兴趣”的追求。“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性的洞察而从事自主的行动”。“解放兴趣”的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。
第二节 教学研究的历史发展
识记 教学论的首倡者
【知识解读】德国教育家拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下 特点：
（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心；（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；（3）确立了“自然教学法”；（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
识记 理论化、系统化教学论确立的标志
【知识解读】捷克著名教育家夸美纽斯是理论化、系统化教学论的创立者。1632年，他出版的《大教学论>一书，标志着理论化、系统化教学论的确立。
识记 《爱弥儿》
【知识解读】卢梭的《爱弥儿》被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。《爱弥儿》是一部教育小说，在此书中，卢梭表达了他的教育理念及教学思想：
（1）自然教育论。自然教育是使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长；（2）发现教学论。
识记 教学的“形式阶段”
【知识解读】赫尔巴特的“形式阶段”包括：（1）第一阶段：“明了”，即清楚、明确地感知新教材；（2）第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来；（3）第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起 来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系；（4）第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
识记 “三大新教学论流派”
【知识解读】“三大新教学论流派”指的是前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。“三大新教学论流派”的共同特点是通过改革课程结构与教学体制培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。
领会 夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限
【知识解读】
1.夸美纽斯的教学原理。
（1）教学以自然为鉴的原理。这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。
（2）兴趣与自发原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。他曾把他的所有教学原则简化为三条：①“循序渐进”；②“自己检验每一件事，而不是在成年人面前放弃自己的权利”；③“根据自己的主动意愿行事：“自己干”。在这里，学习者的自发学习、自主探索处于教学的中心地位。
（3）活动原理。即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
（4）直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
2.夸美纽斯的教学论的贡献与局限。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。
不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学仑中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主，的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。
领会 卢梭的发现教学论
【知识解读】卢梭的发现教学论具有以下内涵：（1）发现是人的基本冲动；（2）发现教学的基本因素是兴趣与方法；（3）活动教学和实物教学是发现教学的基本形式；（4）发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
卢梭主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征。他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的。他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说，卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题。他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。
卢梭的发现教学论与其“功利主义”的知识观有着内在联系，过于强调知识的工具价值，相对地忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，这样，他的教学论就不可避免地具有某种狭隘性。此外，他的“感觉主义”认识论也使其实物教学具有某种机械的性质。
领会 裴斯泰洛奇“教学的心理学化”的思想
【知识解读】裴斯泰洛齐首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础，因而 他成为欧洲19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。教学的心理学化，即教学研究必须建立在心理学研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“心理学化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。裴斯泰洛齐第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。
领会 赫尔巴特“教育性教学”的思想
【知识解读】“教育性教学”的理念为：作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，否则，教学的教育性可能表现为“反教育”——违背教育目的。它还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。
领会 杜威“问题解决教学”的思想
【知识解读】杜威所力倡的“反省思维”是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思。“反省思维”包括五个要素、步骤或阶段：（1）问题的感觉；（2）问题的界定；（3）问题解决的假设；（4）对问题及其解决方法的逻辑推理；（5）通过行动检验假设。
这些同时也是“问题解决”的要素、步骤或阶段。对于这种反省思维能力的培养，杜威认为．教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”。在这种情境下，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。所以，他所倡导的教学是“问题解决教学”。
领会 20世纪教学研究的发展线索
【知识解读】
1.20世纪上半叶：科学教学论的早期发展。
（1）在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。
（2）在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育心理学的应用学科。
（3）在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
2.20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。
行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本思路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标、设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。
与此同时，在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，其中最有影响的就是所谓的“三大新教学论流派”——前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。
3.20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛。
这个时期，行为主义在心理学领域的主导地位逐渐被认知心理学所取代，以认知心理学为基础的教学设计理论开始兴盛起来。该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研 究，通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究，获得了对诸如问题解决、组织信息降低焦虑、发展自我监控技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。
4. 20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。
此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，取而代之的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。
第三节 课程与教学的含义
领会 课程的基本内涵及其发展趋势
【知识解读】
1.课程的涵义：（1）把课程作为学科。这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义；（2）把课程作为目标或计划。这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划；（3）把课程作为经验或体验。这种课程定义把课程视为学生在教师的指导下所获得的经 验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
2.课程内涵的发展趋势：（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值；（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。所谓“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”或“官方课程”。所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性；（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。那些在课程变革过程中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“虚无课程”；（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
领会 教学的基本内涵
【知识解读】教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
（1）教学是教与学的统一。
首先，教不同于学。在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在差异，教与学之间也存在差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教师与学生之间、教与学之间存在差异，教与学之间的交往才有价值。
其次，教与学互相依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一个过程。在教学情境中不存在没有教的学，也不存在没有学的教。正因如此，有人认为“教学即成功”，即是说如果“教”的行为达不成有效的“学”，那么这种“教”就不是真正意义上的教。
再次，教学过程是师生间的交往过程。在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主体。教师与学生之间的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。王是教师与学生这两类主体之间的交往过程，构成了教学。学生有其独立人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地参与教学过程，学生对教学过程有选择的权力。一句话，学生是教学过程的主体。并不能因为学生的知识技能和能力水平不如教师就认为学生的人格比教师低，就认为学生在教学过程中没有主体地位，只能服从教师的教导，否则就会陷入“教师中心论”。教师是教学交往关系的另一方，教师“闻道在先”，担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责，教师自然是教学过程的主体。不能因为强调学生的主体地位，就认为教师应当放任学生，放弃组织、引导、咨询、促进教学过程的职责，否则就会陷入“学生中心论”。
总之，教师与学生之间不是单向的主体与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的、多向的交往关系。
（2）教学既是科学，又是艺术。
一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。以研究人的身心发展规律为课题的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学又是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。所以，仅靠科学是不能充分把握教学的本质的t教学不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。教学不仅是一个合规律性的过程，还是一个合目的性的过程。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一个艺术鉴赏和艺术创造的过程。
第四节 课程与教学的关系
领会 课程与教学分离的根源
【知识解读】课程与教学分离的认识论根源为二元论，它包括：
（1）内容与过程的二元论。
这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容（主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中）和这些内容产生和传播的过程与方法。这两方面相互独立、机械地发生关系。
（2）目标与手段的二元论。
这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手 段。目标与手段是分离的、独立的。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂 为目标（计划、结果）与手段。由此导致的结果是：为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。
二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。
现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有“唯科学主义”价值观的根源。而“科技理性”日益膨胀并成为社会的主导理性则是造成课程与教学分离的主要根源。
领会 杜威关于课程与教学整合的思想
【知识解读】杜威指出，实用主义的认识论的本质特征是“坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果的联系的知觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。
课程与教学统一的两个内涵为：（1）教材与方法的内在的连续性；（2）目标与手段的内在的连续性。
杜威的贡献：深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。
杜威的局限性：（1）由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向，存在着科学崇拜的成分；（2）“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以达成一致，，也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。
领会 “课程教学”理念的基本内涵
【知识解读】“课程教学”理论的内涵包括：（1）课程与教学过程的本质是变革；（2）教学作为课程开发过程；（3）课程作为教学事件。
第二章 课程开发与教学设计的基本模式
第一节 课程开发的基本模式
识记 课程开发的涵义
【知识解读】课程开发指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。
识记 目标模式的涵义
【知识解读】目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
识记 学习经验的涵义
【知识解读】学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互 作用。
领会 “泰勒勒原理”的基本内容
【知识解读】“泰勒原理”的基本内容包括：
（1）学校应该试图达到哪些教育目标？（确定教育目标）；（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（选择教育、学习经验）；（3）怎样有效组织这些教育经验？（组织教育经验）；（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？（评价教育计划）
领会 课程目标的三个来源
【知识解读】课程目标的三个来源为：
（1）对学习者自身的研究。对学习者的研究，要经两个步骤实现：一是了解学生现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较从而找出差距。
（2）对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。
（3）学科专家的建议。泰勒对学科专家的建议的看法是要求学科专家站在学科的立场上、从更广阔的教育视野出发而提出教育目标。
领会 选择学习经验的一般原则
【知识解读】选择学习经验的原则如下：
（1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容；（2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；（3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内，也就是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等；（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标；（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
领会 组织学习经验的三个标准
【知识解读】泰勒认为，有效组织学习经验的标准有以下三个：（1）“连续性”。即“直线式地重复主要的课程要素”；（2）“序列性”。“序列性”与“连续性”有关，但又超越“连续性”。“序列性”作为一个标准，它强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上的同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨的重要性；（3）“整合性”。即“课程经验之间的横向联系”。
领会 课程评价的本质与特点
【知识解读】评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒的评价理念的特点有：（1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目的的手段；（2）用评价观代替了传统的测验观。
领会 “泰勒原理”评价
【知识解读】泰勒原理一直被认为是课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的 教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。但 是，对于课程编制的四个基本问题，泰勒原理并未予以回答。我们就可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给泰勒原理发挥作用留下了相当大的余地。除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。
识记 过程模式的涵义
【知识解读】“过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。
识记 “教师作为研究者”
【知识解读】“教师作为研究者”的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开课程研究重视教师主体性的风气的先河。
领会 斯腾豪斯对目标模式的批判
【知识解读】在斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，但对于知识的学习来说，目标模式显然是不适宜的。
