中外教育思想史.txt27信念的力量在于即使身处逆境，亦能帮助你鼓起前进的船帆；信念的魅力在于即使遇到险运，亦能召唤你鼓起生活的勇气；信念的伟大在于即使遭遇不幸，亦能促使你保持崇高的心灵。苏格拉底的教育思想
苏格拉底不仅是一位哲学家，也是一位教育家，他把哲学家的沉思与教育家的责任结合在一起，审视和指导现实生活，提出了许多重要的哲学和教育问题。
论“美德即知识”。
在论及美德和知识的关系时；苏格拉底提出了一个著名的命题“美德即知识”。它揭示了教育和道德的关系，即教育的目的就是去挖掘、发展人的美德和善性。美德和善可通过教育、通过学习各种知识而获得。美德是善的，针对人来讲，善就是节制、勇敢、正义等。学习和掌握各种知识的过程就是美德的获得和完善的过程。不过，他所说的知识并非人类的全部知识，而是指一种理性的普遍的知识，即伦理道德方面的知识。苏格拉底认为各种自然知识是不可靠的，只有人与人之间的有关知识才是最可靠的、最有用的。美德还包括对父母的孝道、兄弟之间的友爱、朋友之间的友谊、信任等。这些也都靠教育来完成。苏格拉底的命题中也包含了“知识就是美德”这层含义。因此无知的人就是不道德的、可耻的。人们应承认自己的无知，从而去抓住一切可能的机会去获取知识，成为一个道德高尚的人。苏格拉底认为人有天赋的差异，但是都应接受教育而获取知识、完善美德。仅拥有美德还不够，还必须拥有健康的身体，因此要参加各种体育活动，经常锻炼身体。他自己就经常抓住一切机会向年轻人讲述善的知识——正义、勇敢、信任、友谊、节俭等，并注意锻炼身体。
创“苏格拉底法”。
苏格拉底用谈话法进行教学。苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。他受他母亲为人接生的影响和启发，认为自己是知识的产婆。因为人的头脑中已存有各种知识，教师的作用就在于启发学生把这些知识发掘出来。实质上，他是用各种问题去诘问学生，学生回答不上来，便处于尴尬境地，感到自己很无知，从而产生学习和拥有真理的愿望，去思考各种普遍的问题。他在教育学生时，首先摆出一付很无知的样子，向学生请教一个问题，然后顺着学生的思路一步步地发问；当学生有了迷惑时，他并不急于告知答案而是举出一些实例，引导和启发学生从中得出正确的结论。后人将这种方法概括为四个部分：讥讽、“助产术”、归纳和下定义。这种方法以学生为主体，注意调动学生的主动性和积极性，促使他们独立地思考问题，可锻炼学生的思维能力；并使学生自觉地多方面地思考人与人之间的普遍原则，从而辨证地、具体地看待问题而非绝对地、笼统地对某个问题下结论。苏格拉底的这种方法被形象地称为“产婆术”，他自称是“思想的催产婆”。这种教育观实质上是天赋观念的一种反映，而且这种方法并不适用于低龄儿童。仅适用于已经掌握了一定基础知识，并拥有一定实践经验的学生，对于青年人树立正确的人生观及道德观大有益处。这种方法也并不适用于所有的学科，仅适应于道德教育中。苏格拉底的“产婆术”教学法是西方启发式教学的开端，对后世影响很大。
柏拉图的教育思想
柏拉图是西方教育史上第一位系统论述教育的教育家，他对教育的政治意义与作用、教育的实施、人才的选拔等方面都作过精辟的论述
1．论国家管理教育。柏拉图的哲学和社会学思想反映在教育上，就是教育应为国家培养哲学家和军人。他从斯巴达和雅典丰富的教育实践中汲取有益的东西，形成了他的教育理论体系。在教育的组织管理上，他主张国家控制教育，采取公养公育的方法培养人才。
2．论学前教育。儿童在3岁以前，由女仆专职负责饮食起居；教育则由国家最优秀的公民来监督实施。3—6岁的儿童要集中到神庙的儿童游戏场上，由国家选派公民监督教育，饮食起
居由女奴负责。教育内容主要是讲故事、做游戏、学音乐等。柏拉图对幼儿教育很重视，认为讲给幼儿的故事要经过挑选，剔除不健康的；应选择那些能激发幼儿勇敢、正义和高尚品德的故事。在组织游戏时，方式和内容要有精心的安排，不要经常变化，否则会影响其成人时对国家和法律的忠诚。
3．论普通教育。柏拉图提出了强迫儿童受教育的主张，儿童6岁开始入男女分校学习，接受同样的教育，并且根据各人的兴趣、爱好分别进入国家办的文法学校、弦琴学校和体操学校学习。这些学校的学习内容很丰富：阅读、书写、计算、唱歌、音乐、体操、骑马、射箭等。这一阶段的教育目的是培养情感和道德，发展儿童灵魂中的低级部分，形成节制的品德。16岁毕业后，大多数人，尤其是手工业者、农民的子弟要进入社会做一个顺从的劳动者。而奴隶主子弟在17—20岁期间要接受较高一级的教育，培养他们的意志和勇敢，使之成为保卫国家的军人。体育训练是主要的学习内容，其次还要学习军人所必须掌握的知识，例如，算术、几何、天文、音乐，这是柏拉图的首创，被称之为“后四艺”。这一阶段的学习结束后，大多数奴隶主子弟结束学习，担负起保卫国家的职责，成为军人。只有极少数的人可进入更高一级的学校受教育．
4．论高等教育。国家对极少数具有金质潜能的奴隶主子弟施以高深的教育，从20岁至30岁这十年内以研究哲学，即辨证法为主，兼学“后四艺”。但这个时期学习后四艺的目的与军人的学习目的不同：军人的学习是为了应用；而现在的学习则是为了锻炼思维，为了使思想接近世界最高的理念——神。辨证法是所有内容中的统率学科。柏拉图认为只有精通辨证法，才能学好其他学科，并非人人都可以研究辨证法，而是只有成年人中那些具有抽象思维能力的人才能研究。这个阶段的教育结束后，学生可以担任国家的高级官吏。其中的极少量的天资聪慧的，造诣较深的人可继续受教育，用20年的时间来研究辨证法，培养学生用理智去衡量各种事物。这是最后阶段的教育，学生50岁毕业后可担任国家的最高统治者，同时也成为哲学王。到此为止，柏拉图的培养“哲学王”的教育目标就完成了。
柏拉图构造的这个学制体系是迄今为止世界上最长的学制，在实际生活中是不可能实现的。柏拉图把斯巴达和雅典的不同教育实践加以融合，取长补短，在理论上做了升华，并在其哲学思想的影响下而形成了他特有的漫长的学制体系和庞杂的学习内容，对后世也很有影响。 柏拉图是西方教育史上第一位提出系统教育理论的人，其教育思想涵盖了从学前教育到高等教育的所有阶段，其关于教育的许多主张与思想至今仍熠熠生辉。但其教育思想如同其他思想一样，也或多或少带有时代的局限性和保守性。
柏拉图非常重视教育的政治意义和作用，其教育思想是为其乌托邦式的国家政权服务的，其教育目的是培养经世致用的治国人才——城邦护卫者，因而其教育活动具有明显的社会功利性，过分注重教育的政治功能，而且他这种培养护卫者的教育只能是极少数人享有的教育。柏拉图重视早期教育，提倡公共学前教育，重视女子教育，主张男女平等，提倡德、智、体、美和谐发展，但他认为对儿童的游戏故事，唱歌的内容必须加以选择，进行严格审查，原则是必须符合统治阶级的利益，忽视了儿童的个性和独立人格的发展，他关于妇女儿童社会公有的思想更是有悖于社会伦理道德而应加以批判的。
亚里士多德的教育思想
1.论三种灵魂与三种教育
灵魂教育论
亚里士多德的“质料”“形式”统一论反映在身上，则体现为肉体和灵魂的关系，二者是和谐统一的。他又把灵魂分成三部分：植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂。前两者表现为人的营养、生长、发育及本能、情感、欲望等方面，是灵魂中的最低级和中级部分。灵魂的高级部分是理智灵魂，表现在思维、理解、判断等方面。三者之间之所以有差别是因为各包含的“质
料”和“形式”的分量、比例不一样和出现的次序不同。
根据灵魂的三分法，他确立了教育训练的顺序依次为身体的教育、情感的培养和理智的锻炼，即体育、德育、智育及美育。发展人的理智便是教育的最终目的。
为了把城邦治理好，必须注意公民的道德教育。在道德教育中，亚里士多德强调必须重视培养学生的习惯。因为，在他看来，理性和习惯是人们具有"善德"的根基。因此，他指出，"在教育儿童时，我们当然应该先把功夫用在他们的习惯方面。"道德教育的目的在于通过实际活动和反复练习，逐渐养成具有"中庸，"适度"的"公正，"节制"和"勇敢"的美好德行。 智育方面，亚里士多德认为，阅读、书写，乃至绘画的目的都是为了将来的实际效用，例如，为了处理家事，从事政治生活等。受雅典教育思想的影响，亚里士多德将应属于智育部分的文学作品和诗歌的阅读、欣赏、吟唱等都划归到音乐教育里面。
音乐教育是亚里士多德的和谐发展教育思想的核心部分。在亚里士多德看来，音乐不仅是实施美育的最有效的手段，而且它还担负着智育的部分职能，并且又是实施道德教育不可缺少的内容。他认为，音乐是形成人的性格的一种重要的力量，它不但适宜于在少年时期学习，而且在各个年龄阶段都需要学习。"幼年阶段学习音乐方面的知识，就可以鉴别音乐的美，并从中感到乐趣;少年时期学习音乐，有助于体格的锻炼，有助于学业成就的获得;青年时期学习音乐，是为了欣赏高尚的曲调和旋律。因此，亚里士多德主张必须将音乐纳入教育计划之中。与智育不同，亚里士多德认为，音乐教育的目的不是为了实际生活的需要，而是为了在闲暇时供理智的享受。
2.论儿童的年龄分期
教育的阶段论
亚里士多德根据他对生物学、心理学的研究，根据他对儿童身心自然发展特点的观察，首次提出按年龄分阶段的教育理论。他把人的受教育时期划分成三个阶段：初生到7岁为幼儿教育阶段；7至14岁为青春发动期的教育；14至21岁为成人教育阶段。每一阶段都有其固定的任务。
幼儿教育阶段主要是顺应自然，以儿童的身体发育成长为主。他重视婴儿的抚养，指出婴儿应以母乳喂养，要使婴儿养成耐寒的习性，至于儿童的啼哭，则不必禁止，啼哭时扩张肺部，有助于身体的发育。5岁前的儿童不宜教任何功课，以免妨碍其身体成长，主要是游戏和听故事。5岁以后才可教适量的功课，但要使其保持充分的活动，以促进其身体发育。
第二阶段为初级学校教育阶段，要发展其非理性灵魂，以情感道德教育为主。儿童7岁后应送入学校学习，实施和谐的教育，主要进行智育、体育、德育和音乐教育。智育方面，要学习一些读写算及绘画的知识，为将来的学习作准备。
第三阶段重点是发展学生的理智灵魂，以智育教育为主。由于他的这一时期的教育著述均已失传，因此就无法详述了。
3.论音乐与文雅教育
与音乐教育美育有重复，自己组织吧。
亚里士多德是一位古希腊思想的集大成者，在教育领域，他也是诸多理论的创始人，首次提出教育要与人的自然发展相适应，开创了教育按不同年龄阶段实施的先例，最早从理论上论证了和谐教育的可能性和必要性，首次将心理学的理论应用于教育。他重视美育，关心幼儿教育，强调德育，尤其是提出了文雅教育，而其统治欧美教育竟达两千年之久。.
