试论案例教学法的理论基础

司德平

案例教学法早在1870年前后就被用于哈佛大学法学教学，之后，在商学院、医学院也被推广，但一直到20世纪70年代末，案例教学法才被逐渐运用到学科教育领域，主要用于师资培训方面。特别是20世纪80年代以来，案例教学的研究在世界各国再度进入兴盛时期。在我国教育领域，案例、案例教学等词语出现较晚，不过发展却异常迅速，全国现已形成案例开发热潮。但是，案例教学的理论和实践研究方面仍处于萌芽阶段，还有深入研究的必要，对其认识还有一个逐步深入的过程。尤其值得一提的是，关于案例教学的理论基础问题目前在国内未见系统报道，笔者仅对此问题谈谈自己的观点。

1.案例教学法(Case methods 0f teaching)概述

1.1案例教学法的含义

从广义上说，案例教学法可界定为通过对一个具体教学情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论并找出问题解决方案的一种教学方法。在一定意义上讲，它是与讲授法相对立的。案例教学法最突出的特征就是运用案例进行教学。具体讲，就是教师根据教学目标设计一个问题两难情境，引导学生进行讨论，找出解决问题的办法，使学生在讨论过程中不仅内化了知识，而且可获得解决实际问题的能力。为使大家对案例教学法的认识更加深入，现将案例教学法与传统教学法(讲授法)比较如下：

1.2案例教学法的发展

案例教学法应用于教学应首推哈佛大学法学院。1870年前后，哈佛大学在院长兰革代尔的指导下，强调在教学中使用案例对学生进行职业训练。到19xx年，美国所有居于领先地位的法学院都是采用案例方法教学，接着哈佛商学院在第一次世界大战期间和之后采用了该方法。在20世纪30年代到40年代，案例方法已经在商业教育中相当普遍。与此同时，20世纪的30年代，美国大多数医学院也采用了案例教学法。但是，一直到20世纪70年代末，案例教学法才被逐渐运用到学科教育领域，特别是20世纪80年代以来，案例教学的研究再度进入兴盛时期。

2.案例教学法的理论基础——建构主义理论

一百多年前，案例教学法就被用于教学并取得良好的教学效果，一百多年后，案例教学法被广泛用于学科教学领域且风靡全球，说明这种教学方法是切实可行的、是有效的。一种好的教学方法必然有其科学的理论依据，那么案例教学的理论依据是什么呢?对于这个问题，一直未见明确提出。笔者认为，案例教学法的理论依据就是被当今教育心理学界广泛认同的建构主义理论。

2.1建构主义概述

众所周知，在过去的20年中，强调刺激——反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。顾名思义，建就是建立，构就是结构。建构主义指任何学习的发生都不是在白纸上进行的，而是学习者将新知识与原有知识建立起联系，从内部通过创造、协调，对原有经验进行改造和重组，对新知识进行意义建构。

建构主义的学习理论是在行为主义、认知主义学习理论的基础上发展起来的。作为对传统认

识论的一场革命性挑战，建构主义通过多重角度对传统认识论进行了反思并在此基础上形成了有关认识和学习的不同建构主义流派，其中有代表性的有6种，分别是：激进建构主义(radical constructivism)、社会建构主义(social constructivism）、信息加工建构主义(information constructivism)和控制论系统观建构主义(cyberneticconstructivism)等。上述建构主义流派尽管在认识论和研究侧重点上有差别，但他们对知识与学习的看法还是有很多共同之处的。对此，我国教育理论界主张在全面理解各派建构主义的基础上，汲取其学说的合理内核，并从知识观、学习观、课程观、教学观、评价观几方面建构我们自己的建构主义理论与实践。现将其要点概述如下：

建构主义知识观：主张创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习方式，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的迁移。

建构主义的学习观：主张每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验和意义，强调学习的积极性、建构性、积累性、目标指导性、诊断与反思性、探究性、情境性、社会性以及基于问题的学习，基于案例的学习，内住驱动的学习。

建构主义课程观：强调用真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的氛围，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，从而启发学生的思维。由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。

建构主义的教学观：强调教学应该通过设计一项重大任务以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性、开放式的学习环境，诱发并驱动学习者的探索、思考与解决问题的活动；提供机会并支持学习者对学习的内容进行反思与调控。建构主义的评价观包括：目标自由的评价；以真实任务为标准的评价，以知识建构为标准的评价；以经验建构为标准、情境驱动的评价；依靠学习背景的评价；以社会建构与协商主义为标准的评价等。

2.2建构主义的教学模式及教学方法

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者(知识的传授者、灌输者)；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。建构主义教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识

的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学(scaffolding Instruction)、抛锚式教学(Anchored Instruction)、随机进入教学(Random Access Instruction)，本文只着重探讨抛锚式教学。

2.3抛锚式教学的操作程序

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人（例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是 “锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

（4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

2.4案例教学的操作程序

图 环境案例教育模式操作程序图

案例教学的操作程序是：

上课前——教师根据教育教学的具体目标和学生的实际情况，多方搜集事例，撰写环境案例，也可引导学生根据案例写作的要求和教学目标撰写案例，由教师选定合适的案例及补充材料提前发给学生。学生根据教师提出的问题积极准备。

课堂上——教师引导学生根据案例要求学习案例并对案例中的问题分组进行讨论，最后师生共同找出问题解决方案。

课后——学生撰写学习心得体会、案例等作为作业交给教师，教师根据学生的反馈信息调控教学过程和目标体系，促使活动优化，从而实现环境教育目标。

总之，案例教学与抛锚式教学都是基于创设问题情境上的教学，操作程序大体相同，只

是案例教学在教学中运用的是教师和学生在课前已编好的案例，而抛锚式教学是以一类真实问题或实例进行的教学，不一定运用案例。由此可见，案例教学可看作是一种特殊的抛锚式教学。其理论基础与抛锚式教学一样，是建构主义理论。

第二篇：浅谈案例教学法