目标模式的实质是通过对目标的分析，使教育结果的质量标准“形式化”。这样做的结果，实际上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向，这是“为了满足目标而使用损害内容的方法”。目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与力量，而教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，转变为传授学校认可的观点的师傅了。这就歪曲了知识的本质。
斯腾豪斯认为，目标模式的方法，基本上是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践，因为人们不可能通过将杆升高、而不改善跳高技能来提高跳高水平。
领会 过程模式的基本内容
【知识解读】斯腾豪斯提出的过程模式是以英国教育哲学家皮特斯的知识论为理论依据 的。皮特斯认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因而无需通过教育的结果来加以证明。 这类活动有其自身固有的完美标准，能够由于这标准而不是由于其导致的后果被评价。据此，斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课堂实践的反思批判和发挥创造作用。
以斯滕豪斯所领导制定的“人文学科课程计划”为例，它提出教师应遵循下列五项“过程原则”：（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题；（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；（3）对于具有争议性问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
领会 过程模式评价
【知识解读】过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有 教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动。它倡导“过程原则”，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中并不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学习行为的引导者。这样，它把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。
第二节 教学设计的基本模式
领会 “中间言语”
【知识解读】“中间语言”是指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。
识记 发现学习
【知识解读】发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
领会 教学认识论
【知识解读】布鲁纳指出，知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。由于人们对规律或事物的体验是不断变化、不断深化的，知识的内容因而是不断变化、不断丰富的，科学知识必然是不断发展的，表现为一种持久的探究过程。教学过程中的认识活动与人类的知识探究过程一样，都是通过学生自己探究，发现知识。但是，专统的课程教学只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。课程教学的现代化，就要求变这种教学为知识的探讨过程本身，要求重视学习者自身的探究发现。
领会 学习准备的理念
【知识解读】在学习心理学中，所谓准备，就是容易而且有效地学习某种知识的心理素 质。布鲁纳对这种所谓的学习准备持批评态度。他认为这是一种僵化的准备观，它的最大弊 不是“让人单纯地去等待有准备”，这使得教学往往落在儿童智慧生长的后面，奴性地跟从生长，而不是有效地促进生长。充分掌握先行的、较简单的知识技能，构成学习后行的、更高深的知识技能的心理基础，这才是“准备”的真正涵义。即是说，所谓“准备”，是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数，所以，我们没有必要盲从儿童智力发展的自然进程。教育影响理应成为加速儿童的准备、促进儿童智力发展的重要因素。
领会 儿童认识发展的三个阶段
【知识解读】由“学习准备”的理念出发，布鲁纳对儿童智力发展过程进行了探究，他提出儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。这三种表征系统大体上对应着皮亚杰的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
领会 发现学习的基本特征
【知识解读】发现学习的特征如下：
（1）注重学习过程的探究性。学生的学习应当是一种探究的过程，教学并不仅仅是提供现 成的知识，而是要形成一种学生能够独立探究的情境，让学生自己去思考、去发现，同时获得知识，获得探究的途径和态度。
（2）注重直觉思维。与分析思维一逻辑思维不同，直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维，它对科学发现活动极为重要。教师应该在学生的探究活动中，根据直觉思维的特点帮助学生形成直觉思维的能力。
（3）注重内部动机。布鲁纳认为，推动真正的学习行为的动力，不是外部动机，而是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。据此，他提出了好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用四种内部动机。
（4）注重信息的灵活提取。
领会 发现学习的价值
【知识解读】发现学习具有如下价值：（1）一切真知都是自己发现的，只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富；（2）发现行为有助于直觉思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟；（3）发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心；（4）发现行为有助于记忆的保持。
领会 布鲁纳教学理论评价
【知识解读】布鲁纳的教学设计理论，是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他认为学科结构理论，是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性、学术性和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而把传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注。他的这些主张，一度成为教学理论中的显学，由此引发的课程改革运动，更是吸引了美国朝野乃至全世界的注意。
然而，他的理论也存在明显的弊端，比如，对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。但是，布鲁纳的理论毕竟为人们认识教学问题打开了一个新的视角，注入了新的活力。可以说．五六十年代教学论的繁荣，与布鲁纳在拓宽思路方面的启发不无关系。
识记 有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习
【知识解读】奥苏伯尔把学生的学习分为两类，即意义学习与机械学习。机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制则是同化。同化是指认知结构中的原有观念与要学习 的新观念相互作用的现象，这是奥苏伯尔学习论中的一个核心概念，所以他也把自己的学习理论称作同化论。
所谓有意义学习的过程，也就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。这就是说，新学习的知识与学生的已有知识建立起一种有意义的联系，新知识在学生的认知结构中获得了一种意义性的存在和位置。与此同时，学生的认知结构也因为同化了新知识而获得相应的发展。
在接受学习中，学习的主要内容基本是以定论的形式传授给学生的。对学生而言，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或他用。发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论，这样学习的首要任务便是发现。
奥苏伯尔认为．发现学习、接受学习与意义学习、机械学习之间，并不存在必然的对应关系，发现学习和接受学习都有可能是意义学习或机械学习。
识记 下位学习、上位学习、并列结合学习
【知识解读】下位学习，是指原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用。
上位学习，是指原有观念在概括程度、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。
并列结合学习，是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。
识记 先行组织者
【知识解读】为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效 影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”策略。
鉴于有意义学习的各种规定，奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利由相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心 向，因此又被称为先行组织者。
识记 认知驱力、自我提高驱力与附属驱力
【知识解读】认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。
识记 有意义接受学习观
【知识解读】有意义学习的过程就是学习者运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学 习的知识的过程，即知识的同化过程。有意义学习必须符合三个条件：一是学习者具有有意义学习的心向；二是学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；三是要学习的新知识本身具有逻辑意义。
有意义学习的类型：一是下位学习，是指原有观念在概括程度、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用；二是上位学习，是指原有观念在概括程度、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用；三是并列结合学习，是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。
领会 讲解式教学的设计原则
【知识解读】讲解式教学的设计原则包括：
（1）逐渐分化原则。它是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。这样，后面学到的新知识不断的扩充、巩固和分化前面学过的知识，学习就成为有意义的了。
（2）综合贯通原则。它是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。这一原则主要适用于上位学习和并列结合学习中。
领会 教学设计的先行组织者策略
【知识解读】奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者”。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者：先行组织者在三个方面有助于促进知识的学习和保持：（1）如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上；（2）它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架；（3）这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。
另外，奥苏伯尔区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用来提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构中基本类似观念的整合，又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。
领会 影响学习的成就动机
【知识解读】在奥苏伯尔看来，学生的成就动机主要由以下三方面的驱力组成：
（1）认知驱力。它是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。这是一种内在的学习动机，是推动学生学习的最重要、最稳定的动机。因此教学应力求符合学生的理解水平。
（2）自我提高驱力。它是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。 这是一种外部动机。
（3）附属驱力。它是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。它也属外部动机。一般说来，在儿童早期，附属驱力是他们的主要学习动机。
领会 奥苏伯尔教学设计理论评价
【知识解读】奥苏伯尔的教学设计模式，以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考。他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义的建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角，它和布鲁纳的教学设计模式长期以来就是许多教育心理学家争论的焦点。对我国来说，在课堂教学上一直以讲解式为主，奥苏伯尔的理论显然比布鲁纳和皮亚杰的理论来得亲切、自然且便于理解、应用。
领会 学习层级理论的的基本内容
【知识解读】 加涅按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论。他的论点是：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。他的学习层级理论可用下图表示：
领会 五类学习结果及其学习条件
【知识解读】加涅根据学生在学习后所获得的各种能力，区分了五类学习结果：（1）理智技能。它是学生运用概念符号与环境相互作用的能力，比如学习运用运算规则解答习题；（2）认知策略。认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力；（3）言语信息。它是指个人能够以一种陈述的方式来表达他已习得的东西的能力；（4）动作技能。动作技能即动手操作的能力；5）态度。它是一种习得的内部状态，它影响个人对某些事情采取行动的选择。
加涅还分别研究了它们各自所需的学习条件，如下表所示：
领会 加涅教学设计理论评价
【知识解读】与布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅关注的重点不在于教学内容的安排和选择，而在于教学方法的选择。他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，因此人们也常把加涅的理论称为“指导教学模式”。在加涅看来，学生问题解决能力的发展，要以知识技能的掌握为前提，学生只有在教师的指导下，充分掌握必备的知识技能，才能成为一个有效的问题解决者。因此，他强调教师要提供最充分的指导，以便使教学内容条理化，符合学生学习的内部过程。
领会 范例教学的基本思想
【知识解读】范例教学的基本思想就是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即 引向连续起作用的知识、能力、态度。但这种教养性的学习是不可能通过再现性地接受尽 可能多的个别知识、能力、态度和技巧来达到的，而只能通过如下方法来达到：让学习者从 选择出来的有限的例子中主动获得一般的，更确切些说，或多或少可作广泛概括的知识、能 力、态度。换言之，让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系，等等。借助这种一般的知识、能力、态度，就多少能理解并解决一些结构相同或类似的单个现象或问题。
领会 范例选择的三个基本原则
【知识解读】范例选择的基本原则如下：
（1）基本性。它是针对教学内容而言的。它要求选择的范例能包含一门学科的基本要素、 基本概念、基本知识结构、基本科学规律。
（2）基础性。它是针对学生、针对学生主体实际状况的适切性而言的。基础性原则要求范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授的基本经验是能促使其智力进一步发展的东西。
（3）范例性。它是针对教学活动而言的。它要求设计一种教学结构，使得教学内容、方法以及二者之间的联系结构化。
领会 范例教学的教学论原则例
【知识解读】范例教学的教学论原则包括：
（1）教学与训育统一的原则，即教学的教育性原则；（2）问题解决学习与系统学习统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统联系；（3）形式训练与实质训练统一的原则。它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来；（4）主体与客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为客体的教学内容统一起来。
领会 范例教学过程
【知识解读】范例教学过程的一般程序为：（1）范例性地阐明“个”的阶段；（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。
领会 范例教学模式评价
【知识解读】产生于德国的范例教学模式，是以丰厚的德国教育传统为底蕴，又吸纳了20世纪二三十年代流行于欧洲的进步教育思想的精神。范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界线、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破“知识就是力量”的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。这无疑是大量吸收了进步教育思想的积极有益的东西的结果。但在强调“教”的作用方面，特别是用“教”来统领学生学习的主动性和探索精神方面，它又更多地继承了德国传统教育的思想。这也正是范例教学模式能够被大多数人接受的一个原因。
领会 赞可夫发展性教学理论的理论基础
【知识解读】赞科夫的发展性教学理论的理论基础是维果茨基提出的“最近发展区”概念。
维果茨基认为，教学应当与儿童发展水平取得某种程度上的一致。但是，儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”，这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平；第二个水平是“潜在发展水平”，这是儿童在别人帮助或与同伴合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为“最近发展区”。正是在这两个水平的动态交互作用的过程中，儿童的心理水平不断由低级向高级发展。教学就应当先于发展、引导发展，其实质在于创造最近发展区，并促使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中。赞科夫继承了上述理念，创造出了自己的理论。
领会 赞可夫发展性教学理论的教学目标
【知识解读】赞科夫认为教学应着眼予学生的“一般发展”。所谓“一般发展”，是指儿童的心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。
领会 赞可夫发展性教学理论的教学原则
【知识解读】赞科夫的教学论原则包括：（1）以高难度进行教学的原则。适当的高难度能够开发儿童的精神力量，使这种力量有发挥作用的余地，来促进学生迅猛发展；（2）以高速度进行教学的原则。它要求教学不断地向前运动，不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧，激发他们的认识兴趣；（3）理论知识起主导作用的原则。它要求学生在一般发展的基础上，在尽可能深入领会有关概念、关系和规律性的基础上形成技巧；（4）使学生理解学习过程的原则。它要求学生在学习过程中不单纯是要掌握知识和技巧，而且还要理解在知识技巧掌握过程中所包含的思维操作；（5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。
领会 赞可夫发展性教学理论评价
【知识解读】赞科夫的发展性教学模式，首先以“一般发展”突破了传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握住了现代教学论的核心课题。其次，赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看做是一种互为前提、互为结果的动态关系，这无论对心理学的研究还是对教育学的研究都具有重大启示意义。此外，赞科夫长期坚持把理论运用于具体实践中加以检验的做法，也是教育理论和教育研究发展的合理路径，是值得我们大力提倡和推广的。
当然，这种教学模式也有自身的不足，例如，赞科夫虽提出了“一般发展”的目标，但从其整个研究状况和理论体系来看，其重心仍在于知识技能的掌握，这也正是我们把它看做认知取向的一个原因。
领会 程序教学的理论基础