西塞罗的教育思想
西塞罗在教育上的最大贡献是他提出了雄辩家教育的理论。雄辩术起源于希腊，在罗马共和时期的政治生活和社会生活中作用甚大。它既是争取民众、击败政敌的工具；又是歌功颂德、取悦各方的手段；还是诉讼争斗、法庭辩护的途径，后来便逐渐演变成罗马学校中的主要课
程。到了共和末期，随着共和制的解体，雄辩术的重要性就大大降低了。帝国时期更是没有它存在的土壤，但它的影响犹存，雄辩家成了有教养的罗马人的代名词。西塞罗的雄辩教育理论成为当时以及后来100多年中的权威性观点。
西塞罗认为，作为一个雄辩家必须能够就眼前的任何需要用语言艺术阐述的问题进行得体而审慎的演说，同时伴以规定的模式，恰当的姿态，并脱离讲稿。具体来讲，雄辩家与普通人有三个方面的不同：首先，是与一般能说会道的人不同。后者只是在大庭广众之中能清楚地表达思想，而雄辩家则可以就任何问题发表生动的演说；其次，雄辩家比各专业人才在演讲方面更出色，更能说服人；再者，雄辩家拥有专门的雄辩技巧。
西塞罗认为，雄辩家应拥有各种重要的知识和全部自由艺术。各种重要的知识指的是各国的政治、法律、军事等；全部自由艺术指的是文法、修辞、算术、几何、天文、音乐等。除此之外，还有伦理学——有关人生和人的行为的哲学。西塞罗认为它比其他任何学科都重要，是哲学的中心和基础，雄辩家必须对它了若指掌。除了以广博的知识作为基础外，雄辩家还要有修辞学方面的特殊修养。要注意讲稿的文体结构，遣词造句等；在修辞上应有特殊的技巧和光泽，使文体优美雅致，有这些特点的讲稿才称得上是一篇好的演讲辞。演讲还应做到：表达准确，通俗易懂，优美生动，语言与主题相称。决定演讲效果的还有雄辩家的外在形象，雄辩家应有优美的举止和文雅的风度。此外，演说时，身体、手势、眼神以及声调的高低对演说本身影响也很大。培养雄辩家的方法只有一个——练习。练习可以使有关的雄辩知识转化为演说效果，它既包括口头练习，也包括书面练习。口头练习即模拟演说，初学者应确定与在讲坛上演讲类似的一个题目，尽可能逼真地发表讲演；对讲题要做好准备，应深思熟虑；平时应注意训练自己的嗓音、肺活量、语言的准确性及流畅性等。书面练习也是演讲者所必备的，写作可以锻炼人的思维能力、表达能力和敏捷的判断力等，这些能力可转移到演说中去；而且演说所要求的结构合理、布局匀称、富有韵律等特点，也只有经过写作才能得到。但西塞罗同时也承认，虽然写作对培养演说家的能力很重要，但它浪费人的精力，故很少有人能锲而不舍地坚持下去。这也是雄辩家数量少的一个原因。从其自身的经历来看，西塞罗认为他本人由于勤奋写作，所以不仅是个出色的作家，而且是个杰出的雄辩家。
西塞罗的教育思想对昆体良很有影响，并被后者继承和发展。他的演说辞的文体结构对文艺复兴时期的文学界和教育界产生了很大的影响，以至于出现了“西塞罗主义”，人们对他的典丽的文体很崇尚，并尽力加以模仿。
昆体良的教育思想
昆体良(Marcus Fabiius Quintilianus,公元35年—公元95年)出身于西班牙的一个书香门第家庭，其父亲是个颇有经验的雄辩术教师。昆体良在罗马接受雄辩术教育，曾做过律师，后来在罗马开办了一所学校。由于他在修辞学方面的造诣和办学上所取得的卓越成就，他赢得了社会的赞誉。公元1世纪70年代初，帝国设立由国家支付薪金的修辞学讲座，昆体良是首任受聘者，被称为“雄辩术教授”。由于他在教师的职位上取得的巨大成就，以及他的广泛的社会影响，皇室任命他为执政官。50岁时引退，专心于著书。将其20年的教学实践予以总结，写出了长达12卷本的《雄辩术原理》。这是西方第一本专门论述教育问题的系统著作，在教育史上占有极重要的地位。可惜的是，这本巨著在很长一段时间内被遗失了。到了文艺复兴时期，一个名叫波齐奥的古籍收藏家发现了它，才使其重新与世人见面。人们从中洞悉了昆体良的教育思想。
(一)论教育目的和学校教育
昆体良在继承西塞罗雄辩家教育理论的基础上又有所创新和深化；并使理论与实践密切结合起来，使得雄辩家教育更富有操作性。他很重视道德在雄辩教育中的地位，认为它是雄辩家的首要品质。昆体良认为，雄辩教育的目的就是培养善良而精于雄辩的人。雄辩术作为
一种社会政治生活中的主要工具，应掌握在善良、正义，能够维护法律尊严的人手中，决不能落在强盗手里。雄辩术的作用在于宣扬正义和德行，指导人们避恶趋善。其本身就是一门高尚的学问，在上应为无辜辩护，制止犯罪；在有关钱财的诉讼中支持真理，反对虚假。雄辩家的德行如此重要，因此应加强对他们的道德的培养。昆体良认为，人有天赋的差异，但教育起着更大的作用。主张学校向学生开设道德原理，作为主要课程，让学生从中学习到正义、善良、节制、刚毅等品质。
在学校教育和家庭教育孰优孰劣的问题上，昆体良总结了罗马的教育经验，认为学校教育优于家庭教育。在道德方面，家庭和学校对孩子的影响都很大。但相比而言，在家中则易出现溺爱、娇惯的现象；而且家中不良的风气也会给孩子造成负面的影响。因此不能把家庭教育理想化；而学校教育则可以避免这些不良现象的影响。除此之外，学校教育还有诸多优点。学校教育可以激励儿童的头脑；儿童在学校学习可获得同学的友谊；学校可以给儿童各种人们称之为常识的东西；学校可以养成孩子适应公共生活的习惯和参与社会政治活动的能力。一个雄辩家是一个生活在公共事务中的政治活动家，这种生活特点不是从小在家中离群索居的儿童所能适应的。
（二）论教育作用和幼儿教育
昆体育对教育的作用抱有极大的信心，怀有很高的热情和期望，表现出一个大教育家热爱教育事业的高贵品质。他说：“天生畸形因而愚鲁不可教的人是很少很少的。”[1]一般的人都可接受教育，但人的心性各异，如何进行教育，就要了解和研究儿童的心性。昆体育认为，人的禀赋不同，教育的方法也应不同。例如有的孩子懒惰，就应管教他，而有的孩子受到约束就发火；恐吓能约束某些孩子，但另一些孩子却因此而丧失勇气。他对那些有好胜心的孩子抱有特别的期望，这种孩子一遇到失败就哭鼻子，教育时应采取激励和鼓舞的措施。 同时利用责备和荣誉等手段去激发他的雄心壮志，使他向优异者看齐。最令人担心的是那些对任何事情都漠不关心的孩子，对这样的孩子不可抱过多的期望。教育者要研究儿童的天赋、倾向、才能，根据其倾向和才能进行教学，即因材施教。在雄辩术的教学上，要根据各人的气质特点进行训练。有的人适合用温文尔雅的态度讲；有的人宜于用生气勃勃的表情讲；有的则适于用粗犷有力的态度去讲。此外，教师应了解学生的才能倾向，帮助他们选择最适合自己天分的学科去研究，例如有的适于做诗，有的则适于研究法律等。虽然人人都可以受教育，但存在智力上的差别，在教学中应区别对待。对于智力差的孩子，要尽量适应其能力，以便按照自然的诱导，对其智力加以训练；而对于资质优异的孩子，则应让其学习一个杰出的雄辩家所该掌握的全部知识和技巧。昆体良特别强调两种情况应予避免：一种是让学生做不可能做到的；二是让学生放弃他们能胜任的。在教育中，必须遵循年龄的特点，据此分配给学生恰当的学习任务，不能让儿童负担过重。在重视儿童的天赋差异的同时，更应重视教育的作用。教育适应儿童的自然天性和特点是为了更好地发挥教育的作用，使学生的才能得到充分的发挥。但只有自然条件，没有教育的培养也成不了才。一个优秀的雄辩家更多地得之于学习，而非得之于天性。
昆体良很重视早期教育，主张在儿童刚能说话时就应开始智育和德育。在当时的罗马，人们认为在儿童7岁以前进行道德的培养是应该的，但对何时进行智力培养则看法不一。昆体良认为虽然7岁前的儿童接受知识的能力有限，但学习总比闲着好，一点一滴地学习，积少成多，长期下去就很可观了。而且，儿童虽然学的不多，但记得牢，所学的东西终身有用。由此，他得出结论：凡是儿童应该学习的东西都要早点学。昆体良虽然主张早期教育，但同时否定超常儿童的存在，不期望儿童成为早熟的儿童，认为“早熟的才能鲜有结好果者”，[2]早熟的儿童只是把刚学到手的东西受虚荣心的驱使而拿出来向别人炫耀，他们所拼凑的文章是言之无物的东西。他评价早熟的儿童说，“他们既没有真正的力量，也没有深厚的根基，他们不过像是撒在地面而过早萌芽的种子；不过是看来犹如稻子似的杂草，未到收获的季节就
变黄而结出干瘪的穗子，就他们的年龄来说，他们的成就令人高兴；但他们的进步已到此为止。而我们的惊奇也就随之减退。”[3]
(三)论课程内容和设置形式
昆体良的雄辩教育的课程内容十分广泛。包括：希腊文、拉丁文、文法、修辞、阅读、音乐、几何、天文、哲学，等等。此外，在高等教育机构——修辞学校中，还有模拟演说。昆体良认为上述每一门课程都十分重要。关于希腊文和拉丁文的学习次序问题，他顺应社会的潮流，赞同先学希腊文，后学拉丁文；但学习希腊文时间不可太长，就应同时学习拉丁文。在谈到阅读的重要性时，昆体良认为文法是雄辩的基础，是文法学校的中心课程。它包括两部分：正确说话的艺术和正确书写的艺术，而正确的阅读又是这二者的前提。阅读应分三个阶段来进行：首先是阅读诗人的作品，以此培养学生高尚的心灵；其次是阅读悲剧作品，陶冶学生的心灵；最后是阅读喜剧作品，培养学生的辩才，昆体良甚至认为，“凡是最能培养心灵和增长思维力量的作品都应成为孩子的教材”。他很推崇西塞罗和阿西纽斯的作品，认为他们的作品词汇丰富；在悲喜剧中含有深刻的思想，以及某些类似雅典学者的东西。认真阅读，便可从中学到纯正的语言和刚毅的精神。昆体良以极大的热情来论述音乐对雄辩家的意义。音乐可以表现出崇高的思想、愉快的情绪、安宁的气氛等；还可以其艺术的完整来表现感情的协调一致。在辩论中，音调的运用有助于打动听众的感情；声调的变化可以激起裁判官的愤怒或同情；音乐还可以帮助讲演者身体动作的优美以及手势的适度和富于表现力。几何在雄辩教育中，地位也很重要。他赞成柏拉图的观点，认为几何可以激发人的思维，使智力更加敏捷和清晰。
在修辞学方面，昆体良认为应明确修辞教师的教学范围，确定教学内容。修辞教师应该就遇到的一切事情，包括法律诉讼方面的、政治方面的，甚至私人的一切事情等发表演讲；而不应该缩小教学的范围，仅仅做示范性的演说，甚至把所做的演说的性质、范围限于议事性和司法性的论题上，他认为这些做法都是不对的。在哲学方面，昆体良继承了西塞罗的观点，认为哲学对雄辩家至关重要。作为一个斯多葛派的信奉者，他把哲学分为三部分：辩证法、物理学和伦理学。他所理解的辩证法主要是用于研究词语的——求知词语的确切含义，辨明其中含混不清的东西。辩证法中包含有逻辑学，在给事物下定义、推理、求异、解疑难方面，都少不了逻辑的作用。昆体良的物理学指的是斯多葛派的神秘主义的自然哲学，包括宇宙、命运以及天命，预兆等宗教迷信的东西。他很推崇伦理学，认为它是哲学的核心，也是哲学与雄辩术关系密切的原因所在。因为雄辩术的重要性有很大部分体现在法庭的辩论中，伦理学在其中作用很大。虽然案情多种多样，但任何一种案情都与正义、道德有关，有大量的案件取决于行为的评价；在评议性辩论中，有很多事例与诚实有关。所以，在雄辩家的培养过程中，哲学是必不可少的。