【知识解读】程序教学模式产生于20世纪五六十年代的美国，它的理论基础为操作性条件反应与强化原理。斯金纳认为，真正的科学研究应该关心的是事实、是学习者实际的行为，有效的理论应该建立在对行为实验分析的基础之上。事实上，人类和动物的许多行为，并不是简单的刺激与反应间的联结，在复杂的周围世界中，人并不是总在被动地等待刺激，而是积极地操作环境，并在这个过程中不断地改变自己的行为方式。
斯金纳设计了著名的作条件反应实验来验证他的上述知识。斯金纳通过大量的实验，总结出两种不同类型学习及学习的强化原理。强化物就是“使反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”，凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用，都可被看做是强化物。这样，强化物就不一定是一种令人愉快的刺激，而且，在一种情境中起强化作用的刺激，在另一种情境中不一定起强化作用；对某一个人起强化作用的刺激，对另一个人不一定有强化作用。强化有两种类型：正强化和负强化。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物。当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。无论是正强物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。通过对强化的各种控制实验，斯金纳总结出不同类型的强化对学习测度的各种影响关系。如，一级强化和二级强化在学习中的意义，连续强化和间隔强化对习得速度的影响等。
斯金纳把这些强化原理应用于教学，得出了如下结论：（1）一个人学习或改变其行为的方式是根据他观察自己行动的结果而获得的；（2）对所要求的操作强化越快，该操作重复的可能性就越大；（3）强化次数越多，学生重复的可能性也越大；（4）在一个行动之后没有给予强化或者延缓强化，就会减少这一行动重复的可能性；（5）对一个行动的间隔性强化，会增加学生坚持其学习的时间长度而无需更进一步地进行强化；（6）可以用分化性强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行为；（7）强化除了使一个行为的重复更有可能之外，还能增加学生的活动性、加快他的速度、提高他的兴趣； （8）运用适当的刺激物、适宜的强化序列，可以达到希望的行为的出现和避免不希望的行为的出现，从而达到教育的目的。
领会 程序教学的内涵与基本原则
【知识解读】程序教学是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。
程序教学的设计，应遵循的原则有：
（1）积极反应原则。它要求学生在学习过程中，利用程序教材和教学机器，自己进行一些学习活动；加上不断得到的强化，可使学生经常处于积极反应状态，以保证学生真正将知识学到手。
（2）小步子原则。即学生在正确完成上一步、得到反馈之后，才能进入与上一步难度相差较小的下一步。
（3）即时强化原则。这一原则要求，在学生作出反应后，必须使他立即知道其反应是否正确。
（4）自定步调原则。即学生可以按照最适合自己的速度进行学习。
（5）低错误率原则。它要求程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性。
领会 程序教学模式评价
【知识解读】斯金纳的程序教学理论，催生出美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有 机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。另外，斯金纳的教学主张，如重视教学的个别化问题、重视学习者非智力因素的发展及其在学习中的作用、强调积极反应原则与自定步调原则，这些主张客观上为学习者的人格独立与自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。
识记 教师作为“促进者”
【知识解读】“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围，具体表现为：（1）帮助学生澄清自己想要学习什么；（2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料；（3）帮助学生发现他们所学东西的个人意义；（4）维持着某种有益于学习过程的心理气氛。
领会 非指导性教学的理论基础
【知识解读】非指导性教学的理论基础是罗杰斯的人本主义心理学。人本主义心理学有 三大基本信念：（1）人类问题是最根本的问题；（2）人无法预测和把握未来。人只能着眼于现在，着眼于发展人的智慧和人性；（3）心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究；（4）心理学要关注人类经验的形成；（5）强调自我概念，这是人本主义最杰出的贡献，因为自我概念不仅是决定个体行为的要素．也是决定一个人智力、适应性、成就和自我实现的重要因素。
罗杰斯对人性有三个基本的假设：情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观。这就是他的理论核心和思想基础。
领会 非指导性教学的教育目的
【知识解读】自我实现是非指导性教学的教育目标。
在罗杰斯看来，“自我”是这样的：它首先是一种体验，是个体亲身知会到的；其次，它是个体对自身整体的体验，包括自身在情感、能力、态度、认知等各个方面的特征；第三，“自我”还包括个体对自身与周围环境、与外部世界发生关系的方式的体验。个体都有“自我实现的需要”，它是这样的一种内驱力：它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性，并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。所以，教育的目的就是培养“自我实现的人”，他是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人。
领会 非指导性教学的基本特征
【知识解读】非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。它的基本特征如下：（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感；（3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验；（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。
领会 非指导性教学模式评价
【知识解读】罗杰斯的“非指导性教学”模式，一反传统教学的基本思路，把教学的目标看做是学生人格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。这对传统教确实是一个极大的冲击。另外，他的许多主张，对我们重新反思教育问题都具有积极的启示意义。
但是，它也存在问题，比如它对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩，因此，它不可能像罗杰斯所期望的那样解决教育的所有问题。但作为一种教学模式，它无疑为我们提供了新的选择的可能性。
第三章 课程与教学目标
第一节 课程与教学目标的涵义与功能
识记 教育目的
【知识解读】教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。
识记 教育目标
【知识解读】教育目标是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
识记 课程与教学目标
【知识解读】课程与教学目标是“教育目标”的下位概念，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面：
（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以课程与教学目标作为重要依据。
（2）为课程与教学的组织提供依据。把课程组织为怎样的类型，把教学组织为怎样的形式，这在某种意义上取决于课程与教学目标，因为目标反映了特定的教育价值观。
（3）为课程实施提供依据。课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程。
（4）为课程与教学评价提供依据。课程与教学评价即是用一种标准对课程与教学过程进行价值判断，而课程与教学目标则是这种价值判断的基本标准。
领会 教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系
【知识解读】总的来说，教育目的包含着教育目标和课程与教学目标，而教育目标又包含着课程与教学目标。教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。然而，教育目的的提出都只是一般的观念性的，虽对教育活动提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系，因此，教育目的必须具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标，来指导教学实践。
第二节 课程与教学目标的基本取向
领会 普遍性目标的涵义与特点
【知识解读】普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。
普遍性目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于所有教育实践中。
领会 普遍性目标的价值取向
【知识解读】普遍性目标体现了“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。
领会 普遍性目标的价值与局限
【知识解读】由于普遍性目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则，而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
普遍性目标的缺陷为：（1）这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；（2）这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；（3）这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。
领会 行为目标的涵义与特点
【知识解读】行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。
领会 行为目标的价值取向
【知识解读】“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。
领会 行为目标的优势与不足
【知识解读】“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当以它的形式来陈述教学内容时，教师对其教学任务会清楚明了，便于教师有效控制教学过程。而且，“行为目标”便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。更重要的是，“行为目标”便于准确评价。
总之，“行为目标”对于基础知识和技能的熟练掌握，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。“行为目标”也存在一些缺陷，包括：（1）“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的；（2）“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；（3）人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。
领会 布鲁姆等人的“教育目标分类学”的三大领域
【知识解读】“教育目标分类学”的三大领域为：认知领域、情感领域和动作技能领域。关于“动作技能领域”的目标分类，分法不一，现今被教育者广为运用的是辛普森的分类法，他把动作技能领域的目标分为知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造七个层次的目标。
领会 “教育目标分类学”认知领域和情感领域的基本内容
【知识解读】“认知领域”将人的认知教育目标依照由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：
（1）第一类：知识。这类目标包括“特定事物的知识”、“处理特定事物的方式和手段的知识”、 “某一范围内的普遍事理和抽象概念”。
（2）第二类：领会。这类目标包括“转化”、“解释”、“推断”三个亚类。
（3）第三类：应用。指在特殊和具体情境中使用抽象概念。
（4）第四类：分析。这类目标包括“要素分析”、“关系分析”、“组织原理分析”三个亚类。
（5）第五类：综合。这类目标包括“作出独特的信息交流”、“制定计划或成套操作”、“推导出一套抽象关系”三个亚类。
（6）第六类：评价。这类目标包括“按内部证据判断”和“按外部准则判断”两个亚类。 这六类认知目标可归纳为两个大类：“知识”和“理智的能力和技能（包括领会、应用、分析、综合、评价五类目标）”，它们具有内在的统一性。
情感目标分为以下五类：（1）第一类：接受（注意）。这类目标包括“觉察”、“愿意接受”、“控制或选择的注意”三个亚类；（2）第二类：反应。这类目标包括“反应中的默许”、“反应的意愿”、“反应中的满足感”三个亚类；（3）第三类：价值判断。这类目标包括“接受某种价值观念”、“偏爱某种价值观念”、“承诺感”三个亚类；（4）第四类：组织。这类目标包括“价值的概念化”、“价值观念系统的组织”两个亚类；（5）第五类：价值观念或价值复合体的个性化。这类目标包括“一般性态度”、“个性特征”两个亚类。
领会 “教育目标分类学”的基本特征
【知识解读】“教育目标分类学”的基本特征为：（1）教育目标具有层级结构。目标分类学按照由低级到高级、由简单到复杂的顺序排列，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上，并包含了较低级的目标；（2）教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述；（3）教育目标超越了学科内容。不论哪一门学科，不论哪一个年级，都可以把“教育目标分类学”的层级结构作为框架，填人相应的内容。
领会 “教育目标分类学”的贡献、局限
【知识解读】“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架，而且又创造性地处理了教育学与心理学的关系。
“教育目标分类学”存在如下缺陷：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的；（2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明确；（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑；（5）“教育目标分类学”的超学科性也受到了认知科学的挑战。
领会 生成性目标的涵义
【知识解读】生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教 学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
领会 生成性目标的价值取向
【知识解读】“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。
领会 生成性目标的优势与局限
【知识解读】优势：“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立；基于生成性目标的课程会促进终生学习。
局限：运用“生成性目标”对教师的素质要求太高，有许多教师做不到。而且，基于这种目标的课程和教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现某些必要学科的适切性。
领会 生成性目标的涵义
【知识解读】表现性目标是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。它旨在培养学生的创造性，强调个性化。
领会 表现性目标的价值取向
【知识解读】表现性目标本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。
第三节 课程与教学目标的确定
领会 学习者需要的含义
【知识解读】学习者的需要是“完整的人”的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。随着儿童人格的发展，其需要会不断变化、不断生成、不断提升，因而儿童人格发展的需要是动态的。儿童人格发展的大多数需要是儿童本人能够主观地、清晰地意识到的。也有些需要儿童一时不能意识到或不能清晰地意识到，这就需要经由教师或其他成人的帮助、引导才能上升为儿童的自觉需要。儿童的身心发展的需要既具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性。
领会 作为课程与教学目标的学习者需要的确定
【知识解读】确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。即使教师或其他成人对儿童提供帮助，也是一个对儿童的发展需要进行引导以使其上升为儿童的自觉需要的过程，而非不顾儿童的选择而强加成人意志的过程。由于学习者的人格发展既具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性，所以，引导学习者的需要的过程也是一个尊重学习者的个性差异的过程。在确定学习者的需要的过程中，常见的错误是漠视学习者需要的个性差异，并且把成人认为的学习者的需要等同于学习者自己的需要。
领会 当代社会生活需求的涵义
【知识解读】儿童不仅生活于学校之中，而且还生活于社会之中。儿童的成长是一个不断社会化的过程。人总是社会的人。所以，当代社会生活的需求理应成为儿童课程与教学目标的基本来源之一。
从空间维度看，当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来的需求。
人类正进入国际化时代，国际化时代的社会需求必然是民族性与国际性的统一。人类正进入信息时代，信息时代的社会需求必然是当下现实需求与未来发展需求的统一。
领会 作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定
【知识解读】将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，至少需要贯彻三条原则：（1）民主性原则。在将社会生活的需求确定为课程与教学目标的时候，需要考虑：这究竟是谁的需求？是社会不利阶层的需求，还是社会优势阶层的需求？在“大众主义”时代，作为课程与教学目标的社会需求应体现社会民主和社会公平的原则。
（2）民族性与国际性统一的原则。国际化时代课程与教学的目标应具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来。
（3）教育先行原则。信息时代，学校教育具有新质规定，学校教育与社会的关系发生了深刻变化。一句话，“教育先行”是新时期教育的新质规定。这意味着教育不仅适应当下的社会需求，更主要的是超越当下的社会现实、走在社会发展的前头、预示新的社会状态。这样，课程亏教学目标就不仅只是反映当下社会需求，更主要的是反映社会的未来发展趋势。
领会 学科知识的涵义
【知识解读】学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系，等等。
领会 作为课程与教学目标的学科发展的确定
【知识解读】就目前看来，将学科发展确定为课程与教学目标的来源，需要合理认识以下几个问题：
（1）知识的价值是什么？知识的存在究竟是为了理解世界，还是控制世界？人们创造知识究竟是为了提升生活的意义，还是仅仅为了满足人的种类繁多的功利需求？时至今日，时代精神的发展趋向于把知识的价值指向于理解世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。
（2）什么知识最有价值？作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识。
（3）谁的知识最有价值？在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平，还是维持着社会的不平等。践踏社会公平的知识不是有价值的知识。
第四章 课程内容与教学方法的选择
第一节 课程内容的选择
领会 课程选择的涵义
【知识解读】课程选择，即课程内容的选择，是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。
领会 学科知识与课程内容的关系
【知识解读】在处理学科知识和课程内容的关系的时候，存在两种典型的、极端的情形：一种把学科知识与课程内容直接等同，将学术领域的学科知识直接搬到中小学课堂当中；另一种又借口所谓的“可接受性”原则对学科知识进行任意裁剪，由此导致学科知识的逻辑体系和逻辑力量不复存在，残余的只是一些枯燥乏味的训练儿童、供儿童记忆的事实和材料，学科知识的理智的、情感的、审美的价值荡然无存。前一种情况是把成人的经验与儿童的经验直接等同起来，看不到二者之间的差异。后一种情况则相反，看不到成人经验与儿童经验之间的内在联系。要知道儿童也有深刻的智力活动和强烈的情感体验，儿童也能审美，只不过这些理智、情感、审美活动是儿童人格的写照，与成人存在差异而已。由此看来，恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
领会 科学、艺术与道德的关系
【知识解读】自19世纪上半叶至今近两个世纪以来，“科学”一直是课程选择的主导倾向，科学、艺术和道德也是日渐分离的。时至今日，人们已认识到这种分离所带来的负面影响，已经努力向着三者整合的方向发展。这大致包括三个方面的含义：
（1）科学不是价值中立的，而是价值负载的。不论从科学发现的过程，还是从所获得的某些科学结论来看，都是某些人基于特定目的、借助特定手段、运用某种方法、从某个角度对世界的某种解释，因此这不可能是一个价值中立的过程，因为没有一种“天钩”可以将科学研究者的价值观调离其科学研究过程及结果。
（2）科学、艺术、道德具有等价性。它们只是分属不同的文化领域，具有不同的价值。
（3）科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。教育的终极目的指向于人的自由，人的自由的境界也就是真善美内在统一的境界。指向于人的自由的课程体系理应实现科学、艺术、道德等领域的统一。科学中有美也有善，艺术中有善也有真，道德中有真也有美。只有真正将科学、艺术、道德整合起来，人类文化才能步出危机，走上健康发展之路。
领会 科学与技术的关系
【知识解读】科学与技术的关系的沿革经历了两个阶段：
第一阶段（从18世纪末到20世纪中叶）对应于第一次、第二次技术革命，科学与技术的关系表现为主导与依附的关系，二者本质上是二元对立的：科学是人类对世界的描述与摹写，技术是人类对世界的调节与控制，这是两种不同的逻辑、两类不同的操作模式。科学与技术的关系是机械的：科学是基础、是主导，技术则是科学的引申与应用，它被动依附于科学的发展。
第二阶段（开始于20世纪中叶以后）对应于新技术革命和信息时代，科学与技术的关系表现为对等与融合的关系。一方面，科学与技术是两种对等的变化：科学与技术在社会政治、经济、文化发展以及个人发展方面各有其相对独立的存在价值；科学与技术都是具有原创性的，都应当根据其各自所实现的目标来衡量各自的成就，而不能简单地从一个推导另一个。另一方面，科学与技术又是融合的：科学日益呈现出技术化的趋势，它不仅有明确的技术目的，而且其发展也越来越依赖于技术的进步；技术日益呈现出科学化的趋势，它开始更加自觉地以科学为指导。而且在这个新的历史时期，探求新原理的科学家和发明新工艺的技术专家这两种角色往往由同一人承担。
领会 概念原理的知识与过程方法的知识之关系念
【知识解读】对任何一门学科而言，过程方法的知识与概念原理的知识是两类不同的知 识，前者表征的是该门学科的探究过程和方法论，后者表征的是该门学科的探究结果。
但这两类知识间的内在联系是显而易见的：二者相互作用、相互依存、相互转化。有什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程与方法论。任何概念原理体系不论暂时看起来是多么完备与周延，它总是一种过程性、生成性、开放性的存在，总是一种需要进一步检验的假设体系，总需要迸一步发展为更为完善、合理的概念框架。另一方面，探究过程和方法论又内在于概念原理体系之中并随着概念原理体系的发展而不断变化。不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。
领会 “被动适应论”
【知识解读】被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代 社会生活的工具。持此种观点的典型代表是博比特与查特斯。
这种观点的缺陷是：忽略了教育功能的滞后性的特点；忽略了教育的主动性；忽略了儿童与成人的差异。
领会 “主动适应论”
【知识解读】主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、 有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。其典型代表是杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论。
领会 “超越论”
【知识解读】当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。
领会 怎样选择学习者的经验以作为课程内容
【知识解读】选择学习者的经验以作为课程内容，需要确立以下基本观念：
（1）学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。每一个学习者不论其知识多寡、能力大小，都有其独立人格和尊严，都有其主宰自己命运的权利，都是一个主体，都应当平等地受到尊重。因此，选择学习者的经验必须以尊重学习者的个性差异为前提。
（2）学习者是课程的开发者。当学习者的主体地位确立起来之后，他就不是别人为他准备好的课程的被动接受者，而是他自己的课程的主动开发者、他自己的课程的主体。
（3）学习者是知识与文化的创造者。学习者在班级与学校交往中、在日常生活中，都在日复一日地创造着自己的个人知识和同伴文化，这些个人知识和同伴文化在学习者人格发展的过程中所起的作用丝毫不亚于所接受的学科知识与文化。
（4）学习者创造着社会生活经验。学习者不只是接受社会生活经验、为社会生活经验所熏染，而且还创造着社会生活经验。社会生活经验不是一个抽象的存在，它是不同文化群体、不同社会群体、不同年龄阶段的人们在持续的交往中所形成的。
总而言之，学习者是课程的主体和开发者。学习者的个人知识和经验、学习者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经验是课程内容的基本构成。学习者的人格发展绝非在真空中进行，而总是在特定文化知识的陶冶中、在特定社会生活经验的熏染中进行的。但是，只有当文化知识和社会生活经验为学习者所选择、所认同的时候，才能对其人格发展起作用。
领会 三种课程选择取向之关系
【知识解读】不论课程内容是学科知识还是当代社会生活经验，都必须转化为学习者的经验才可能实现其相应的课程目标。在课程理论发展史上，不论主张“课程内容即学科知识”的学者，还是主张“课程内容即当代社会生活经验”的学者，很少有人完全否认学习者的经验的重要性，只不过他们认为学习者的经验只有被塑造为学科知识的水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的，至于学习者本人的一些直接经验或情感冲动，则是需要改造或替代的东西。课程理论发展史上倡导“课程内容即学习者的经验”的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值，只不过他们认为所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择、转化为学习者自己的人格发展需求的时候，才有意义，否则，这些学科知识和社会生活经验不论被学习者接受得多么有效，终究会对学习者的人格发展造成压抑和控制，而不是发展与解放。
领会 学会选择课程内容
【知识解读】概括地说，课程内容的选择大致包括四个基本环节：（1）确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”；（2）确定课程目标，这是课程价值观的具体化；（3）确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观；（4）确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。
第二节 教学方法的选择
识记 方法
【知识解读】方法是指向于特定目标、受特定内容所制约的有结构的规则体系。这样看来，方法这一概念至少有三个基本规定：（1）方法受特定价值观的制约．旨在实现特定目标；（2）方法受特定内容的制约；（3）方法是有结构的规则体系。
识记 教学方法
【知识解读】教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。
领会 教学方法的本质
【知识解读】我们可以从以下三个方面把握教学方法的本质：（1）教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。有什么样的教育价值观，就会有什么样的课程与教学目标，也会有什么样的教学方法；（2）教学方法受特定的课程内容的制约。方法总是特定教材的方法，教材总是方法化的。 虽然存在着“一般性教学方法”，从特定的教育价值观和对人的心理过程的认识中可以引申出教学方法的一般要素和规范，但是，这种教学方法的一般要素和规范要真正对教学过程起作用，还必须与特定的课程内容结合起来；（3）教学方法还受教学组织的影响。教学组织形式会直接影响教学方法的选择，反过来，教学方法也会影响教学组织。所以，教学方法与教学组织也是内在统一的。
领会 提示型教学方法的涵义
【知识解读】提示型教学方法是指教师在课堂上通过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。
领会 提示型教学方法的价值
【知识解读】提示型教学方法具有内在的教育价值，表现在：（1）提示型教学方法能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求；（2）提示型教学方法能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理 解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中获得充分展露；（3）在提示型教学方法中，学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性。
领会 提示型教学方法的限制
【知识解读】提示型教学方法的局限性表现在：（1）它虽有助于人的认知能力的发展，但是不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极的，但动手能力、实践能力却受到了限制；（2）它有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展；（3）不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。
领会 共同解决问题型教学方法的涵义、价值、条件
【知识解读】共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究 和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。它的教育价值具体表现在：
（1）它体现了教育的民主性追求。它把教学过程视为师生平等参与和民主交往的过程，这反映了教学的本质，也体现了教育的时代精神的要求。
（2）这种教学方法充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，这有助于提高教学质量。
（3）这种教学方法有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生问题解决和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。运用共同解决问题型教学方法需要具备的条件：学生必须在具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察的前提下，才能对这种教学方法更有效地利用。 鉴于此，在教学实践中常把提示型教学方法与共同解决问题型教学方法结合起来使用，通过前者使学生获得一定的基础知识，通过后者使所学知识不断深化、真正成为发展资源。’
领会 苏格拉底的“精神助产术”的哲学基础、基本内涵
【知识解读】苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法称为“精神助产术”，这种方法也被称为“苏格拉底对话法”。
苏格拉底的“精神助产术”的使用一般包括两个阶段：第一阶段可称为“破的阶段”。即是说苏格拉底在使对方认识真理之前首先清除错误的观点，与此同时，使之觉悟到自身的无知，激发对方追求真理的热忱，唤起“求知的强烈欲望”。苏格拉底与学生之间展开的对话总是通过提出谁都关心的日常生活问题开始的。而且这种发问在许多场合往往有几种可能的选择，可以任凭自己的想法，自由地加以肯定或否定。当对方的回答不合他的意图时，他从另一个角度提出新的问题，引导答辩朝着他所希望的方向前进。这样，倘若对第一个问题作出了妥当的回答，意见获得一致，那就以第一个回答为线索转入第二个问题；倘若对方不能直接作答，而是滔滔不绝长篇大论，对话不能沿着他所希望的方向进行，苏格拉底便借助他独特而辛辣的讽刺或其他方法，引导对话纳入正轨。通过巧妙的、智慧的对话，苏格拉底首先探询对方的观点，使对方认识到自己所拥有的知识不含有任何真理、极其愚蠢而不合理，从而觉悟到自己的无知，以至于陷入目瞪口呆、无言以对的状态，苏格拉底把这种状态称为。逻各斯窘态”。这就为认识真理做好了准备。
第二阶段可称为“立的阶段”。通过第一阶段奠定了认识真理的基础，然后苏格拉底就继续通过问答对话，引导对方得出一定的正确见解。这样，苏格拉底并不授予对方任何现成的知识，他只是通过频频发问，使对方叙述自己的见解，并最终达成对真理的认识。
这两个阶段实际上是融为一体的，因为对旧的观念的“破”的过程，同时也就包含着真理性见解的某种程度的“立”。
领会 教学对话的性质与策略
【知识解读】教学对话是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，以获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话性质：（1）教学对话是以教师指导为特征的；（2）教学对话旨在促进学生的发展；（3）教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征。
组织和引导教学对话的策略包括两方面：一是恰当的提问，一是创设对话情境。其中“恰 当的提问”要求：（1）这种提问不仅会使学生再现其已有的知识，而且还会激发学生的思考；（2）这种提问目标明确、内容清楚明白，便于学生理解，能够给学生提供思维的方向；（3）这种提问是机智的、富有艺术性的，能够视情境的需要而灵活变通。
领会 课程讨论的性质与策略
【知识解读】课堂讨论是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。这种教学方法是一种充满着“集体思维过程”的教学。
组织和引导课堂讨论的策略：（1）创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题，这样才能调动学生的积极性；（2）教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围；（3）教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。良好的讨论习惯与规范，既能形成激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛围，又能使讨论过程井井有条、保证效率。而且，一种良好的课堂讨论习惯与规范的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。
领会 自主型教学方法的涵义与价值
【知识解读】自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。它的教育价值表现在：
（1）自主型教学方法可以提高学生掌握知识技能的效果。学生从事自主学习，一般可以更自觉、更深刻、更持久地掌握知识技能；（2）自主型教学方法可以促进学生形成良好的学习态度与习惯。当学生面临自己真正感兴趣的课题时，必然会一改游移不定的心态，执著于课题的研究，形成良好的学习态度和扎扎实实的学习习惯；（3）自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。自主学习能力是在经常的自主学习活动中养成的；（4）自主型教学方法有助于消除学生学习成绩的两极分化。它能够充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，这自然有助于消除学习成绩的两极分化。
领会 自主
【知识解读】运用自主型教学方法时应注意：（1）确定适合于自主性学习的课题；（2）准备有助于自主性学习的学习手段。自主性学习的有效开展要求具备可供学生选择的学习手段。教师要协助学生准备这些手段；（3）分配适合于自主性学习的课题；（4）估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难．以及针对这些困难所可能提供的帮助；（5）正确评价自主性学习的过程与结果，做到过程与结果的统一、自我评价和他人评价的统一。
领会 三种典型教学方法之关系
【知识解读】提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法是三种不同的教学方法，三者分别对应着不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。而且三种教学方法在功能上也有差异：提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识、新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主型教学方法适合于独立探究和发现，适合于自主性人格的发展。
三种典型教学方法之间的内在联系同样不容忽视：（1）三种教学方法彼此之间相互渗透。提示型教学方法并不排斥学生学习的能动性、主动性，否则这种方法会导致人的机械被动学习，从而压抑人的发展。共同解决问题型教学方法可以说是整合了教师与学生两方面的主体性。自主型教学方法也不排斥教师的指导和帮助；（2）三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。当不同教学方法视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间会相互作用、相互促进。三种教学方法及相应的三种学习方式在相互作用中形成一个连续体。对任何一个学习者而言，三种学习方式都是必要的，尽管不同学习者在三种学习方式的偏好上有所差别。
综合应用 根据特定教学情境的需要选择恰当的教学方法
【知识解读】教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。这意味着教学方法的选择最起码要符合以下三个方面的要求：（1）教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。目标与方法是统一的，目标是方法的灵魂。教学方法的选择本质上是教育价值的选择。所以，明确特定的教育价值观（其核心是对“什么是受过教育的人”的回答）及相应的课程与教学目标是选择教学方法的基本前提；（2）教学方法的选择要适合特定课程内容。教学方法与课程内容是内在统一的。因此，教学方法的选择与课程内容的选择也存在内在关联；（3）所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。当教学方法被选择出来之后，应根据课程与教学目标的要求、课程内容的特点以及具体教育情境的需要优化组合，形成一个可以产生合力的有机结构，以最大限度地发挥不同方法的教育价值。
第五章 课程与教学组织
第一节 课程组织的涵义与基本标准
领会 课程组织的含义
【知识解读】所谓课程组织，即是在一定的教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
领会 课程要素的涵义
【知识解读】课程要素即课程的基本构成，大致包括以下几个方面：第一，概念。概念是诸种课程计划的最基本的构成。 第二，原理。原理是科学家通过观察实验而得出的结论。 第三，技能。第四，方法。第五，价值观。
领会 课程组织的基本标准
【知识解读】课程组织的基本标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。
垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来，它有两个基本标准，即“连续性”和“顺序性”。连续性是指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。顺序性是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。
水平组织是指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来，它的基本标准是“整合性”。 整合性是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。课程的整合性主要包括三个方面：
（1）学生经验的整合。每个学生的需要、兴趣、经验等都是一个独特的有着内在联系的统一体，这个统一体就是每一个学生的人格整体。在学生的不断学习和发展的过程中，新学习的经验要与既有的经验在交互作用中不断整合起来，学生的经验由此不断生长，人格也不断完善。
（2）学科知识的整合。通过课程的水平组织，使不同的学科知识在尊重差异的前提下互相整合起来，消除学科之间彼此孤立、甚至壁垒森严的对立局面，以使学科知识良性发展，学习者的学习产生最大限度的累积效应。
（3）社会生活的整合或称“社会关联”。课程内容以社会生活的需要为中心整合起来，并将社会生活视为有着内在联系的整体。
第二节 课程类型及其组织结构
领会 课程结构的涵义
【知识解读】课程结构是“课程的组织结构”的简称，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间里安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。影响课程的组织结构的因素主要包括以下几个方面：（1）课程流派；（2）课程的功能；（3）课程开发所处的层次。
领会 学科课程的涵义
【知识解读】学科课程是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。
领会 学科课程的基本类型
【知识解读】迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：