关于课程的设置，昆体良反对单科独进，而主张各科齐头并进。他认为，单科独进的缺点在于，学生整天听一个老师的讲课，容易头昏脑涨，学习效果不佳；而多科并进则可以弥补这一缺点，变换学习不同的科目，对学生是一种调剂，可以减轻疲劳，振奋起精神。
(四)论教学组织和教学方法
昆体良作为一个教育上的实践者，对教学问题研究很多。在教学组织上，他提倡集体教学。他认为，“大多数的教学可以用同样大小的声音传达给全体学生，更不必说那些修辞学家的论证和演说，无论有多少听众，每个人一定全都能听清楚。”[4]这样的教学显然不是个别教学，从他的思想中可以窥到班级授课制的萌芽。他曾提到“班级”这个组织形式；他说，根据一些教师的实践，把儿童分成班级，按照他们每个人的不同能力，指定他们依次发言。虽然如此，但这还不是一般意义上的班级教学形式。因为在当时，实施班级授课制的条件还不具备，一直到了16、17世纪，才逐步形成真正的班级授课制。
在教学方法上，昆体良认为，应该同时学习字母的形状和名称；而那种先学字母名称和
顺序，再学字母形状的方法是不好的；可以用有字母的象牙人像作为工具，让学生在游戏、娱乐中学习。学习音节无捷径可走，所有的音节都必须学会，应反复练习，牢记在心中。音节学完后，可学习由音节组成的单字，以及由单字组成的句子。学生在学习阅读时，不要贪快，否则容易造成口吃和其他困难。阅读要求准确第一，其次才是连贯性。书写是学习中的一件大事，决不可忽视；书写有助于为学习打下较深厚的基础。要经过反复练习，使书写流畅，写得太慢则妨碍思考。
(五)论对教师的要求
昆体良谈到了保姆和教师的重要性。他认为婴儿期的保姆对幼儿影响很大，应选择有道德的、说话合乎文法的人做保姆。因为幼儿首先模仿的是他们的语言；而且，幼儿的可塑性很强，幼年时沾染上的恶习是很难改掉的。他认为要纠正自己已学过错误东西的人比教一个从未受到教育的人要困难得多。他举例说，著名的奏笛教师提莫西斯在接收学生时，有一个条件就是：已从师过其他音乐教师的学生，比从未学过吹笛的学生要交纳更多的学费。昆体良要求教师应是一个德才兼备的人。教师应品德高尚，有德行，任何失检的行为都会对学生产生深刻的影响。例如，马其顿国王亚历山大早年的一位家庭教师的一些坏习惯影响了亚历山大，使其终身都难以改掉。教师应具备广博的知识，如果学识不够，应勇于承认，不要误人子弟。除了具备高尚的品德和渊博的知识外，作为教师，还应懂得教学艺术。对学生宽严相济，既善于进行道德教导，也善于运用表扬和批评；教学应明白易懂、深入浅出。学生应相信教师，尊重教师并虚心从师，这样才能从老师那里学到丰富的知识及做人的道理。 昆体良的教育思想影响深远。他是西方教育史上第一个系统论述了教育过程，并密切注意初等教育的大教育家。《雄辩术原理》不仅是他自己20多年教学经验的总结和提炼，而且是罗马的教育实践和理论的集中体现，对后来的人文主义教育家维多利诺和伊拉斯谟产生了很大的影响。而且，十七世纪捷克的大教育家夸美纽斯也深受其影响。他的教育理论为西方文艺复兴时期的教育理论的发展打下了基础。
夸美纽斯的教育思想
夸美纽斯是一位伟大的资产阶级民主主义教育家，在捷克被誉为“捷克文化巨子之一”。在欧洲封建主义和资本主义交替的历史时期，他吸收欧洲文艺复兴以来人文主义教育成果，反映新兴资产阶级的教育要求，总结自己长期的教育理论与实践，撰写了《母育学校》、《大教学论》、《语言和科学的入门》、《世界图解》等教育著作，全面系统地论述了教育问题，揭露与抨击了中世纪经院主义教育理论及其实践的危害，提出了一系列有助于促进生产和科技发展的教育见解，奠定了欧洲近代教育理论的基础。因此，他在世界教育史上占有特别重要的地位。
（一）论教育目的
夸美纽斯关于教育目的的学说，首先反映了他的世界观中的宗教观和世俗观之间的矛盾。他认为教育的最终目的是为人的永生作准备。他承袭圣经的观点，对人生的看法带有浓厚的宗教色彩，认为人的现实生活并非最终的目的，人生的最终目的，是趋向一个更高阶段，即是永生。他确认“现世的人生，也只是永生的一种预备，它存在的目的是使灵魂利用身体作中介，去为未来的生活预备各种有用的事项”，同时他又认为教育有其现世目的，人应该过好现世生活。夸美纽斯对现世生活所持的观点，与天主教僧侣们所持的观点相反，他不以消极和禁欲来对待现世人生，也不把现世生活当成黑暗与罪恶的根源，而是以积极乐观的精神来理解现世生活。他认为现世生活的目的就是为了创造一个美满的生活。因此，人们的现实生活就应以其服务与享乐为其主要内容。所谓服务，就是为社会、国家和别人服务。所谓享乐，主要是指心灵的快乐。为了使生活美满，心灵得到快乐，能为社会国家服务，人应该成为理性的动物和万物的主宰。也就是说，人应该具有万物的知识，并能利用万物为人类服务。总
之教育的培养目标应该把人类培养成具有广博知识以及终身为祖国服务的人；教育的目的就是给人以知识、德行和虔信，使人能理解万物和利用万物。
（二）论教育作用
夸美纽斯对教育作用作了高度的估价。首先他认为教育对人的发展具有重大作用。夸美纽斯接受了文艺复兴时代人文主义思想的影响，把人看作最优美、最完善的创造物，因而教育能对人施展重大的作用。他指出人之所以成为人，只是由于在最适当的年龄，即在儿童时期受到了所应当获得的那种教育。他确信，“每一个人都是可以成为一个人的。”①他认为，人都有接受知识的智力，智力低到不能接受教育地步的，“在一千个人里面难找到一个”，即使对于这种智力极低的人，教育还是可以发挥一定作用的。”②
其次，他认为教育对社会发展具有促进作用。夸美纽斯说：“教育是人类得救”的主要手段，“有教养的民族能利用的宝藏”，“它能使社会减少黑暗、困恼和倾轧”等。
再次，他重视儿童的差异和后天教育。夸美纽斯在高度评价教育作用的同时，对于儿童天然素质或品质的差异也很重视。对于这些不同素质和性格的儿童，教师应该“用合适的训练，使他们变为有德行”，他认为这是我们力所能及的。夸美纽期还认为：“一切人类生来都是渴于求知的”，但实际上却有人缺乏爱好学习的倾向，这是由于“父母的溺爱，社会环境的引诱以及教师没有尽到责任所致。”他郑重提出：“一个做教师的人在传授学生知识以前，必须使学生渴于求得知识，能够接受教导，因而准备接受多方面的教育。”
（三）论普及教育
夸美纽斯在17世纪30年代，继莫尔之后，又一次响亮地提出了普及教育的主张。他论述了普及教育的必要性，认为人应该成为理性的动物。他认为一切人，“生来都有一个同一的目标：他们要成为人，要成为理性的动物??他们都应该达到一个境地，在合适地吸取了智慧、德行和虔信之后，能够有益地利用现世的人生，并且适当地预备未来的人生。”③
他论述了普及教育的可能性，认为一切人都能接受共同的教育。要求让一切儿童，不分贫富、贵贱、男女，不管住在城市或乡村，都能在国语学校里，接受共同的初等教育。他驳斥了有人认为天性鲁钝笨拙的人不能接受教育的意见，说：“世上找不出一个人的智力衰弱到不能用教化去改进的田地。”他也斥责了有人主张女性完全不能追求知识的谬论，指出：“她们具有同等敏锐的心理和求知能力（常常比男性还要强）”④，夸美纽斯还设想使有才能的儿童在兄弟会的帮助下受到更高深的教育。
他论述了普及教育的主要场所，应该设在公立的初等学校里，这是因为处理共同的事务，需要适当的制度；父母没有充分的能力和时间教导他们的儿童；儿童在大的班级里，可以起互相激励的作用；因此适应社会分工和人们职务专门化的，必须有学校这样的专门教育机关和教师这样专门的教育人员进行工作。⑤
（四）论学校体系
夸美纽斯从人的天然素质出发，把新生一代的生活分为四个年龄阶段。每个年龄阶段都有他们身心发展的特征，为每个年龄阶段应设立相应的学校。
1．幼年期（零岁至6岁），幼年期的特征是：身体的迅速成长和感觉器官的发展。夸美纽斯把这个时期为儿童设立的教育机构命名为母育学校。
母育学校就是夸美纽斯所理解的在家庭由母亲担负的学前教育。他首先论证了早期学前教育的意义。从儿童发展来看，早期教育易见成效，是培养人才的基础，学习应从婴儿开始；从家庭方面来看，对子女实施早期教育才算父母“已圆满地完成了他应尽的义务”；从国家方面来看，儿童教育搞好了，可以提高民族素质，使国家富强，使社会得到改造。
其次夸美纽斯为学前教育拟订了详细的教育内容。在体育方面，要注意合理喂养，保障儿童健康；注意安全，细心保护儿童身体健康；从而使幼儿生活有规律，情绪愉快。在智育方面，要教给儿童有关周围自然界和社会生活的基本知识。具体有自然方面（水、土、空气、
火、雨、花草虫鱼）、天文方面（天体、日、月、星辰）、地理方面（山川河流、城、乡）、算术方面（1到10、多与少的比较）。同时要注意发展儿童的感知觉，发展其语言，训练手的操作能力等。在德育方面，要使儿童在幼年期就习惯于从事家事和劳动，为此，要使他们从小就能认识家里的常用用具及其应用。夸美纽斯还注意到对幼儿进行初步的道德教育，如培养他们具有节制、整洁、爱劳动、尊长、顺从、忍耐、老实、公正和爱人等品质。
2．少年期（6岁至12岁），少年期的特征是记忆力和想象力的发展，以及与此联系的语言和手的器官的发展。夸美纽斯为这个时期少年儿童设计了国语学校。
按照夸美纽斯的设想，国语学校是为所有6-12岁的男女儿童设立的实施普及教育的初等学校。称国语，突出地指明在初等学校应运用本国语言进行教学，既便利于儿童进行学习，也为进一步学习拉丁语铺平了道路。
夸美纽斯明确提出国语学校的任务，在于把对少年儿童终生有用的知识教给他们。在这里学习的主要内容是：学会用国语阅读和写作；学会利用阿拉伯数字及用计算器计算，唱著名歌曲；学习世界通史的初步知识；学习宇宙学中最重要的知识如天体、地球、海洋的潮汐、大海的形状、江河的流域、地球的主要划分、欧洲的主要国家，尤其是本国的城市、山岳、河流等等。宗教课程和道德教育占有一定的重要地位。
此外，夸美纽斯还认为少年期的儿童还应当学习技艺，使受完国语学校教育的儿童既为将来升入中等学校性质的拉丁语学校打好基础，也为将来从事农业、商业或其他职业的儿童培养实际工作的能力。
3．青年期（12岁至18岁），青年期的特征是在少年期所已具有的特征之外，思维能力（理解与判断）有了更高的发展。为这个时期的学生设计了拉丁语学校。