（1）科目本位课程。其基本特点为：①强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级；②强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性；③强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄阶段、不同学习阶段相适应；（2）学术中心课程。学术中心课程的基本特点为：学术性，结构性、专门性；（3）综合学科课程。
领会 科目本位课程的涵义及各思想形态
【知识解读】科目本位课程是指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。科目本位课程大致包括以下几种思想形态：
（1）“要素课程”说。该学说的创立者是古希腊的亚里士多德，其在教育实践中的表现形态以“七艺”为典型代表。
（2）“泛智课程”说。该学说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯所创立。该学说的理论基础是“泛智论”。
（3）赫尔巴特主义课程论。“赫尔巴特主义”的创始人赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人。他的课程以培养“善的意志”为根本目的。
（4）功利主义课程论。功利主义课程论于19世纪以英国为核心发展起来，其主要代表是英国著名哲学家、社会学家、教育家斯宾塞。
领会 学术中心课程的涵义
【知识解读】学术中心课程是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。
领会 综合课程的涵义
【知识解读】综合学科课程是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。
领会 学科课程的基本特征一
【知识解读】 学科课程具有以下显著特征：（1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；（2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。
领会 学科课程的优势与限制
【知识解读】学科课程的优点如下：（1）有助于系统地传承人类文化遗产；（2）有助于学习者获得系统的文化知识；（3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
学科课程也存在着如下缺陷或限制：（1）由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，这容易导致轻视学生的需要、经验和生活；（2）每一门学科课程都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑体系，这容易导致忽略当代社会生活的现实需要；（3）学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法；（4）学科课程变革起来难度较大。学科课程不是价值中立的，它体现着不同社会群体的利益，当某些学科纳入课程体系之后，既得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和市场价值的差异，不同学科课程之间存在着等级差别，也阻碍着课程变革。
领会 经验课程的涵义
【知识解读】经验课程也称为活动课程、生活课程或儿童中心课程，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
领会 经验课程的典型理论形态
【知识解读】经验课程的典型理论形态为：（1）“浪漫自然主义经验课程论”。典型代表是卢梭。此种课程论经裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的发展，后来又融入了德国的“有机整体世界观”，从而发展为“乡土教育论”，进而又发展为“合科教学”；（2）“经验自然主义经验课程论”。典型代表是杜威；（3）“当代人本主义经验课程论”。
领会 “浪漫自然主义经验课程”的基本特征
【知识解读】“浪漫自然主义经验课程”具有以下特征：
（1）“经验课程”之“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映。真理是建立在直接经验基础上的，是与客观事物相符合的认识或经验。这样，“经验”的获得建立在主客分立的基础之上。复杂观念是简单观念的联合，因此任何复杂观念都可以还原为最简单的感知觉。
（2）“经验课程”的终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到“原始的自然状态”，使人健康、快乐、自由地生活，使人成为“自然人”。
（3）“经验课程”内容的基本来源是儿童、自然、知识、社会。自然乃儿童之基础，儿童乃社会之基础，知识则建立在个人的感知觉、直接经验的基础之上。
（4）与“经验课程”相应的教学是“发现教学”。发现教学建立在儿童的“发现”天性的基础上，其基本构成因素是兴趣与方法，其基本表现形式是建立在感知觉基础上的活动教学与实物教学，最终指向于“自然人”的人格理想。
（5）“经验课程”的理论基础是”启蒙哲学”。
领会 “经验主义经验课程”的基本特征
【知识解读】“经验自然主义经验课程”具有以下特征：
（1）“经验课程”之“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果之反思的结合； （2）“经验课程”的终极目的是“持续生长”。这既包括个人的经验的不断生长，也指社会整体的不断生长——不断臻入“民主化社会”的境界，而个人的生长与社会的生长又是一个不可分割的“连续体”。因此，教育、课程的目的不是外部强加的，而是内在于教育、课程本身的；（3）“经验课程”内容的基本来源是儿童、学科知识、社会。三个来源（向度）两两之间交互作用，统一为儿童动态发展的、连续的经验；（4）“经验课程”与“问题解决教学”（“反省思维教学”）是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一终究取决于经验的性质；（5）“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学，我们觉得这种哲学是西方经验主义传统发展的最完善的境界。
领会 “人本主义经验课程”的基本特征
【知识解读】“人本主义经验课程”具有以下特征：（1）“经验课程”之“经验”是“存在”体验或“反思”精神；（2）“经验课程”的终极目的是使每一“具体存在的个体”之个性完全获得自由与独立、使人获得解放、使社会日臻公正；（3）“经验课程”内容的来源是自我、自然、知识、社会；（4）“经验课程”与教学完全一体化，二者完全融合起来；（5）“经验课程”的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。
领会 经验课程的基本特征
【知识解读】经验课程的基本特征如下：
（1）经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心（基点），课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；（2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。学习者参与学习活动的构想、计划、实行、评价，可以选择他认为重要的活动，而且能够理智地、自由地批判这种学习活动；（3）在经验课程中，学习者是整体的存在。经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程，这是智力过程与情绪过程的统一，是思维与行动的统一；（4）经验课程重视学习者的个性差异。经验课程尊重学习者在能力、情绪倾向等方面的个性差异，重视学习者的各种特殊障碍、各种特殊的社会境遇。
领会 经验课程的优势与限制
【知识解读】优势：（1）学习者成为真正的主体，因为经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标；（2）经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转 化为儿童当下的活生生的经验，强调教材的心理组织。这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的过程中人格不断获得发展，这种课程理念真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值；（3）经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。
不足：（1）经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习了；（2）经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展；（3）经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。
领会 经验课程与学科课程的关系
【知识解读】（1）经验课程与学科课程是两种不同的课程：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点；（2）经验课程与学科课程又具有内在的统一性：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展；（3）当经验课程排斥了学科中的逻辑经验并走向极端以后，必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义”。当学科课程排斥了儿童的心理经验并走向极端以后，必然导致“学科中心论”或“学科中心主义”或“学科主义”；（4）因此，我们在考虑二者的关系时，不能持一种非此即彼的二元论态度，而应把二者有机地联系起来。
领会 综合课程的涵义
【知识解读】综合课程是有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和 探究一个中心主题或问题的一种课程取向。
领会 综合课程的基本类型
【知识解读】综合课程基本类型有：学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程。
领会 学科本位综合课程的涵义
【知识解读】学科本位综合课程是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的 核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。
领会 学科本位综合课程的基本类型
【知识解读】根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。“相关课程”是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。“融合课程”是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。所谓“广域课程”，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
领会 社会本位综合课程的涵义
【知识解读】社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。
领会 社会本位综合课程的范例
【知识解读】
1.布拉梅尔德的“轮形课程”。
2.STS课程。“科学一技术一社会课程”（简称“STS课程”），是指向于科学、技术与社会交互作用的课程体系，即是说课程的开发与实施建立在科学、技术与社会交互作用的价值观基础之上。STS课程是20世纪80年代以来国际科学教育的一个重要发展动向。这种课程产生的直接社会背景是陷入“价值中立性”误区的科学技术盲目发展所带来的自然环境的破坏和社会生活的异化。这种课程认为，科学技术不是价值中立的，而是价值负载的；自然环境、人造环境、社会环境是交互作用的，相应地，科学、技术、社会彼此之间也是交互作用的；学生必须将其个人经验与科学、技术、社会彼此之间交互作用的动态系统有机结合起来，才能获得适合时代需要的发展。
3.环境教育课程。“环境教育课程”产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化。环境教育课程是一种综合课程，它以唤起受教育者的环境意识、增强对人类与环境相互关系的理解、发展解决环境问题的技能、树立正确的环境价值观为目标。目前，“环境教育课程”有两种典型的组织模式，即“多学科模式”和“学科际模式”。
4．国际理解教育课程。“国际理解教育”本质上是“多元主义”教育价值观的体现，这种教育价值观统一了民族性与国际性，它以尊重并提升不同国家、民族、文化间的差异为特征，在尊重差异的前提下相互理解、展开交往与合作。国际理解教育之目标的若干基本要素如下： （1）培育和平的人；（2）养成人权意识；（3）对本国的认识与国民觉悟的涵养；（4）推进对他国、他民族、他文化的理解；（5）基于对国际相互依存关系与人类面临的共同问题之认识的世界大同观的形成；（6）培养国际和谐、国际合作的实践态度。
领会 儿童本位综合课程的涵义
【知识解读】儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。
领会 综合课程的基本依据
【知识解读】人们倡导综合课程的基本依据如下：（1）文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但应当认识到，当今知识界学科门类林立的状况却未必是知识本身的发展需求，其中有许多人为的因素。学科知识的分化未必意味着学科的隔离与封闭，文化或学科知识的健康发展需要持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放、相互作用、彼此关联。综合课程体现了这种发展需求。
（2）学生的发展与当代社会生活息息相关。过于强调分科课程易于导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活剥离。解决这个问题的办法是鼓励学生在与真实的世界的际遇中 从事学习。学生要解决真实的世界中的种种现实问题，就需要把种种来自学术与非学术领域 的知识、技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。
（3）学生的心理发展具有整体性，这必然要求学校课程具有综合性。而且，综合的、探究取向的课程能够为学习者提供许多潜在的机会，以使其发展和完善有意义的知识和技能，从而能够增强学习者的自我效能感和学习动机，提高学习者的学习兴趣。
领会 分科课程与综合课程的关系
【知识解读】二者是两类不同的课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调 不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学 科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。单从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在的价值，都不能随意彼此取代。
二者又存在着内在的联系。首先，分科课程与综合课程的区分是相对的，分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。不同分科课程之间其区别是明显的，但总存在着一定的内在联系。另外，综合课程并不是全然不顾学科逻辑，并不是以牺牲科学体系为代价，而是从某种观点、以某种方式对分门别类的学科逻辑的超越。牺牲了科学体系的综合课程必然是琐碎的、苍白的、无力的和肤浅的。
领会 综合课程的限制
【知识解读】开发和实施综合课程存在以下限制或问题：（1）知识的琐碎化问题；（2）课程开发与实施的技能问题；（3）教师的知识问题；（4）学校结构问题；（5）评估问题。
领会 开发综合课程的有效策略
【知识解读】开发综合课程的策略包括：（1）确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节；（2）教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；（3）开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的；（4）建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。师范教育计划必须能让学 习者对每一门学科的重要主题和概念有深入地把握，又能够让学习者对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。
领会 必修课程的涵义
【知识解读】必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程。这是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。
领会 选修课程的涵义
【知识解读】选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。这是为适应学生的个性差异而开发的课程。
领会 选修制度的起源与发展趋势
【知识解读】选修制度的最初确立是在大学。最早实行选修制的学校是德国的大学，其中最有影响的是德国著名教育家洪堡于1810年创办的柏林大学。选修制是传到美国以后才迅速发展起来的，这个过程经历了长期的反复，到20世纪初，选修制开始席卷欧美大中学校。
就目前看，充实或改善选修制度是20世纪各国课程政策的基石。各国选修制度的发展呈现出大致相同的趋势。就其内涵发展看，在初中阶段有尽量扩大学生自选学科机会的趋势。在高中阶段，有扩充综合性的新学科、形成特色课程的势头，这主要表现为这样几个方面：（1）设计多样的自选学科，形成与学生多样的能力、出路相对应的课程；（2）在普通科中注重职业教育的课程，在职业科中引进“综合选修制”；（3）新设适应国际化、信息化的新学科；（4）设置学分制高中课程。
领会 选修制度与个性化教育、个性发展的关系
【知识解读】（1）所谓个性，是指“个体拥有的‘独特性’”，它意味着个体最能发挥其自身存在的个体价值和社会价值的特性；（2）个性化教育即尊重个性、发展个性的教育。个性发展是教育的根本目的，选修制度无疑是个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。这是因为人总是有个别差异的；（3）而人的“选择”活动总是从眼前若干可能性中凭着明确的意志作出取舍的一种综合性、价值性的判断。这种活动在人的成长历程中有着“总结”、“开拓”的重要功能。没有“选择”的教育，不讲“个性”的教育，充其量不过是一种“训练”，而不是真正的教育。因此，“学会选择”必然是个性化教育和个性化课程的基本宗旨；（4）当学生根据自己的动机、兴趣与个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候，不仅对所选择的课程的学习能够促进个性发展，而且对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值；（5）所以，构筑个性化教育、个性化课程体系，必须将选修制度视为有机构成。
领会 必修课程与选修课程的关系
【知识解读】我们可以从三个方面来揭示必修课程与选修课程的关系：
（1）从课程价值观看，二者的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。在大众主义教育时代，“公平发展”与“个性发展”是对立统一的。“公平发展”只有在适应每一个人的个性差异的时候，才不至于导致“划一主义”，才不至于使“公平发展”变成一纸空言。“个性发展”也必须建立在“教育公平”的基础之上，才不至于根据受教育者的自然能力的差异，提供教育内容上有本质差别的、分轨式的教育，使教育体制变成纯粹的“甄选体制”，使非人性化的教育制度合法化。这充分表明，必修课程和选修课程在根本的教育价值观上具有内在的一致性、统一性。
（2）二者具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。二者之间不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附属或陪衬，它是具有相对独立性的一个课程领域。必修课程与选修课程相辅相成，构成有机的整体。
（3）二者相互渗透、相互作用、有机统一，成为个性化课程的有机构成。必修课程并不排斥选择，从长远看，它是为了学生更好地发展选择能力。在必修课程的学习过程中，同样必须尊重学生的个性差异，鼓励学生发挥个性特长，鼓励学生对学习内容和方法的合理选择。但选修课程也不牺牲共同标准和要求．不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是经由共同标准的评估保证的有力量的学习。所以，必修课程与选修课程既有相对独立性，又具有内在统一性，二者都是个性化课程的有机构成。
领会 直线式课程
【知识解读】直线式课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。
领会 螺旋式课程的涵义
【知识解读】螺旋式课程是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。
领会 直线式课程与螺旋式课程的关系
【知识解读】直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织，各有其优缺点，彼此间具有相对独立性。对不同性质的学科而言，这两种组织方式具有不同的适应性。与此同时，还应认识到，这两种课程组织方式又存在着内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来的。在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，常常交替存在。
领会 隐性课程研究的渊源：附带学习、副学习
【知识解读】人类与教育共生共在，教育与课程共生共在，课程诞生的同时也就诞生了隐性课程。早期的代表有：（1）杜威的“附带学习”：就是伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等；（2）克伯屈的“副学习”，和“附学习”：“主学习”是指一种对事物的直接学习，直接获得的知识与技能。“副学习”，是指由“主学习”而联想到的有关知识与技能。“附学习”是指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的，且一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生。
领会 隐性课程研究的流变
【知识解读】
1.美国教育学家、课程论专家杰克逊于1968出爸爸了《班级生活》一书，首次在书中提到了“隐性课程”这一概念。
2.结构功能主义的隐性课程观就是把隐性课程视为学校、班级生活中所蕴含的、促进学生社会化的非学术性经验。
3.批判课程理论的隐性课程观认为，作为班级和学校关系结构的隐性课程，确实复制着社会阶级结构和经济结构．但这种结构是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以“霸权”的形式发挥着控制功能；通过“破译”隐性课程可以使课程产生“激进的变革”，从而指向社会公正与人的解放。批判课程理论的隐性课程观包括两个方面：（1）再生产性的隐性课程；（2）抵制性的隐性课程。
领会 隐性课程的涵义
【知识解读】隐性课程是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
领会 隐性课程的特点
【知识解读】隐性课程的特点如下：
（1）隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。因为每一个学习者都是主体，每一个主体心灵的特性都是独异的，在同一个教育情境中不同的主体会解读出不同的意义，而这些意义是超出教育者预测的；（2）隐性课程的影响具有持久性。许多隐性课程都是通过心理的无意识层面对人产生影响的，这些影响一经确立就持久地影响人的心理与行为，难以改变；（3）隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。教育者的教育艺术就在于如何发挥隐性课程的积极教育影响，如何减少隐性课程的消极影响；（4）隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。
领会 隐性课程与显性课程的关系
【知识解读】（1）隐性课程与显性课程是两种不同的课程类型。二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，隐性课程则主要是有非计划性、非预期性的教育影响。
（2）但二者之间又存在内在联系。一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程，因为课程的实施者是教师与学生，是以自主性、能动性、创造性为特征的两类主体，这就决定了课程的实施过程绝非机械地执行既定课程方案的过程。课程实施过程具有不可预期性，这个过程必然存在非计划性、非预期性的教育影响，必然存在隐性课程。另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。当人们认识到显性课程的积极的或消极的隐性课程的影响的时候，在后继的课程开发与实施中会对隐性课程有意识地加以控制。这样，原来的隐性课程也就转化为有计划的、预期性的课程，转化为显性课程。而这些显性课程在实施过程中又会产生新的隐性课程影响。
（3）显性课程与隐性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。
领会 隐性课程的开发问题
【知识解读】开发隐性课程应注意：
（1）课程开发者与实施者要增强反省意识，要善于运用课程开发的“审议”艺术；（2）课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；（3）课程开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发与设计；（4）课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。
第三节 教学组织
领会 教学组织的涵义
【知识解读】教学组织即学生在教师指导之下掌握课程教材的组织框架。
领会 班级授课组织的确立
【知识解读】班级授课组织是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时内进行分科 教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。
在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。然而最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克著名教育家夸美纽斯。
领会 班级授课组织的基本特征
【知识解读】班级授课组织的基本特征如下：（1）学生被分配于各自固定的班级；（2）教学在规定的课时内进行；（3）教学一般分学科进行；（4）教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。
领会 班级授课组织的优势与不足
【知识解读】班级授课组织有以下优势：（1）把相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生因此可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用、相互交流，有助于学生社会性的健全发展；（2）教学按规定的课时来安排，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成；（3）分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能；（4）按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。
班级授课组织也存在先天不足和缺陷：（1）班级授课组织在某种意义上是应现代工 业——科技文明提高效率的需求而在实践中占统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动，控制本位”的极端。在我国的教育实际中，考试一度成为班级授课组织的目的，考试的好坏，也成了衡量这种组织形式优劣的标准，班级授课组织的内涵已经被扭曲了；（2）班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”；（3）班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但学生的主体地位却受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易于充分发挥。而且这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的养成。
领会 20世纪初的个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划
【知识解读】（1）道尔顿计划是在“自由原则”与“合作原则”基础上确立起来的个别化教学组织，它通过“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”等措施成功地将班级授课组织变革为个别化教学组织，将以教师讲授为主的教学方式变革为以学生自学研究为主的教学方法。尽管它依然保留着班级的形式，但却是对班级授课组织的重要超越
（2）文纳特卡计划是一种彻底的个别化教学组织形式。该计划着眼于为儿童创造优美快乐的 生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又充分发展儿童的个性与社会性。为达到此目的，该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程，又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程。文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，倡导不分年级的教学组织，这是对班级授课组织的彻底超越。
领会 当代个别化教学组织的范例：凯勒计划
【知识解读】凯勒的个别化教学体系有以下特征：（1）以掌握为指导；（2）学生自定步调；（3）教师用少量几次讲课来激励学生；（4）使用指导性教材；（5）安排学生助理。
简单应用 剖析别化教学组织的若干误区：“留级制度”、“降低学力水准”、“能力分组”
【知识解读】
（1）实践证明，“留级制度”带来了很多教育问题。首先，这给被留级的学生带来很大的心理负担与压力，降低了学生的成就动机。即使那些通过留级而达到教学目标的儿童也为此付出了沉重的代价。其次，留级带来了很大的教育浪费。不仅浪费了学生的宝贵年华，而且也浪费了教育的人力和物力资源。留级现象的存在本身就说明未对某些成绩暂时落后的儿童进行适合其需要的教育，未按时完成教育任务。
（2）降低学力水准。这种做法为了使每一个学生达到标准，降低了学力水准、放慢了教学速 度。这种教学尽管暂时适应了差生的需要，却使大多数中等学生和一部分优等生感到学习厌倦、缺乏挑战性。这是一种以牺牲大多数人的发展而换取一部分人暂时发展的做法，是一种 “伪善的平等主义”，由此必然导致“平庸教育”。这种做法尽管消除了留级现象，但却降低了教育的整体质量，得不偿失。
（3）“能力分组”是一种历史悠久的教学组织形式，它是根据学生的能力差异进行编班，将具有相同能力的学生编进同一个班级。这种组织形式又叫“同质编班”。在我国当前的教育实践中也有许多“能力分组”的教学组织形式。“能力分组”的出发点是好的，是为了体现因材施教的原则。但是，“能力分组”的教学组织要想有意义需具备两个前提：（1）我们所观察到的学生之间的能力差异是不可改变的；（2）我们确实能够正确诊断学生之间的能力差异，而且能够对学生能力发展的未来方向作出准确预测。
领会 同步学习的涵义
【知识解读】同步学习是在教师的直接指导下，整个班级的学生一起进行的学习。其特点为：
（1）所有学生的活动取向决定于教师的语言、要求、指示之类的直接手段和学习课题、使用的教材、演示、问题讨论之类的间接手段； （2）教师与班级集体之间具有紧密的、恒定的关系。它有两种类型，一是提示型同步学习：它是整个班级的学生以教师的教材提示为中心进行的学习。二是师生共同解决问题型同步学习：它是教师对班级全体学生提出问题或课题，通过师生以及学生间的对话或讨论共同解决问题的学习。
领会 分组学习的涵义
【知识解读】分组学习是把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同 学习。其特点为：（1）可以发展集体意识； （2）可以大幅度减少同步学习中常见的学习分化现象；（3）可以提高解决问题的能力和自主学习能力。
领会 个别学习的涵义
【知识解读】个别学习是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。
领会 同步学习、分组学习、个别学习之间的关系
【知识解读】同步学习、分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式。分组学习不是要取消或替代同步学习或个别学习。个别学习源于同步学习又回归同步学习，这是对个别学习与同步学习的关系的基本概括。个别学习与同步学习互为基础，相互递进。
第六章 课程实施与教学过程
第一节 课程实施的涵义与研究价值
领会 课程变更的涵义
【知识解读】课程变革是指课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变 化。这既可指单科的变化，也可指综合性的课程变化，还可指学校体制的变化和课程的全面修正。课程变革是一项综合性的系统工程，这既包括对变革的计划，即课程计划，又包括对变革的实施，即课程实施。
领会 课程计划的涵义
【知识解读】课程计划是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。
领会 课程实施的涵义
【知识解读】课程实施是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。
领会 课程采用的涵义
【知识解读】课程采用是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程，它是一项课程变 革正式启动的第一阶段，它所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。
领会 课程变革过程
【知识解读】一个完整的课程变革过程包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价四个环节。四者之间是动态的、复杂的交互作用过程，而非单向的由一个环节到另一个环节的线性运作过程。
领会 古德莱德的课程层次理论
【知识解读】在《课程探究：课程实践之研究》中，古德莱德区分了五种不同层次的课程：
（1）理想的课程：这是由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程，这类课程是否产生实际影响要看它是否为官方所采用；（2）正式的课程：这是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；（3）理解的课程：这是由任课教师所理解的课程；（4）动作的课程：这是在课堂上实际实施的课程。研究表明，教师“理解的课程”与课堂上实际“运作的课程”之间又有一定的距离，因为教师必须根据具体的教育情境的变化对“理解的课程”作出调整； （5）经验的课程：这是学生实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程学习，但不同学生会获得不同的学习经验或体验。
其中前两种属于课程计划、课程采用的阶段，而后三者则进入了课程实施阶段。
第二节 课程实施的基本取向
领会 忠实取向
【知识解读】课程实施的忠实取向认为，课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。
它的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。具体表现在：（1）“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。相应地，“课程实施”的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程；（2）课程内容（课程知识）主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为是最好的方法为教育的实施而创造的；（3）课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。课程是根据预先规划的结果是否达到而被评价的；（4）教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者；（5）忠实取向研究的基本方法论是量化研究。即是说课程实施研究要运用严格的教育与心理测量的方法。
忠实取向在本质上受“技术理性”所支配。
领会 相互适应取向
【知识解读】课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程就是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
它的基本特征表现在：（1）“课程”不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变；（2）课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特性；（3）相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程；（4）相互适应取向视野中的教师是主动的、积极的“消费者”。教师对预定课程方案的积极的、理智的改变是成功的课程实施的基本保证； （5）相互适应取向要求更为宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质的研究”。
相互适应取向在本质上受“实践理性”所支配。
领会 课程创生取向
【知识解读】课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
课程创生取向的特征体现在：（1）课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验。课程的性质是“经验课程”；（2）课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。在这里，课程知识是一种“人格的建构”；（3）课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序；（4）教师的角色是课程开发者。教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程；（5）它在方法论上更倚重“质的研究”。
课程创生取向在本质上受“解放理性”所支配。
领会 忠实取向、相互适应取向、课程创生取向之比较
【知识解读】
（1）课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向共成一个“连续体”。
（2）“连续体”的一端是“计划的课程”，对应着课程实施的忠实取向。忠实取向把课程变革视为忠实地、一丝不苟地将“计划的课程”实现出来的过程，因此，“计划的课程”是课程实施的唯一标准和尺度。制定课程计划的课程专家和行政人员是课程变革的核心和主体。忠实取向研究的基本内容是精确测量课程实施的程度并确定影响课程按预定计划实施的因素，从而为忠实地实现“计划的课程”提供决策。
（3）“连续体”的另一端是“创生的课程”，对应着课程创生取向。课程创生取向把课程变革视为变革的参与者的个性获得变化、发展与成长的过程，因此，个性发展才是课程实施的标准。具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核心和主体。课程创生取向研究的基本内容是运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质，为课程实施过程中个性发展和主体的解放提供指导。
（4）“连续体”的中间是“修改的课程”，对应着课程实施的相互适应取向。相互适应取向把课程变革视为变革的计划者与执行者相互改变、相互适应的过程，因此，根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”，是成功的课程实施的基本要求。具体实践情境之外的课程专家及行政人员与具体实践情境中的教师共同推动着课程变革的进行。相互适应取向研究的基本内容是探讨课程变革得以发生的教育情境和社会情境中的诸种教育问题和因素，以把握相互适应过程的深层机制。显而易见，课程实施的相互适应取向兼容了忠实取向和课程创生取向的因素，是两种取向的中介。
（5）但它们也各有其局限性。忠实取向抹杀了教师和学生的主体价值，课程创生取向对实践界的要求太高，因此它推行的范围有限。作为二者的中介的相互适应取向在兼具了二者的优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性。
（6）但是，从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，每一层次都是对上一层次的包容与超越，体现了课程变革的发展方向。三种取向彼此之间不是绝对排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系。
第三节 课程实施的基本模式
领会 “研究、开发与传播”模式的基本内容、实质与缺陷
【知识解读】1．基本内容：“研究、开发与传播”模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，该过程包括四个分离的、有顺序的步骤：研究、开发、传播、采用。
2．实质：“研究、开发与传播”模式把课程变革过程视为一种工业生产过程，即通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体教育情境中由教育实践者对其“消费”。
3．缺陷：（1）该模式假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施；（2）该模式线性化的四个步骤——研究、开发、传播、采用——彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离则与日俱增。结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。
领会 兰德课程变革动因模式
【知识解读】兰德课程变革动因模式研究发现，课程变革过程包括三个阶段：（1）启动阶段。在本阶段，课程变革的发起者致力于使课程变革计划被人们所支持，这需要对课程变革计划的目标作出解释以使教育实践者理解与接受；（2）实施阶段。兰德模式认为，成功的课程实施取决于课程变革的特征、教学和行政管理人员的能力、社区环境，以及学校组织结构等因素。因此，课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要；（3）合作阶段。在本阶段，所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分，这需要课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。
贡献：它对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大贡献。