夸美纽斯把古典中学性质的拉丁语学校看做为学生打定一个坚实的基础，以便为后来再接受高深的教导（大学）的预备学校⑥。他认为拉丁语学校应使学生得到一种百科全书式的知识。学生学习的主要内容，除经院主义学校的“七艺”学科外，还增加了物理学（当时称为自然哲学）、地理和历史。在语言学科方面，要学习拉丁语、希腊语、国语和一门现代国语。⑦
夸美纽斯要求学生在学习了语文（语法）之后，即转入学习自然哲学（物理学）、数学，继而学习哲学（伦理学、辩证术），而以修辞学的学习来完成整个古典中学的课程。夸美纽斯分别以拉丁语学校六个年级的主要学科依次命名各个年级班，即（1）文法班，（2）自然哲学班，（3）数学班，（4）伦理学班，（5）辩证术班，（6）修辞学班。⑧
4．成年期（18岁至24岁），成年斯的特征是意志的发展和保持和谐的能力。夸美纽斯为这个时期的学生设计了大学。
夸美纽斯认为大学的任务是培养神学、医学、法学等专门人才以及教师、国家和学校的领导人员。青年在大学里应学习其所从事研究的完全而彻底的知识。各类作家的原著应成为大学的主要学习内容。大学里的授课应采取讲演和自由辩论的方式。大学设神学、医学、法学等科，他还设想设立教学法学院。大学的入学通过一种公开考试，选拔毕业于拉丁语学校的优秀学生入学，毕业时学位的获得应由国家选派的委员会进行公开考试。在第六年的末尾，学生以旅行作为大学的结束。
很明显，夸美纽斯拟定了人类教育史上第一部完整的单轨学制。这是对中世纪分散、孤立、不连贯、不统一的封建等级教育的有力冲击，使学校系统相互衔接，首尾一贯。且把有目的的系统地对学龄前儿童进行教育的特殊形式——学前教育（母育教育）纳入统一学制，更是伟大创见。
（五）论班级授课制
夸美纽斯对近代教育学最大的贡献之一，就是他所确立的班级教学制度及其理论。直到17世纪，西欧各国仍普遍沿用历来采用的个别施教的教学制度，在全年内的不同时期都招收
学生，学生虽然同坐在一个教室内，但是教师对学生个人而不是对学生集体地进行教学和安排作业。教师时而叫这个学生，时而叫那个学生，对他们每个人个别施教，这就必然造成教师和学生在教和学进程中精力、时间的浪费和不可避免地互相干扰。这种个别施教的教学制度，已不能适应当时社会生产日益发展，社会经济生活的日益扩大，以及文化科学的迅速进步的形势，因而亟须提高教学的效率。夸美纽斯适应了社会形势这样的迫切要求，并参照欧洲一些国家和教会（主要是耶稣会）已有的实行班级教学的实际经验，从理论上加以阐明，于是确立了班级教学制度。
夸美纽斯从理论上阐述了班级教学制度的优越性。首先，减轻教师的工作负担和有利于学生学习。他指出采用这种办法的结果是：从教师来说，“工作可以减轻”，“一个教师可以教导一百个学生，所费的劳力是和教几个学生一样小的”。从学生来说，“没有一个学生会被忽视”，“学生们会比以前更加注意”；“对于一个学生所说的话便会对于全体学生同等地有利”；学生中“不同的表达方式可以增进和加强学生对于教材的熟悉程度”；等等⑨，一个教师同时教很多的学生，“为教师，为学生，这都是个最有利的方法，教师看到跟前的学生数目愈多，他对于工作的兴趣便愈大，教师愈是热忱，他的学生便愈会显得热心。”“同样，在学生方面，??他们可以互相激励，互相帮助。”当然，夸美纽斯过分夸大了班级教学的效率，主张“一个教师同时教很多的学生”甚至提出“同时教几百个学生”，这显然是不符合实际的。事实上，一个教师同时教几百个学生，无疑地是有困难的。于是他不得不建议把全班学生分成若干小组⑩，每组十人，每组由一个学生去管理，协助教师监督和检查小组成员的功课⑾。由于夸美纽斯当时对这种崭新的教学制度，还缺乏经验的积累，他不知道班级人数过多，势必不能很好地完成教学任务；他也不知道教师用小组长协助教师进行教学，将不能很好地体现教师在教学中的主导作用。
在论述班级授课制优越性的基础上，夸美纽斯提出了班级教学制度的要求。
对于确立班级教学制度的要求，夸美纽斯提出了比较详细而正确的论述：⑿
①应有一定的目标。学生每年、每月、每日所应达到的目标，都要作详细的规定，使教学按照计划进行。
②每个班级应有固定的课本。班级里所有学生都用同样的课本，它应当属于同一的版本，“它们应当页页相同，行行相同。”
③一切科目都用同一的方法去教导。即所有的科学、艺术与语文都应用一个“自然的方法”，也就是说“教师应该根据他的学生的能力和他们在他所教的实际科学、艺术上所获得的进展”来施教。他认为，“普遍地采用自然的方法，对于学生是一种巨大的利益，平坦的没有分歧的道路对于旅行者一样。”
④全班的学生在同时做同样的功课。“很明显地，假如全班的学生同时全作一样的功课，这是一种有用的安排，因为这样一来，教师的麻烦就会减少，学生的利益就会增大。只有到了人人的注意全都集中在同一个目标上面，人人都轮着去改正别人错误的时候，热烈的竞争才能发生。”
⑤每种科目应该与相关的事项一道教授。例如，“文字应当永远和事物一道教授，一道学习。”他认为，“文字的解释应当照顾到文字所指的事物；反之，学生也应当学会用语言去发表他们一切所见、所听、所弄或尝到的东西。”其次，阅读与写作的练习应当结合在一道。他说，“学生们初学习字母，他们就应当写那些字母。”“他们在学读拉丁文、希腊文的时候，??他们若去反复阅读、反复抄写各种名词变用和动词的适用法，直到因此彻底学会了阅读、书写、字义和尾位的形成为止。”再如，文体的练习应当和练习推理的能力联合在一道。“这样，由于一次的努力，文体的观念就可以获得，推理的能力就可以增进。”又如教与学可以联合一道。“学生们是能把刚刚学过的科目教给别人的，这种方法不仅可以使他们懂得彻底，而且可以使他的进步来得更快。”最后，严肃的工作应与娱乐结合在一道。这是指把“用来舒畅学生
心理的娱乐”运用到各科教学，“使他们在消遣的时候也能够受到一种一定的印象，这是极有用处的。”
⑥教学时应经常保持学生的注意。这是保持班级教学顺利进行的必要条件。夸美纽斯为教师订立了如何保持学生注意的规则：教师在教学时，“肯不断地耐心介绍一些有趣的和有用的事物”；在开始新课的时候，“能把它用一种吸引人的方式放在学生的跟前，或者向他们发出问题，这样去激起学生的兴趣”；教师站在讲台上面，“眼光看得到所有的学生”；教师“在一切可能的时候都去利用感觉，尤其是视觉”；“在功课完毕以后，要让学生想要得到解释的不论是当时的功课，或是以往的功课，都有提问的机会”；以及在教学中让学生复述教师所讲的材料，轮着提问学生，和向全班学生提问，等等。
夸美纽斯所确立的班级教学制度和他所提出的关于班级教学制度的要求，确实在近代教育学发展史上具有划时代的意义，并给教学法开辟了一条新的途径。
但因时代的局限，这一理论还存在不符合实际和形式化的种种缺陷，有待于后来的进一步完善。
（六）论教学过程
在夸美纽斯的时代，经院主义的教学原理和方法，在学校中还占统治地位。经院主义教学的特征是脱离实际生活的教学内容和呆读死记的教学方法，学生在教学过程中的主要活动是死记硬背，任务只是记住教师的语言和背诵书中的教条。在教学中不许学生有独立思考，加之盛行体罚，致使整个教学过程缺乏生气。
夸美纽斯适应当时资本主义发展而提出培养人的多方面才智的要求，针对经院主义教学过程的死气沉沉的情景，提出从当时来说是崭新的富有生气的教学过程的理论。其教学过程的基本程序是：由对事物的直观到对事物的理解；再由对事物的理解到关于所理解事物的知识的记忆；最后是用语言或书面表达的练习把所记忆的知识表达出来。
夸美纽斯主张教学过程应先从对事物的感知入手，他认为经院主义教学一切从书本知识出发，违背教学过程本身的规律性、离开事物本身的做法是荒谬的。指出：“一切知识都不应根据书本的权威去给予，而应实际指证给感官与心智，得到它们的认可。”他甚至认为，“教导应该在可能的范围以内通过感官去进行。”⒀其次是对事物的理解或领会，通过感官进行教学是为了彻底领会或理解所学习的材料。他认为只有彻底理解或领会了所学习的事项，才能让学生去记忆或去做那个事项。他指出，“凡是没有经悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习”，他又说，“无论什么事情，除非已经把它的性质彻底解释给孩子们听了，又把进行的规则教给了他们，不可叫他们去做那件事情。”⒁再次是对所理解事物的知识的记忆，他强调指出：“只有彻底地懂得，并且记忆了的东西，才能够看作心理的财产。”因此他认为“每种科目既被悟性彻底领悟之后，就应该记住。”⒂最后是练习。他把练习看作是使教学达到彻底的必要手段，他说，“所教的科目若不常有适当的反复的练习，教育便不能达到彻底的境地。”⒃而练习的进行应该在理解与记忆之后，他这样指出，“学生首先应当学会理解事物，然后再去记忆它们，要到这两点已经经过训练之后，方才可以着重言语与笔墨的运用。”⒄ 夸美纽斯关于教学过程的理论，在反对经院主义教学死记硬背不切实际的教条的死知识方面，的确起了非常重要的作用，但他这种理论显然还存在着不足或错误之处：（1）把对事物的感知看作一切教学的起点，是犯了片面性的错误；（2）按照他的教学过程理论，对事物的理解只限于事物的现象上，不可能上升到对事物本质的理解；（3）由于时代的局限，他还不可能懂得教学与社会实践的关系；（4）他正确地指出教师在教学中的主导作用，但却不适当地把教学中的责任完全放在教师身上。
（七）论教学原则
夸美纽斯详尽地论述了各个重要的教学原则，其中包括自然适应性原则、直观性原则、自觉性和积极性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则和因材施教原则。
1．自然适应性原则
这一原则贯穿于夸美纽斯的整个教学思想之中，尤其是教学方法之中。《大教学论》第十四章就讲道：“教学的恰切秩序应该从自然去借来，不能受到任何的障碍”。其基本含意是：自然界存在着一种起支配作用的普遍法则，即“秩序”或“规律”。这些秩序或规律，无论在动、植物以及人的活动中都发挥着作用。人是自然界的一部分，必须服从于自然的最主要和最普遍的法则。以培养人为主要任务的教育工作，也必须遵循自然法则，才会合理可靠，并发挥出应有的效力。他举例说，树木在春天发芽长叶，鸟儿在春天孵化小鸟；所以人类应在人的童年期开始施教，而一天则应在早晨学习为好。
中世纪教育图
夸美纽斯确信，人生具有渴求知识的美德和不可遏止的一些意向。他认为教育应当研究人生的这些意向，积极地予以培养。自然适应性原则体现在教育上，则要依据人的自然本性，即儿童的天性和年龄特征，按学生的能力顺序进行教学。比如先感知后理解；先记忆后练习等。
夸美纽斯依据其自然适应性原则，类比和论证了教育上的其他原则。他的论证顺序是：
（1）自然法则；（2）自然界中遵循自然法则的实例；（3）现实教育中违背自然的错误作法；
（4）如何依照自然法则来改进教育工作。这种假物阐意、随物引申的类比的论证方法可以使人触类旁通，获取新的认识。但运用不好，则有牵强附会之弊。
2．直观性原则。在夸美纽斯的教学理论中，直观性原则居于首要的地位。他认为直观性的教学可以保证教学来得容易，迅速而彻底。他为教师们定下了一条教学上的“金科玉律”，即：“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感觉的跟前。一切看得见的东西都应该放到视觉的跟前，一切听得见的东西都应该放到听觉的跟前。气味应该放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。假如一件东西能够同时在几种感官上面留下印象，它便应当和几种感官接触。”假如事物的本身不能得到，便可利用它们的代表物“范本或模型。”⒅
夸美纽斯直观性原则的理论基础是感觉论。他提出以下的理由：“第一，知识的开端永远是从感官得来的。”第二，科学的真实性与准确性，其所赖于感官证明的证明者较之其他一切事项都要多。“第三，感官是记忆的最可信托的仆役。所以假如这种感官的知觉方法能被普遍采用，它就可以使得知识一经获得之后，永远可以保住。”⒆
夸美纽斯最早给直观性原则赋予理论的性质，并且大大地充实了和具体化了它的内容。但是由于他所处的时代和当时哲学发展水平的限制，使他对于直观性原则作出了一些错误的论断，如过高地估计直观性原则在教学中的作用；对抽象思维和语言文字在教学中的作用和意义缺乏正确的认识。
3．自觉性和积极性原则。夸美纽斯认为学习的首要条件是自觉地学习，是对于学习的热情和喜爱，是学习的不可抑制的欲望。因此他主张在教学过程中应首先把学生的学习热情和欲望激发起来。他认为，“孩子们求学的欲望，是由父母、由教师、由学校、由所教的科目、由教授的方法、由国家的权威激发出来的。”⒇
怎样才能激起学习的热情和欲望呢？夸美纽斯对此也提出了一些积极性的建议。首先，他认为，只有当所学习的事物对于儿童将来是有用的，他提出“对于每门科目，都要提到它的实用问题，务使不学无用的东西。”(21)，其次是对于所教授的事物的彻底解释，他指望教师们，“对学生应学的科目应该彻底加以解释，使他们懂得，如同懂得他们的五个指头一样。”
(22)再则是应该从事物的原因去教导，他指出，“知识不是别的，只是我们精通了一件事物的原因，与对它的熟悉而已。”(23)
夸美纽斯针对经院主义强制性教学的错误做法而提出教学中的自觉性、积极性原则，有着很重大的意义。但他没有也不可能提供如何激发学生学习自觉性与积极性的真正的途径。
4．系统性与循序渐进性原则。夸美纽斯提出了教学的系统性和循序渐进性原则。他主张学生在学校中应该学习周全而有系统的知识，为了实现这个目的，应先从教学要有系统性的计划做起，他指出，“一门功课的排列，应组成一个百科全书式的整体，其中一切部分全该来自一个共同的来源，各在各自正当的地位。”(24)要有系统地组合织教材，他提出了“关于事物的知识应该放在关于它们的组合的知识之前；例证应比规则先出现”之类的基本原理。(25) 夸美纽斯还提出了一些关于教学循序渐进的规则如由易到难，由近及远，后教的以先教的为基础等的规则。他指出，“假如能让新的语文的学习逐渐进行（因为这是最容易的），然后再学写作（因为这里还有思索的时间），最后才学说话（这一点最困难，因为说话的步骤是很迅速的）。他指出，“假如教材的排列能使学生先知道最靠近他们的心眼的事物，然后去知道不大靠近的，再后去知道相隔较远的，最后才去知道隔得很远的。(26)他又指出，“一切功课的排列都要使后学的功课能够依靠先学的功课，要使一切先学的功课能够靠后学的功课固定在心里。”(27)
5．巩固性原则。夸美纽斯提出了巩固性教学原则，就是要求学生牢固地掌握所学习的教材。他也为实行这个原则拟定了一些规则；首先要把学习的基础打好。他指出，“一切先学的功课都应该成为一切后学功课的基础，这种基础是绝对必需彻底地打定的。”“科目的概念应当彻底印入学生的脑际。在这种步骤没有小心地做到以前，关于艺术或语文的更详细的解释就不应当尝试。”(28)其次，要记住已领悟的教材。他说，每种科目既被悟性彻底领悟之后，就应该记住。他并且提出帮助记忆的方法，他指出，“所教的一切事项都应得到良好理由的支持，以免轻易产生疑问，或者容易忘记。这种理由确是把一件东西巩固在记忆里面，使它不致忘却的钉子、钩子和夹子。”(29)还有，他认为练习是巩固性教学所必不可缺的因素。他指出，“所教的科目，若不常有适当的反复与练习，教育便不能够达到彻底的境地。”他因而提出教师应使学生经常做到以下三个方面：“①为自己寻找并且获得心智的粮食；②吸收，并且消化他所找到的；③分配他所消化了的给别人去分享。”这三个方面也就是在一对著名的拉丁偶句里面所提示的：“去发现问题，去记住答案，去把自己所记住的教给别人，这三种东西就可以使得学生胜过他的先生。”这里第三个方面据他的说明也就是让学生一个一个地按照教师所讲的，“按照原来的次序，把刚才所说的重述一遍（好象是其余的人的老师一样），他的解释要用同样的字眼，要举同样的例证，如果他错了就要给他改正。”“一直到看得出人人都已明白了那堂功课，都能解释为止。”(30)
6．量力性和因材施教的原则。夸美纽斯正确地提出教学应根据学生的年龄及其能力来进行。教学的科目及其内容的排列应根据学生的年龄及其理解。他指出：“一切应学的科目都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超过了他们的理解的东西，就不要给他们去学习。”(31)其次，在教学中应该考虑到学生的接受能力而不使他们负担过重。他建议：（1）“班级授课尽量加以缩减，即是减到四小时，??自修的时间也相等”。（2）尽量少要学生去记忆，这就是说，只记最重要的事项，对于其余的，他们只须领会大意就够了。（3）一切事情的安排全都适合学生的能力。这种能力自然会和学习与年龄同时增长的。”(32)
夸美纽斯要求教学应根据学生的年龄和能力的同时，还要求教学要适应各个学生的心理、学习的品质和能力。他指出：“知识若是不合于这个或那个学生的心理，它就是不合适的。因为人们的心理的分别和各种植物、树木或动物的分别是一样巨大的；这个须得这样去对付，那个又必得那样去对付，同一个方法是不能够同样地施用于一切人们的。”这种“因材施教”的教学基本原理是应该肯定的。
（八）论道德教育
夸美纽斯认为完全尽职的学校应该是“一个真正锻炼人的地方”，为了这个目的，学校的任务不单是去教导科学，还应该是教导道德，但是当时学校对于道德品质的培养并不重视，“所以在大多数情形之下，学校培养出来的，不是顺从的羔羊，而是凶狠的野驴和倔强的骡
子，学校里培养不出合乎德行的品性，培养出的只是一种虚伪的道德装潢，一种令人生厌的、外来的文化表面，和一些专务世俗虚荣的手脚与眼光。那些在语文与艺术上已受到这种陶冶的人们，他们又有几个知道自己应该成为世上其余的人们实行节制、仁爱、谦逊、慈悲、严肃、忍耐与克制的榜样呢！”(33)他认为学校里面除了科学和艺术的教导外，还有更为重要的工作，就是道德教育，他认为这是学校里的一种“真正的工作”。学校应该把一切德行都在青年身上培植起来，“因为在道德上面，没有一件事情是能够省略而不留下一道罅隙的。”(34) 夸美纽斯主张“主要的德行应当首先培植；这种德行是持重、节制、坚忍与正直。”他扼要地叙述了这四种主要德行的内容及其意义：（1）持重。就是“对于事实和问题的健全的判断”，他认为这“是一切德行的真正基础。”他又说：“健全的判断应该在幼年去练习，这样，它到成年时代就可以发展起来了。一个孩子应当追求正当的事情，避免无价值的事情，因为这样一来，正确判断的习惯就可以变成他的第二天性。”（2）节制。这是一种在各种生活行为方面不过度的品质，即在饮食、睡眠、工作、游戏、谈话等方面，“在整个受教的期间以内，实行节制。”他认为在这些行为上面应遵守一条“金科玉律”，就是一切不可过度。（3）坚忍。是要求孩子们习于用自己的理智去作一切事情，“因为人类是一种理性的动物，所以应当听从理智的领导，在动作之先应当仔细想想每种作为应该怎样去作，使他自己真能成为自己行为的主宰。”（4）正直。是对于别人抱着公正无私的态度，是不伤害别人，它是和自私自利、虚伪与欺骗相对立的。他指出，“我们应当用心把人生的真正目标灌输给青年，要使他们受到教导，知道我们生来不是单为我们自己的，而是为了??我们的邻人，是为了人类。”(35) 夸美纽斯提出的道德教育的方法，主要有：实行、榜样、教训与规则、避免不良社交和惩罚。他关于这些方法作了以下简括的阐述：（1）实行。他认为“德行是由常作正当的事情学来的”。因为“我们是从学习知道我们应当学习什么，从行动知道我们应当怎样去行动的。孩子们容易从行走学会行走，从谈话学会谈话，从书写学会书写；同样，他们可以从服从学会服从，从节制学会节制，从说真话学会真实，从有恒学会有恒”。（2）榜样。他主张“父母、褓姆、导师和同学的整饬的生活的榜样应当不断地放到儿童的跟前。”因为孩子们善于模仿，所以易于接受榜样的影响。他所谓的榜样包括书本上取来的榜样和事实上活的榜样两种，他则认为“事实上活的榜样更为重要，因为它们所产生的印象更加强烈。”（3）训条与规则。他认为训条与规则是模仿的“补充与强化”，在培养孩子们的道德行为时，应当有道德训条与规则的教导，使他们从道德理论上了解道德行为的意义。为此有必要向他们解释一些道德训条与规则如：“我们为什么要反对嫉妒？”我们应当怎样节制快乐？”忿怒应当怎样控制？”“非法的爱恋应当怎样驱除？”等等。（4）避免不良的社交。他认为“青年人应当小心地防备一切腐败的根源，如不良的社交，不良的谈话，没有价值的书籍之类。”(36)（5）惩罚。惩罚的适当运用。这在道德教育中也是不可缺少的方法。惩罚之所以需要，就是使“犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，并非因为他们犯了过错，而是为了要使他们日后不去再犯。”在施行惩罚的时候，教育者应该确知惩罚的目的和方法，不应盲目施用。他说：“教育青年的人最好能够使其知道它的目标，它的题材，和它的可以采用的各种方式，然后就可以知道有系统的严酷是为什么要施用，什么时候应当施用和怎样一个用法了。”在施用惩罚时，应当免去一切感情用事，应使受罚者感到你是公正的。他指出，“纪律应当免除人身的因素，如同忿怒或憎恶之类，应当以坦白的态度，持以诚恳的目的，使学生也能知道为的是他们的好处。”(37)