领会 课程变革的情境模式
【知识解读】这种模式假设：（1）课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在从事“不断前进的”教与学的实践过程中所创造的；（2）课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序；（3）教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉而发生变化。
在此基础上，帕里斯认为：（1）有必要把课程作为教师在复杂的情境中所创生的东西来考察，有必要从对教师有意义的观点来解释课程的过程、结果与情境；（2）从创生的观点看，教学要求经由审议实践而获得的“具体情境的知识”，这样，教学就不能是对所有人共同的静态的真理；（3）创生课程最好是通过课堂探究、与同事的讨论及共同观察、正规教学，来获取课程与教学的理念。
第四节 影响课程实施的因素
领会 课程变革的特征
【知识解读】课程变革的特征：（1）课程变革的需要与适切性，即课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大；（2）课程变革目标与意义的清晰性。“清晰性”是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大；（3）课程变革的复杂性，即课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大；（4）课程变革计划的质量与实用性，即课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量和可利用性。课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度也越大。
领会 学区的特征
【知识解读】学区的特征包括：（1）学区从事课程变革的历史传统。一个学区先前从事课程变革的历史越久远、越积极，对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大；（2）学区对课程计划的采用过程。学区对一项课程变革所作出的人与物的规划质量越高，就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要，对该课程变革的实施程度也就越大；（3）学区对课程变革的行政支持。学区对课程变革的“真正的”行政支持越大，课程实施的程度也就越大；（4）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大，课程实施的程度也就越大；（5）课程变革的时间表与评价体制。根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理，课程实施的程度就越大。对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切，课程实施的程度就越大；（6）学区教育委员会与社区的特征。二者的共同利益越大，越能够相互支持而非彼此争执，课程实施的程度越大。
领会 学校的特征
【知识解读】学校的特征是影响课程实施的一类重要因素，这类因素主要包括：
（1）校长的角色。霍德和霍尔对校长领导风格的归纳为：“反应者”、“管理者”、“发动者”。富兰归纳了成功校长的六种策略：①强化学校的合作性文化；②利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁；③鼓励教职员的发展；④对文化规范、价值及信念进行直接而经常的沟通；⑤与他人分享权力并提高个人责任感；⑥利用符号表达文化价值。
（2）教师与教师之间的关系。教师与教师之间的合作性、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，课程实施的程度越大。
（3）教师的特征与价值取向。教师的“效能感”越强、教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度越大。“效能感”是指教师对成功地实施课程变革计划的自信心和相应的态度，这种自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力的基础之上的。
领会 外部环境的特征
【知识解读】学校的外部环境特征包括：（1）政府机构的力量。政府机构是影响课程变革的重要力量。当学校的课程变革与学校所在地的需要的一致性越大的时候，就越能得到当地政府的支持，课程实施的程度也有可能越大；（2）社区的支持。课程变革越能够与社区文化整合于一体，课程实施的程度越大。
第五节 教学过程的本质
领会 教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程
【知识解读】“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”是对教学过程本质的基本概括。它包括如下含义：
（1）教师与学生是“交互主体的关系”。首先，教师与学生皆为教学过程的主体。其次，教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往；（2）教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。虽然教学交往也有其他途径，如社会调查、自然考察、各类生产劳动等，但这些途径毕竟是辅助性的，因为这是由学生“以学为主”的特点所决定的。
领会 教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
【知识解读】（1）一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识过程具有人类一般认识过程的共性：直观一思维一实践；（2）教学认识具有自身的特殊性，它表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两个方 面。学生认识和成人认识是两类不同的认识，在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。另一方面，儿童认识与成人认识又存在着内在的联系。割裂二者的联系，并把二者对立起来，易导致两种极端做法：一种是用成人认识替代儿童认识，一种是使儿童认识的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展；（3）教师认识的特殊性是由教师的思维方式和专业素养所决定的。从教师认识方面说，构成教师的专业素养的基本因素包括“学科知识”和“学科教学知识”，这两方面相互影响、相互作用，内在地整合于教师的认知结构之中，由此形成教师的思维方式、教师的专业素养。这种教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。
领会 教学过程是教养和教育的统一
【知识解读】（1）教学具有教育性。教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。
（2）教学过程中教养与教育的关系。首先，教养与教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性。不能按照教养的逻辑去从事教育，或是按教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了知识技能，形成了能力，这为教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。所以，在教学过程中，我们不能把二者等同起来，不能把二者视为同一个过程，应当遵循各自的逻辑与规律。
综合应用 基于对教学过程本质的认识深入剖析“教师中心论”和“学生中心论”
【知识解读】（1）“教师中心论”认为教师是教学中心、课堂中心、教材中心，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”、服从者；（2）“学生中心论”认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎样学、为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤；（3）这两种观点共同的错误根源是对教学过程中教师与学生的关系问题采取了二元对立的思维方式。“教师中心论”把教师视为教学过程的主体，学生则是客体。“学生中心论”则与此相反。这两种观点都从根本上否认了教学过程中教师和学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配；（4）在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲的，而且作为主体的一方也是被扭曲的。这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根本对立的，也是在教学过程中所不可取的。
综合应用 基于对教学过程本质的认识深入剖析“主导主体论”
【知识解读】（1）“主导主体论”即在教学过程中，教师是主导，学生是主体。这种观点与以往的观点如“教师中心论”、“学生特殊客体论”等相比有重大的进步，那就是明确地承认了学生在教学过程中的主体地位；（2）这种观点似有自相矛盾之嫌。当教师在教学过程中的主导地位确立起来并发挥主导作用的时候，学生这个“主体”是被教师主导的，那学生的主体地位就得不到真正体现。反过来，当学生的主体地位真正确立起来的时候，教师又如何能够“主导”？看来，“主导主体论”试图调和“教师中心论”和“学生中心论”，但并未真正超越它们；（3）当教师与学生交互主体地参与教学过程的时候，教师的作用就不是“主导作用”，而是在尊重学生主体性前提下的组织、引导、咨询、促进作用。教师成为“咨询者”、“促进者”。
第六节 课程实施与教学设计
领会 课程实施与教学的关系
【知识解读】课程实施与教学的区别表现在：（1）课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来得广些；（2）课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。
课程实施与教学又具有内在的统一性、联系性，主要包括两个方面：（1）课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径；（2）课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制；课程实施研究则有助于理解教学的本质，从而为教学设计过程提供新的视野。
领会 忠实取向视野中教学设计的特征
【知识解读】忠实取向视野中的教学设计具有如下特征：（1）教学设计是一种工程，一种技术；（2）教学设计本质上是“排斥教师的”。因为课程在教育实践情境中是被忠实实施的对象，而不是被修改和重新创造的对象，所以，教师在教学设计中的主动性的发挥就相当有限；（3）学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计的接受者和被加工的对象。
领会 相互适应取向视野中教学设计的特征
【知识解读】相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征：（1）教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动；（2）教师开始进入教学设计过程。教师的需要、兴趣开始进入教学设计并在其中得到实质性体现；（3）学生开始进入教学设计过程。学生可以在与教师的直接的交互作用中、在通过对课程的选择而与课程专家间接的交互作用中使自己的意志在教学中得以体现。
领会 课程创生取向视野中教学设计的特征
【知识解读】课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：（1）教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；（2）教师是教学设计的主体；（3）学生是教学设计的主体。
第七章 课程与教学的评价
第一节 课程与教学评价的含义、功能与类型
领会 课程与教学评价的涵义
【知识解读】课程与教学评价就是用一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。
识记 形成性评价
【知识解读】形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。
识记 总结性评价
【知识解读】总结性评价是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广、采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。
识记 诊断性评价
【知识解读】诊断性评价是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。
识记 目标本位评价
【知识解读】 目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它的特点是标准清晰、任务重点集中、易于把握。弱点是评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。
识记 目标游离评价
【知识解读】 目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。
识记 效果评价
【知识解读】效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价。它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等则被置之度外。
识记 内在评价
【知识解读】 内在评价是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。
识记 内部人员评价
【知识解读】内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施。
识记 外部人员评价
【知识解读】 外部人员评价是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
识记 量的评价
【知识解读】量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。
识记 质的评价
【知识解读】质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。
第二节 课程与教学历史发展与取向
领会 利维的历史分期的内容
【知识解读】利维将教育评价的历史划分为三个时期：（1）古典的考试型时期：教师主要以口头提问的形式检查学生是否已理解所学知识并记住一些重要部分；（2）心理测量占统治地位的时期：它始于第一次世界大战后的20年代，是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验，这种测验形式直至20世纪80年代末，仍在学业成就评价中发挥着极大作用，在我国更是如此；（3）后现代时期：它兴起于20世纪80年代以后，其最大特征有二：一是增加了教师在评价领域中的权威；二是对某些心理测量原则的适切性提出质疑，并以开放性的结论以及“评定”这一概念代替以前的“评价”。
领会 “第一代评价”的内涵与特点
【知识解读】第一代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。它的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。
领会 “第二代评价”的内涵与特点
【知识解读】第二代评价认为，评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。
领会 “第三代评价”的内涵与特点
【知识解读】第三代评价认为，评价在本质上是“判断”。它的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
领会 第一、二、三代评价的缺陷
【知识解读】它们存在以下缺陷：（1）“管理主义的倾向”。这容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失；②管理者与评价者的关系有失公平；③其他与评价有利益关系的人无法在评价中维护自己的利益和阐述自己的见解，也无法按评价建议，采取有效的改进行动；④会导致一种有害的默契，即管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入；（2）“忽视价值的多元性”。这导致评价结果难以被具有不同文化背景和价值观念的人普 遍接受；（3）“过分依赖科学范式”。评价者有充分的理论像其他社会科学工作者那样，采用和模仿自然科学中的实证探究方法。但是，他们也应该考虑到，科学方法、实证技术只是人类认识和评价事物的方法，而不是全部。而且，在管理主义支配下，资料数据虽是评价者用实证科学、数量化的方式获得的，但这些数据资料却是评价者按照管理者规定的要求和规范，用实证方法去提取的，仍然没有脱离实证科学范式。
领会 “第四代评价”的内涵、特点及其贡献
【知识解读】（1）第四代评价认为，评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持 “价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”；（2）它的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法；（3）第四代评价旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，从而突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。第四代评价从深层次促进了评价理论的发展。在此基础上，它所倡导的“协商”式的“共同心理建构”，实质上是尊重每一个个体的主体性，并在此前提下寻求共识的达成，这反映着一种深刻的民主意识，极其富于时代精神。
领会 目标取向评价的本质、价值与局限
【知识解读】（1）目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进；（2）这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位；（3）这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。人们批评这种评价取向的最大缺陷是把人客体化、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人本身。
领会 过程取向评价的本质、价值与局限
【知识解读】（1）过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值；（2）这种评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重；（3）该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。
领会 主体取向评价的本质、价值与局限
【知识解读】（1）主体取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导的是对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的；（2）真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。每一个人的命运靠自己来主宰，但对他人又有责任和义务，所以主体是“自主”与“责任”的统一。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价笸多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本性格。毫无疑问，主体取向的评价体现了课程与教学评价的时代精神。
第三节 课程与教学评价的模式观
领会 目标达成模式的基本内容及其价值
【知识解读】目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构起来的一种评价模式。它包括七个步骤：（1）建立目的和目标；（2）把目标分成较细的类目；（3）以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；（4）确定能表现目标达成程度的具体场景；（5）选择和发展评价所使用的测量技术；（6）搜集学生表现的有关资料；（7）将搜集到的资料与行为目标比较。
目标达成模式的功能：在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度。（1）它的目的是判断一项课程计划的优劣。评价的标准即是预定的目标；（2）目标达成模式通过对目标的行为化表述，增加了目标的可操作性，评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况；（3）目标达成模式曾在国际评价领域广为流行，一度成为评价的代名词，它因此而成为后来人们所称的“传统评价模式”。它所讨论的问题，奠定了评价领域的基础，后来的评价模式都和它有着或多或少的联系。
领会 回应模式的基本内容及其价值
【知识解读】回应模式是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。回应模式的评价步骤是：（1）评价者与一切跟评价对象有关的人接触，以获取他们对评价对象的看法；（2）根据获取的信息，确定评价的范围；（3）评价者亲自对方案的实施作实地观察；（4）通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；（5）评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正；（6）在此基础上，评价者设计评价方案；（7）根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法；（8）对搜集来的信息资料进行加工处理；（9）将处理过的信息按需要回答的问题分类；（10）把分类评价结果写成正式报告并分发给有关人员；（11）在分类评价报告的基础上对方案作出全面判断。