夸美纽斯在道德教育上没有脱离宗教道德的规范，他还保留着宗教的道德观。在道德教育的内容和方法上，他所作的研究远不如他在教学理论上的深邃而丰富，但他也提出了一些较有价值的见解，如在培养主要德行方面注意到培养节制、坚忍的德行，在方法方面重视实行和榜样，这些思想都是比较具有积极意义的。
中世纪教师的教学活动
（九）论教师的地位和作用
1．夸美纽斯非常重视教师的地位和作用，他认为教师的职位是“太阳底下再没有比它更优越的”、光荣的职位。(38)在当时来说，这是一种对于教师的新的进步的观点。因为在此以前，教师的职业，特别是小学教师的职业，没有受到尊重。夸美纽斯要求一方面居民要尊重教师，另一方面，教师自己应当明白他在社会中起着重要的作用，应该充满自尊感。
夸美纽斯向教师提出较高而正确的要求。他认为教师应该是一切善行的公正、积极、坚决的活的模范。(39)他要求教师要以整饬的生活的榜样不断地放到儿童的跟前”，他们“是用了最大可能的小心选来的，具有优异的德行”。他应爱护自己的事业，以慈父的态度对待学生，考虑和鼓励儿童的学习兴趣。他要求教师要做到能激发“孩子们求学的欲望”他们必须“是温和的，是循循善诱的，不用粗鲁的办法去使学生疏远他们，??”(40)他还要求教师要把教育事业奠定在科学基础之上就是要“把训练心智的艺术奠定在一个坚固的基础上面，使我们能够得到可靠的与准确的进步。”(41)
夸美纽斯在世界教育史上的地位与评价
夸美纽斯生活在欧洲从封建社会向资本主义社会过渡的时代，他是这个时代孕育出来的伟大教育家。
夸美纽斯对世界教育的贡献是巨大的。他在批判旧教育的基础上提出了一整套比较系统的教育理论体系，为近代西方教育理论的发展奠定了基础。他的教育代表作《大教学论》的出版，标志着独立的教育学的诞生。他抨击中世纪的等级教育，主张教育对象普及化，相信人人都可以接受科学知识的教育，并为此设计了一种崭新、统一的学校体系，为后来资本主义教育制度的形成奠定了基础。他所创立的班级授课制和学年制是教育史上的伟大创举，为后人广泛采用，至今仍有强大生命力。他提出教育适应自然的原则，要求教育要符合儿童的身心发展特点和教学客观规律，提出了教学应奉行的几大原则，他关于道德教育和教师地位的论述等，至今仍有重大的现实意义。
当然，夸美纽斯的思想受其时代和自身认识的局限，也具有一定的片面性。例如，他过分夸大了直观教学的作用。他一方面主张学习实际有用的知识，另一方面又加强了神学的教学，宗教色彩十分浓厚。尽管如此，夸美纽斯仍称得上是教育上的“哥白尼”，他是古代教育理论的集大成者，新时代杰出的教育家。
洛克的教育思想
绅士教育思想
洛克的教育代表作是《教育漫话》。在这本书里，他为英国资产阶级和资产阶级化的贵族描绘了一幅培养绅士的教育蓝图。
(一)论绅士教育的作用、目的和途径
洛克从反对天赋观念、倡导“白板论”出发，极为重视教育的作用，尤其是重视教育在形成人的过程中的作用。他把儿童的天性喻为没有痕迹的白板或柔软的蜡块，可以任人随心所欲地涂写或塑造。在他看来，一个人之所以成为这样或那样，决不是先天禀赋决定的，而是后天教育的结果。他在《教育漫话》一开始就指出：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”[5] 因此，他要求英国的资产阶级必须使自己的子弟受到良好的教育。他认为这不仅是“一般的作父母的人的责任”，而且关系到“国家的幸福与繁荣。”因为“一旦绅士受到教育，上了正轨，其他的人自然很快就都走上正轨了。”[6]洛克的这些论断显然过高地估计了教育的作用，没能认识到教育与环境、遗传之间的辩证关系，更没有认识到教育受经济、政治制约的本质。但它否定了天赋观念和上帝植入先天种子等神秘主义说法，强调了人不是生来就有优劣，因而沉重地打击了封建贵族为维护等级差别而鼓吹的遗传决定论，为资
产阶级要求政治平等、教育民主提供了理论依据。
洛克讲的绅士教育，主要指对刚刚夺得政权的英国资产阶级和新贵族子弟的教育。在他看来，教育的目的就是培养“绅士”。“绅士需要事业家的知识，合乎他的地位的举止，同时要能按照自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人。”[7]所以，洛克认为，应当把英国资产阶级和新贵族的子弟培养成“高贵的人”，有强壮的体魄，有高雅的风度、举止，能在上流社会周旋，又有新兴资产阶级的智慧与才干，能成为新兴资产阶级的“事业家”与“国家要人”。他写道：“我觉得每个绅士(每个留心儿子的教育的绅士)，他为儿子所求的事情，除了留给他财产以外，都包括(我假定)在四件事情里面，就是德行、智慧、礼仪和学问。”[8]洛克关于绅士教育目的的观点反映了英国资产阶级新贵族培养新人的理想，它适应了当时英国资本主义经济、政治和社会的需要。
洛克认为，绅士的培养应在家里进行，决不能通过学校教育。这是因为，第一，当时英国的文法学校是古典主义的，所学知识空疏无用；第二，学校里的学生良莠不齐，成分复杂，小绅士与之交流，易受污染，性格变坏；第三，学生人数太多，教师难以进行个别的细致的考察。因此，洛克极力主张凡是请得起导师的家庭应不惜重金聘请具有严谨的性格、良好的礼仪、丰富的社会实际经验、较好的文化修养的人作为导师，对子弟施以个别教育，以取得理想的教育效果。洛克对当时英国学校采取否定态度，自有其客观原因，但这也暴露了他对学校教育的轻视和对上流社会旧传统的偏爱。
(二)论绅士的健康教育
洛克十分重视体育，他说：“健康之精神寓于健康之身体。”[9]他把身体的养育作为全部教育的前提，视为满足个人幸福，获得事业成功的重要条件。洛克娴于医理，并有过当家庭教师的教育实践，对养育儿童有着十分丰富的经验。他从医学理论出发，详细论述了养护和锻炼儿童健康的一系列问题，提出了许多至今仍然可贵的建议。他的体育理论可以集中为一句话：“要忍耐劳苦，不要娇生惯养。”[10] 为此，他建议在服饰方面应少束缚，勤锻炼。他认为儿童的衣服宜宽大，以免束缚身体，影响发育。不论冬夏，衣着都不可过暖，使之习惯于承受气候的变化，经得起严寒酷暑的考验。常用冷水洗脚、洗澡是锻炼身体的好方法，它可以使衰弱者恢复健康，使健康人增强体质和适应能力。
在饮食方面应粗食淡饮。洛克反对风靡当时上流社会的精食主义，主张多用牛乳、稀粥、面包等；少吃或不吃肉类；禁用酒类或烈性饮料；饮食应有节制，以适应开拓事业的需要。在起居方面应习于艰苦。洛克主张儿童有充分的睡眠，并养成早睡早起、睡醒即起的良好习惯。儿童的卧床应是坚硬的，寝具应为棉絮，以锻炼其身体。注意让儿童按时大便，要少用药物，更不要滥用药物，等等。
在行为方面应多活动，常运动。洛克重视游泳及户外活动，认为儿童常在冷水中游泳，常嬉戏于户外宽阔的场所，呼吸清新空气，他的身体会越来越强壮的。此外，洛克还认为儿童稍大些要学习击剑、骑马，以锻炼身体；学习园艺、手工，以解除精神疲劳，增进身体健康。
洛克重视人的健康与幸福，这与中世纪天主教会鼓吹“身体是灵魂的监狱”等禁欲主义思想是相反的，体现了洛克的现实主义和人道主义。他极力反对“娇生惯养”和“席丰履厚，优游岁月”，其矛头直指封建贵族的糜烂生活，也针对当时上流社会教育中的弊端，表现了新兴资产阶级的勤俭创业精神。
(三)论绅士的德行与礼仪教育
在思想品德的教育中，洛克十分重视德行和礼仪的教育。首先是培养德行。因为在他看来，德行是一个绅士必须具备的最重要的品质。他说：“我认为在一个人或者一个绅士的各种品性之中，德行是第一位，是最不可缺少的；他要被人看重，被人喜爱，要使自己也感喜悦，或者也还过得去，德行是绝对不可缺少的。如果没有德行，我觉得他在今生来世就都得不到
幸福。”[11]
那么，什么是德行呢?洛克把服从理性，自我克制作为德行教育的基础。他说：“身体强健的主要标准在于能忍耐劳苦，心理强健的标准也是一样。一切道德价值的重要原则及基础在于：一个人要能克制自己的欲望，要能不顾自己的倾向而纯粹服从理性所认为最好的指导。虽则欲望是在指向另外一个方向。”[12]
为此，他极力陈述以理智克制欲望的必要性，极力阐明溺爱放纵的危害性。他说：“我觉得一般人教养子女有个巨大的错误，就是对这一点没有及时加以充分的注意；精神在最纤弱、最容易支配的时候没有习于遵守约束，服从理智。”接着，他分析了溺爱的成因：“‘自然’很聪敏地使得做父母的人无不爱护自己的子女，但是那种自然的爱一旦离开了理智的严密监视，就极容易流于溺爱??对于一个溺爱子女的、对于子女的恶作剧总是原谅而不去改正、说那是一件无关宏旨的小事情的父母，梭伦的答复最好。他说：‘不错，但是习惯却是一件关系重大的大事情啊。’”他还分析了溺爱的恶果：“被溺爱的孩子必定学会打人、骂人，他哭着要什么东西，他便一定能得到；他心里想做什么事情，也一定要做。这样一来，父母自己在孩子幼小的时候，疼爱他们，把他们的本性弄坏了，他们自己在泉水的源头投下了毒药，日后亲身喝到那苦水，却又感到奇怪。”[13]
洛克这些言论，概括了他的丰富的教育经验，至今发人深省，对那些名为爱孩子实则害了孩子的父母，也是一个极好的忠告。洛克十分重视礼仪的培养。他说：“一个绅士的第二种美德是良好的礼仪。”礼仪使美德放出光彩，它是“最基本而又最使人喜爱的社会德行”。[14]因此，礼仪是一个有教养的绅士不可缺少的品质。那么，什么是礼仪?洛克认为，礼仪“不单指见了人要脱帽，或是要问好，而是应该斟酌对方的人品，按照当时的情形，务使一切言谈、容颜、动作、姿态、位置等等，全都合适，全都安闲自如。”其一，是有礼貌，言谈动作谦虚恭敬，明达事理，给人以好感，与人合得来；其二，是仪表好，容貌和姿态悦人，风度翩翩，举止大方。既不忸怩羞怯，局促不安，也不行为不检，轻慢无礼，要有好的礼仪，得遵守一条规则，即对己，要有自知之明善于自处；对人，要谦恭有礼，不卑不亢，礼仪有四戒：戒粗暴、戒轻蔑、戒非难(好找人差错，爱动辄反驳，好嘲笑别人)、戒刁难。
为了贯彻以理智克制欲望的德育基本原则，培养良好的德行与礼仪，洛克在方法上提出了许多建议。
第一，要及早管教。洛克根据儿童缺乏判断力，但又易于塑造的特点，主张在儿童极小的时候就早早加以管教，幼时养成他们绝对服从父母意志的习惯，长大后就能服从自己理智的约束了。
第二，要及早实践。洛克指出，及早实践是培养服从理智、自我克制能力的有效方法。要说理，但规则和教训要简明。他指出，最重要的是不在多记教条，而在多做。要不断地反复地练习，使遵循道德的教诫变成习惯。习惯得“与呼吸空气一样自然。”[15]
第三，要奖惩合适。洛克主张，“善有奖，恶有罚”。奖励要合乎理性，应注意避免用儿童心爱的东西，如漂亮服饰，甘美的食品奖励儿童，讨取他们的欢心，以免养成奢侈、骄傲、贪婪的心理，奖励应重在培养荣誉感，如当众赞扬儿童的良好行为，并加以传播。惩罚要合理，不应使儿童只是为了避免肤体之苦而做他应当做而又不愿做的事。鞭挞“是教育上最不适用的一种方法。”[16]
第四，要宽严得当。洛克主张，宽严首先要适时。年少无知，管教要严；长大知理，管束应渐渐放宽。不可幼时放纵亲狎，长大后又声色俱厉。管教若能出于爱护，孩子年幼时，必视父母如君父；年长后，待父母如信友。其次，要宽严结合，管教太严，会使孩子沮丧畏缩，精神抑郁，不易振作，难成大业；管教太松，又会使人放荡不羁，容易执强、桀骜不驯。“要避免这两方面的毛病，那是需要一种巨大的技巧的；如果谁能找出一个方法，一方面使得儿童的精神安逸、活泼、自由，同时又能抑制自己对于许多事物的欲望，而接近不惯的事
物；他便是能够调和这种表面的矛盾，懂得教育的真正秘诀了。”[17]
第五，要选择榜样。洛克认为，儿童的举止大半是从模仿得来的，伴侣的影响“比一切教训、规则、教导都大”，“染于青则青，染于黄则黄。”[18]因此，他强调环境的影响和长辈的榜样。师、长都应当在德行方面以身作则，“导师的行动千万不可违犯自己的教训，除非是存心使儿童变坏”。[19]
第六，要合情合理。即父母对儿童的要求要出于合理，而不是出于父母的好恶。凡是合乎理智要求的，应当做好，努力坚持，而不要顾及儿童的哭泣恳求和反复纠缠。这样，孩子就会逐步习惯于满足他应得的东西，而不存贪心，“正和他们不会哭着去要月亮一样。”[20] 洛克把道德的基础建立在追求个人快乐与幸福上面，突出资产阶级的个人名利，露骨而直率地轻视劳动人民，显然服务于资产阶级的阶级利益，但较之中世纪的禁欲主义的道德，还是进步的。他重视理性，强调自我克制，这反映了当时英国资产阶级急于开拓事业、走向世界市场的愿望。在道德教育方法方面，洛克依据儿童的心理特点，提出许多有益的见解，至今值得人们借鉴和思考。
(四)论绅士的智慧和知识教育
洛克把智慧教育列为精神教育的第二位，但讲得很简略。他说：智慧是“使得一个人能干和有远见，能去处理他的事务。”[21]他指出，智慧与狡猾不同。智慧使人易于达到事业的目的，狡猾则终必吃亏。洛克把学问放在最后，对德行、礼仪、智慧而言，学问只是“作为辅导更重要的品质之用”，即用于发展理性，增长才干，处理事务。基于这种认识，洛克认为知识教育的目的不只在于传授科学知识，更重要的是发展理解能力、思维能力，为进一步学习打下基础。因此，他强调教师的工作“不是把世上可以知道的东西全都教给学生，而在使学生爱好知识，尊重知识，在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己”。[22]
为发展思维能力，在教学科目方面，洛克首先特别重视数学科目的学习，认为凡是有时间有机会受教育的人，都应学习数学，这并不是“要使所有的人都成为深奥的数学家”，而是因为“研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。”[23]其次，他还注重对培养绅士品格和日常生活有实际用处的知识。他说：“在全部教育上面，大部分的时间与努力都应花在日后青年人的日常生活里面最有结果，最常用的事情上面。”[24]为此，他提出了一个范围广泛的学科体系，具体有阅读、写字、图画、速记、法文、拉丁文、作文、年代学、历史、地理、算术、几何、法律、修辞学、逻辑学、自然哲学、音乐、击剑、骑马、手工业、园艺、商业算学，最后是旅行。再次，他还提出一个绅士还应学习一技之长，比如应学习木工、农艺、园艺以及薰香、油饰、雕刻等技艺。他认为学习这些劳动的主要目的不在于获得劳动技能，而在于促进健康，得到消遣娱乐。 为了传授知识，特别是为了发展智力，洛克提出了许多今天看来仍然颇有价值的教学方法。
第一，激发求知欲。为了启发学生的读书兴趣，洛克强调寓学习于兴趣、寓读书于娱乐之中，儿童们就会把“求学当成另外一种游戏或娱乐去追求”，“自己去要求学习”。[25]相反，若缚之以种种约束，强力加以逼迫，他们必定毫无兴趣，甚至“一生一世憎恶书本，憎恶学习。”[26]
第二，鼓励好奇心。洛克认为：“儿童的好奇心，只是一种追求知识的欲望；所以应该加心鼓励，不独因为它是一种好现象，而且因为这是自然给他们预备的一个好工具，给他们去除生来的无知的；他们如果不是好问，无知就会使他们变成一种愚蠢无用的动物。”[27]其具体方法有：(1)按照儿童的年龄特点，认真回答他们的问题；(2)当着儿童所敬重的人，赞扬他们的求知欲；(3)成人对儿童所提问题的回答必须是真实的；(4)“故意使他们看到新奇的事物，使他们发生问题。”[28]
第三，培养注意力。洛克确信，只有集中与保持学生的注意力，才能使他们专心勤奋地
接受知识，学有所得，迅速进步。为此，首先，教师应尽量让学生了解所学知识的用处；其次，教师态度应该慈爱、温和，切勿“恼怒与申斥”并举，“责备与惩罚”交加。
第四，逐步训练思维。洛克强调思维活动有从易到难、从简到繁的特点，他要求思维训练要循序渐进。他说：“要从明白简易的地方开始，一次教的分量越少越好，要等他们完全掌握所教的材料，才可以再教那门科学里面的新材料。”[29]
洛克针对17世纪欧洲传统教育只重视传授知识、死记硬背而忽视发展智力、训练能力的严重弊端，明确提出了提高和训练人的思维能力的主张，这在当时具有极大的进步意义，成为欧洲近代教学法思想发展的一个新起点。
卢梭的教育思想
自然教育思想
卢梭的《爱弥儿——论教育》一书就是他专为改革青少年的教育而作，曾“构思二十年，撰写三年”。在书中，他一方面激烈地批判了当时社会的黑暗和传统文化的腐败，反对坑害自然本性的教育制度和教育方法；另一方面又大胆地提出了改造社会和改革教育的新见解，提出了一套适应儿童天性自然发展的教育程序，它既击中了旧教育的要害，又放射了新教育的曙光。因此，卢梭的思想不仅使当时的法国和整个欧洲的思想大受震动，而且对19世纪和20世纪各国的思想运动发生了深刻的影响，他的自然教育思想也为后世的教育家继续倡导、丰富、发扬光大。
(一)论自然教育，提出应当把儿童当作儿童看的思想
卢梭教育理论体系的一个最大特点和最基本的思想，就是把儿童看作儿童，把儿童看作教育的主体和教育中最积极的因素。
在《爱弥儿》的序言中，卢梭严厉地指责当时的教育“总是把小孩子当大人看待”，不想一想孩子还没有成人，却要强迫孩子接受成年人才应知道的东西。《爱弥儿》各卷都贯穿了这一基本思想——要使教育适合于儿童，适合于儿童的心。这也是卢梭自然教育思想的核心。
1.主张教育“归于自然”，摆脱封建社会的污染
教育要“归于自然”，就是教育要服从自然的永恒法则，适应儿童天性的发展，促进儿童身心的自由发展。表现在教育目的上，就是指教育必须要保持儿童的自然天性，必须培养“自然人”，卢梭在此所说的“自然人”，并非自然状态中的原始人，而是社会状态中的自然人。在理想的社会制度下，“自然人”和公民是统一的，但在一个专制的社会中，“自然人”则不同于公民，他要坚守自己做人的原则，为理想社会的到来而奋斗。
要培养“自然人”，就必须进行自然(自由)教育，培养具有完整个性的、独立自由的人。他亲眼目睹了当时的封建教育对儿童的残害，对儿童自由的剥夺，他说小学生们被“关闭在惨淡无光的名为学校的屋子里，偷偷地望着窗子外边，窥探等待放学的时候，才能偷偷摸摸地与同学谈几句话，或玩耍玩耍，凡儿童应有的活动和玩乐，都被完全剥夺了”。据此，卢梭提出把儿童当儿童看的主张，坚决反对封建专制制度和经院学校对儿童个性自由的摧残和压制，反对强制灌输传统偏见和呆读死记宗教信条，反对严酷的纪律和体罚。指出教育必须符合儿童的本性，把儿童培养成自由的人。
2.主张实施“消极教育”，对儿童少加干涉
卢梭把儿童看作儿童的教育思想，还集中体现在他的“消极教育”的理论上。卢梭认为，教育要尊重儿童的自然发展，最好的教师就是最少干涉儿童的教师，他只需在儿童身心发展受到障碍时，帮助儿童解除这些障碍，或为他们提供一个能帮助其促进身心发展的环境就行了。具体说来，“消极教育”包括两种意义：
(1)就德育而言，切勿命令儿童或指挥儿童
在道德教育方面，卢梭反对用权威约束儿童，反对使用校规箴言，反对使用奖惩之类的
教育措施。他主张使用“自然后果法”对儿童进行教育。他指出，儿童有了过错时，只要使儿童感受到犯过以后，“自然”直接给他带来的痛苦就行了。例如，儿童不听告诫，有意打破了屋子的窗户玻璃，则让这个儿童经受北风刺骨的痛苦，他便知道不该打破玻璃，以后他就不再犯同样的错误了。在对爱弥儿的教育中，卢梭也总是让爱弥儿直接接近自然，他不对爱弥儿进行道德说教，不用校规束缚他，所以爱弥儿从未受过命令式的教育，也不懂什么叫做服从和不服从。
(2)就智育而言，切勿用现成文字教授儿童
在知识教育方面，卢梭认为，不能人为地过早促进儿童智力的发展，不能用书本讲授形式的功课去强迫儿童接受知识，只应“在大自然的指导下”锻炼身体和运用思想，因为卢梭认定儿童在12岁以前，还未具备识别真假善恶的能力，如果儿童掌握知识越多，就会受偏见所引诱而必然会产生出许多错误。
这种“消极教育”思想，在抵制封建道德和文化，反对封建教育方面有一定积极意义，但其本身的局限性也是显而易见的。教育实践已经证明“消极教育”并不科学。
(二)论教育体系，提出重视儿童年龄分期教育的思想
重视年龄在教育中的作用，这是《爱弥儿》一书中又一中心思想。卢梭从各个年龄阶段都有其特点这一原则入手，把学龄分为四个阶段，并试图把它作为对儿童进行适当教育的根据，卢梭的整个教育体系就是直接以他的年龄分期教育理论为基础的。卢梭的年龄分期教育理论，揭示了婴幼儿、少年和青年身心发展变化的某些规律及其对教育的深刻意义。
1.婴儿期(0-2岁)：注重体育
卢梭认为：“我们的教育是同我们的生命一起开始的。”婴儿从出生的那一天起，就开始从大自然受到教育，在这个阶段中，教育的主要内容是体育，体育教育的任务在于使婴儿身体获得自然的发展，锻炼他们的体格，促进他们的身体健康，因为在卢梭看来，体育是一切教育的基础，他认为只有健壮的身体才能听从精神的指挥。同时，健康的身体也是优良品德的基础。他认为，一切邪恶都是由于衰弱的身体而产生的。因此，他说：“教育的最大秘诀是：使身体锻炼和思想锻炼互相调剂。”[1]