回应模式是迄今为止最全面、最有效的评价模式。（1）这种模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发；（2）回应模式回答了其他模式希望回答的问题，它代表了评价发展的方向。
第八章 课程与教学研究的发展趋势
第一节 课程研究与课程改革的发展趋势
领会 课程研究的一般趋势
【知识解读】课程研究的一般趋势为：
（1）课程研究内容正超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。①“课程开发范式”的内涵。“课程开发范式”：这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立”的课程开发的理性化的程序；②“课程理解范式”的内涵。“课程理解范式”：这种研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观； ③课程开发与课程理解的关系。课程开发与课程理解二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种 理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课 程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，课程研究内容的未来方向也应指向于二者研究的整合。
（2）课程研究方法正超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。
①“量的研究”的内涵。“量的研究”运用自然科学的研究方法，运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性，可广泛运用于一切情境。
②“质的研究”的内涵。“质的研究”主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性．摧毁了”多数”对“实在”的专断。
领会 国际性与民族性之间的关系
【知识解读】首先，国际性和民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性。国际性则是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化个性，这是不同民族、不同文化相互理解的能力。
其次，国际性与民族性之间又具有内在的统一性。一方面，国际性领事于民族性。只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能形成国际性。另一方面，民族性依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，其个性才能不断完善。
领会 多元主义教育价值观的内涵
【知识解读】在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族 和文化个性，尊重民族和文化差异。与此同时，在不同民族和文化之间展开持续和深入的交 往，设身处地地理解异民族、异文化。把多元主义价值观内化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。
领会 教育的平等与教育的高质量之间的关系
【知识解读】（1）平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每一个适龄儿童 都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量；（2）其次，平等与高质量又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量。如果将高质量从平等中剔除，那么这种教育就是“平庸化的教育”，这就从根本上背离了民主化的要求。另一方面，高质量内在地包含着平等。如果只追求质量、不顾平等甚至践踏平等，那就会陷入“精英主义”的窠臼。
领会 教育民主化与教育公平理念的内涵
【知识解读】平等与高质量的内在统一即是教育民主化与教育公平理念的基本内涵。 “大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。
领会 科学世界与生活世界的关系
【知识解读】（1）科学世界和生活世界是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界是建立在数理逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界。它的基本特征是“不可知觉的客观性”。生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。它的基本特征是“可被实际知觉的主观性”；（2）二者又是内在地、历史地统一的。这包括三方面的含义：第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。第二，在特定条件下，科学世界能够提升生活世界的意义。第三，生活世界与科学世界是历史地统一的，这种统一是通过生活世界中的交往活动而实现的。
领会 主体教育观的内涵
【知识解读】主体教育观有两个基本内涵。（1）人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。任何年龄的、任何知识能力水平的任何人都是主体，这是人之为人的基本规定。人与人的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。教育即是教师和学生这两类主体通过交往而形成的共同体。通过师生之间的持续交往而培养具有主体性的人，这是教育的直接目的和内在价值；（2）教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。教育既然是教师与学生这两类主体通过交往而形成的共同体，那么它就是一种群体主体，它和社会的政治、经济、文化等群体平起平坐，同为社会的群体主体。因此，教育不是社会政治、经济、文化发展的工具，而是社会中的一种主体。教育自然要承担社会所赋予的义务，但这是主体的义务。教育不只是适应着社会生活，更根本的是对社会生活进行持续批判与超越。
领会 世界课程改革的发展趋势
【知识解读】世界课程改革的发展趋势如下：（1）在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一；（2）在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成；（3）提倡多样化的课程结构；（4）重视课程实施研究，重视教师进修；（5）提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。
领会 在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一
【知识解读】
（1）“校本课程开发”的内涵。“校本课程”是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。所谓“校本课程开发”，是指以学校为核心，以校长、教师、学生、学生家长等为主体，进行课程的规划、设计、实施与评价。
（2）“校本课程开发”的基本特征。“校本课程开发”的基本特征是校长、教师、学生、学生家长等是课程决策和课程开发过程的主体。
（3）“校本课程开发”的发展史。“校本课程开发”的研究是从“八年研究”开始的，其发展与完善则是20世纪70年代以后的事情。20世纪70年代以来，它在西方世界的发展大致经历了两个阶段：第一阶段基于对“学科结构运动”失利的原因及课程开发的“目标模式”的反思而倡导“校本课程开发”，但此时“校本课程开发”是基于“实践理性”的。第二个阶段开始于20世纪80年代中叶以后，该时期的“校本课程开发”是追求“解放理性”的。
（4）“国家课程开发”与“校本课程开发”之关系。二者的关系问题本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）课程变革中的权利关系问题。“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一，意味着课程变革不是国家对地方和学校施加控制的过程，而是国家、地方、学校诸方面达成共识的过程，每一方面都是课程改革的主体，诸方面在交往过程中通过相互理解而实现课程变革。
领会 义务教育制度确立以后中国课程教材改革的成就与问题
【知识解读】义务教育制度确立以后中国课程教材改革的成就：（1）在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种”均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方案，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性；（2）在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区。
义务教育制度确立以后中国课程教材改革的问题：（1）理论基础薄弱；（2）课程改革的价值观念有待于与国际接轨；（3）把课程改革局限于改教材；（4）课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。
领会 中国课程教材改革的未来方向
【知识解读】中国课程教材改革的未来方向为：（1）课程改革的价值取向要逐步与国际接轨； （2）课程改革要有充分的理论上与组织上的准备，要提高课程改革科学化水平与科技 含量；（3）课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一；（4）教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程；（5）课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验和先进科研成果。
第二节 教学研究的发展趋势
领会 教学研究的一般趋势
【知识解读】
1.在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。
（1）客观主义认识论的内涵及其局限性。客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。教学过程即是传递客观知识的过程。受客观主义认识论支配的教学必然具有控制性质，学生是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。
（2）建构主义认识论的内涵。建构主义的基本内容为：①就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；②就知识的性质而言，知识是个体建构的。它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中；③就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生的；④就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，像人类的其他活动一样，也带有偏见并经过人的价值观念的过滤。
（3）建构主义的基本类型。 建构主义可以从知识形成的两个“连续体”进行区分： ①“外部输入内部生成”连续体：激进建构主义和温和建构主义；②“个体一社会”连续体：个人建构主义和社会建构主义。
2.在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。
（1）“计算机为媒体的交往”（CMC）的内涵及其对教学领域的影响。“计算机为媒体的交往”超越了时间和空间上的限制，使不同地域、甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料中心联系起来。把它运用于教学领域将会引起一系列深刻变革，具体表现在：①教学成为“网络化交往”；②教学组织形式和教学方法发生了重大变化。传统的班级授课制及相应的讲授教学法已 不适应网络化教学的需求，需要新的多样化的教学组织形式和教学方法；③课程囊括了学校资源和社会资源。通过计算机网络，全球范围的课程资源尽收眼底，教育因而出现了新的面貌； ④“计算机为媒体的交往”为远距离教育提供了新的方向。它比传统的远距离教育方法更加互动，也更迅捷地提供教育信息。
（2）“学习者中心的”教学技术观。当今的教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的、以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。这种以学习者为中心的教学技术的发展趋势非但不会降低未来教学设计中技术进步的重要性，反而会为日益进步的教学技术找到意义之源。
3．在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。
20世纪的大多数时期，教学和教学设计研究主要是建立在教育心理学的基础之上的，教学论因而成为教育心理学的应用学科。这种教学论是受“科技理性”所支配、受客观主义认识论所控制的，因而这种教学论是受效率驱动的，指向于对教学和教学设计过程的有效控制。当教学论走出“科技理性”的狭隘视域的时候，它不再只是效率驱动和控制定向的，更主要的是它指向于对教学和教学设计过程的理解。这时，教学和教学设计研究开始置于多学科的基础之上，哲学、心理学、社会科学、计算机科学、系统动力学、传播学等都成为理解教学和教学设计过程的基础学科。
领会 建构主义教学观
【知识解读】建构主义教学观的基本内涵如下：
（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。①心理表征的主动建构。心理表征即心理认识世界、反映世界的规则和形式。心理表征的建构包括两层涵义（a．新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；b．已有的知识和经验从记忆中的提取过程，同时也是一个重新建构过程）；②“结构性知识”的内涵。“结构性知识”是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理；③“非结构性的知识和经验”的内涵。“非结构性的知识和经验”是指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。
（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。①建构主义教学观认为，世界的意义并非独立于主体而存在，而是源于主体的建构。每一个人都以自己的方式对世界建构出自己的意义，因而对世界的理解是多元的。教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，每一个教师和每一个学生对世界的意义的建构各不相同，因为在教育教学过程中，每一个人都是独立的主体；②承认不同主体对世界意义的建构的差异性，并不意味着教育教学过程中不同主体彼此之间相互隔绝、互不往来。相反，这种差异性正表明教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。通过合作和交往，可以获得对世界的多种理解，建构出世界的多种意义；③建构主义者非常强调“合作学习”，把增进学生之间的合作交往视为教学的基本任务。所以，在建构主义者看来，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。
（3）建构主义学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境，它由情境、协作、会话和意义建构这四个要素构成，其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。
领会 情境教学的内涵
【知识解读】情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解 决问题的过程中自主地理解知识和建构意义。
领会 情境教学的基本要素
【知识解读】情境教学的基本构成要素为：（1）创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境；（2）确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决；（3）自主学习：每一个学习者自主进行问题解决；（4）协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流；（5）效果评价：情境教学采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。
领会 情境教学的基本特征
【知识解读】情境教学的基本特征为：（1）学习者中心。每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习；（2）情境中心。源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，这种情境是与学习者的精神世界融为一体的；（3）问题中心。学习者在教学过程中解决每一个真实的问题的过程也就是意义建构的过 程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。
领会 随机访问教学的心理学基础：认知弹性理论
【知识解读】认知弹性理论认为，人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂 性、差异性。不存在放之四海而皆准的知识，同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义。 不仅不同的主体对同样的知识会建构出不同的意义，即使同一个主体在不同情境中、不同条件下对同样的知识也会建构出不同的意义。
领会 随机访问教学的内涵
【知识解读】随机访问教学是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境，基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。
领会 随机访问教学的基本要素
【知识解读】随机访问教学的基本构成要素为：（1）呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境；（2）随机访问学习：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习；（3）思维发展训练：引导学生发展“元认知”水平，帮助学生建立思维模型，培养学生的发散思维能力，等等；（4）协作学习：围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论；（5）效果评价：是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。
领会 随机访问教学的基本特征
【知识解读】随机访问教学的基本特征是在不同情境下，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。
领会 支架式教学的理论基础
【知识解读】支架式教学的理论基础是维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”，这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平；第二个水平是“潜在发展水平”，这是儿童在别人（如教师）帮助或与同伴合作的情况下解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平。儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为“最近发展区”。
领会 支架式教学的内涵
【知识解读】支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。
领会 支架式教学的基本要素
【知识解读】支架式教学的构成要素包括：
（1）进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。
（2）搭建支架、引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的“最近发展区”；再次，教师可以通过做演示、提供问题解决的原形、为学生的问题解决过程提供反馈等形式引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。
（3）独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。
（4）协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论．可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索所遇到的问题。
（5）效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。
领会 支架式教学的基本特征
【知识解读】支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构 中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。