但是，就儿童的教育程序而言，卢梭认为这个时期应主要以身体的养护和锻炼为主。对于两岁前的儿童来说，必须使其身体得到自然的发展，所以应“多给孩子以真正的自由”。[2]因此，他反对捆扎和束缚儿童，认为这样会剥夺儿童的活动自由，阻碍其血液循环，影响其性格等。儿童在这样的情况下，只会感到痛苦，这是违反自然发展的，卢梭强调，让儿童生活，并不意味着只让他去呼吸，更意味着要他去动作。因此，必须要给儿童以活动的空间和自由。
在具体的养护方面，卢梭都有自己的合乎自然的主张：
(1)他主张用母乳喂养孩子，并由父母亲亲自养育孩子，反对将孩子交给保姆抚养。
(2)儿童食物的口味应清淡，应多食素食(即蔬菜、水果和乳制品)。
(3)对于儿童的衣着，卢梭主张应该让儿童穿得宽松，以利于四肢活动自由；同时要求儿童衣着朴素，不要穿得过多，甚至反对给儿童裹头、戴帽、穿袜、穿鞋。
(4)对于儿童的睡眠，应要求有足够的时间，而且对睡眠要施以适当训练，使儿童的睡眠能随着环境以及时间需要的改变而改变，而且儿童的床褥等也不宜过于温暖舒适。
(5)健康的环境：乡村呼吸新鲜的空气，获得新生。
为了促使儿童身心的全面发展，卢梭还注意到了儿童的心理健康，不要使其沾染任何不良习惯。因此，他反对溺爱娇惯儿童，认为应当使儿童在痛苦和困难中受到生活的磨难，以养成抵抗疾病的能力和适应生活的能力。
2.童年期(2-12岁)：特别注重感官教育
卢梭认为，这一时期是儿童的“理智睡眠期”，因此在这个时期不应进行理性教育，而只
应进行感觉教育，这种见解虽不正确，但卢梭对儿童感官教育的重视以及由此而提出的一些教育方法，却是有着重要意义的。
卢梭认为，这个时期儿童的各种感官已经比较发达了，他们能和大人差不多一样清楚地看和听，味觉、嗅觉、触觉等也很灵敏了，但卢梭的感官教育主要在于“锻炼感官”，通过这样的训练，来学习正确的判断，也即学习怎样去感受。感官锻炼的重要作用还在于，进一步加强儿童身体的健康和发展，以有助于未来对儿童智力的开发。儿童的感官发展起来了，他们的理智也将会随之发展起来。因此，这一时期最适于儿童学习的是他周围的事物，这是一本活的教材。所以应将儿童的发展交付于自然，让儿童在自然中自由地欢乐、跑跳、游戏，用自己的感官去认识世界。此外，卢梭对儿童的各种感官的教育都提出了具体的见解，这在教育史上是第一次，因此也是弥足珍贵的。
首先，他认为应当通过日常活动的练习去尽早发展触觉。因为触觉是一种最常用的感觉，从触觉得来的材料比其他感觉更为可靠。
其次，他认为，应当通过教儿童学制图、写生、绘图及做各种游戏来发展儿童的视觉。在练习视觉的同时，应注意发展儿童的判断力。
第三，为了发展听觉，应使儿童练习唱歌，注意发音纯正、柔和、悦耳，并使儿童习惯听有节奏、有旋律的声音。
对于儿童的味觉和嗅觉，卢梭认为不应该竭力加强发展，儿童的食物应是自然的、简单的。 至于这一时期良好行为习惯的养成，卢梭主张用示范的教育方法，教师和父母善良的言行能够对儿童起到潜移默化的作用。对待儿童的过失，卢梭提出用“自然后果”的教育方法，也就是说，儿童犯了错误，不直接惩罚他而让他从个人体验中来获取教训，悟及自己行为的后果。
总之，在这一时期，卢梭不主张空洞、抽象的说教，而是让儿童亲自接触周围生活，亲自去尝试。
3.前青春期(12-15岁)：注重智育与劳动教育(此处不述及，后面单列一个问题讲)。
4.青春期(15-20岁)：注重道德教育(单列出来，作为一个问题讲)。
(三)论知识和劳动教育，提出从实际生活与劳动中学习有用知识的思想，注意生活经验的教育
按照卢梭的设想，儿童到12岁的时候，身体锻炼得强壮有力，对事物有了初步的辨别能力，并通过感官认识了周围世界，学习欲望不断增强。这时便开始第三个教育阶段，开始进行智育和劳动教育。卢梭认为这一阶段的教育为时短，却十分重要。
关于智育教育内容：卢梭认为，人的智力有限，不可能学习一切东西，只须学习应该学习的东西，即“有益的东西”。因此，对教给儿童的知识应该进行选择。他提出选择(科学)知识的三个原则：其一，照顾到实用：即给儿童的知识必须是有用的、与生活密切联系的；其二，应以儿童的兴趣为标准；其三，根据学生的发展水平，由这三点原则出发，卢梭把自然科学作为教学的基础，学习科目有天文、地理、物理、化学、几何、农业和手工业生产劳动，以及读、写、算的基本知识。
关于教学方法，卢梭强调从直观教学经验中学习，这种方法又称之为实物教学，“实物”就是生活本身、自然界本身和事实本身，把“实物”作为儿童的教材，让儿童通过亲身体验，直接去观察，认识大自然和生活现实。如学习地理就从研究周围的地形开始；学习天文就“用太阳讲太阳”，等等，诸如此类，正如卢梭所说“以世界为惟一的书本，以事实为惟一的教学”。可见，卢梭所主张的直观教学是自然的直观，而非人为的直观，如观察地图、地球仪等，通过这种直接观察、认识、研究大自然本身的直观教学，发展儿童的好奇心，培养儿童的学习兴趣，增强他们的求知欲，在这种兴趣和求知欲充分增长起来的时候，发展他们的独立性和自动性，教以研究学问的方法，从而培养他们的观察能力、独立研究精神和灵敏性，达到学
以致用的目的。卢梭强调智育的根本任务在于交给学生打开知识宝库的钥匙，让他主动地“去发现真理”，而不在于被动地接受真理。
关于劳动教育，卢梭十分重视劳动教育，这也是卢梭注重生活经验的教育，强调有用知识的教学和学习兴趣的培养而必然引申出来的教育主张。他说：“小学生在校园里互相学习的知识，比你在课堂上给他们讲的东西还要有用一百倍。”他强调指出，让儿童在大自然的指导下，继续不断地活动和工作，不仅增强了体格，而且易于形成对任何年龄的人来说都是必须具备的一种理解能力。
卢梭所强调的劳动，主要是手工业劳动，因为他认为手工业劳动最接近于自然状态，而且手工业者最不受命运和他人的影响，所以可以成为最自由的人(职业的灵活生活)。同时，卢梭认为劳动可以促进人的智力发展。他说：“如果不叫孩子去啃书本，而是叫他在工场干活，则他的手就会帮助他的心灵得到发展，他将变成一个哲学家。”[3]通过劳动，可以使人的身心活动得到调剂。此外，卢梭认为只有亲自从事了劳动的人，才能了解，尊重劳动人民，尊重劳动并爱护劳动产品。
卢梭提出选择手工业的标准：①实用而有兴趣；②符合学习者的性别和年龄特征；③能发展智慧；④增进健康。经过权衡，他认为细木工活最符合这些条件，所以他为爱弥儿选了细木工活。当然，卢梭也并未排斥农业劳动和其他手工业劳动。
卢梭关于知识教育的思想，完全摒弃了经院主义的“七艺”，排斥了神学信条，要求用自然科学知识代替它们，这无疑是进步的。在智育的方法上，他主张通过儿童直接观察，认识大自然和生活现实，启发好奇心，增强兴趣和求知欲，发展主动性和创造性，培养其智力，这是十分珍贵的，在今天仍有现实意义。但是，他片面强调要让儿童从个人活动中求取知识，轻视对儿童进行系统的人类积累的文化科学知识的教育，轻视一些人文学科的学习，几乎否定了教科书的作用，这些都是具有一定的局限性的。
卢梭重视劳动和劳动教育，把劳动看作社会中人人应尽的义务，号召人们同不劳而获的剥削阶级进行斗争；指出劳动教育在发展儿童的智力、体力，培养对劳动人民的感情方面的积极意义，这些思想都非常可贵，具有极大的进步性，但卢梭提倡的手工业及其选择标准，又反映了他小资产阶级的阶级局限性。
(四)论道德教育，使儿童有自由而无邪念的思想
卢梭把15岁至成年这一时期称为“暴风雨和热情的时期”，按卢梭的设想，儿童到了16岁，自然进入“道德的境界”：一方面，个人的欲念迅速发展，原有的“自爱”心理变成“自私”的心理，在与别人的交往中“处处想占第一”，并出现“自负”、“自大”、“虚荣”等心理；另一方面，有关社会关系、政治偏见的各种“真正的不平等”或“虚假的平等”的观念，总是不可避免地会污染人的机体，使个体不能不发生这样那样的变化。这样，便自然地出现一个重大的问题，即如何节制欲念，既不使自己的欲念任意发展，又能抵制种种邪念的侵袭。这就需要通过道德教育来调节和约束自己的情绪和行为。
卢梭强调指出，这个时期道德教育主要是从农村回到城市，社会道德教育，它既为人一生的社会生活做准备，也为人的理想婚姻做准备，因此对这一时期的道德教育非常重视，特别提出了一系列非常有针对性的观点和措施。
首先，“性爱”教育在青少年社会道德教育中具有重要地位。这是卢梭教育理论的一个特点，卢梭比教育史上的其他任何教育家都更加重视青少年的“性爱”教育。(1)卢梭首先建议要清除各种有害的、带刺激性的东西，如阅读淫书、过娇生惯养和懒散的生活，青少年应当过积极的生活：应当参加运动和体力劳动，要多在新鲜空气中活动。(2)他认为，最好使儿童避免涉及性生活方面所能有的问题。但是，如果这样的问题提出来了，那么，“与其用谎话来回答，不如叫他不要讲。”[4] (3)当教师认为学生已有足够训练的时候，他应当严肃地、自然地、毫不张惶失措地来回答，不容许儿童从肮脏的来源去知道关于性的事情。在性教育中，
关键是要养成克制情欲的习惯，这就需要加强自身的道德修养，要做到律己克制，做情欲的主人。
其次，要明智地运用理智去约束欲念。卢梭认为，人有这样那样的“欲念”是自然的天性，问题在于能否明智地加以节制。特别是青春时期，周围的一切都容易使人的想象力燃烧起来，因而必须用情感去约束想象力，人类社会偏见的激流会使人走向迷途，所以必须用理智去战胜偏见，迷途知返。
再次，切忌刺激青少年产生处处占第一的心(贪婪之心)。
卢梭指出，青少年往往由自爱变成自私，由自私而产生种种不正当的情感和欲念，关键就在于总是把自己同别人加以比较，并处处想占上风。这就需要使青年通过人去研究社会，通过社会去研究人，把政治和道德结合起来研究，从而认识到人之所以能够独立自由，不是由于他的臂力而是由于他的心灵的节制。不论什么人，欲念愈少，就愈可以少去依赖别人和要求别人。
第四，处处让经验去防治青年的错误。卢梭指出，千万不要向青年讲什么好听的真理，而应借助各种形式，使青年身临其境，从别人的经验或从自己的经验中取得教训。在青年未犯过错之前，要让他们体验错处；已犯错误以后，就不要严加责备，只要他自己在错误的经历中吸取经验教训就可以了。不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，而应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的“自然后果”。(人格感化)
第五，养成青年真正的信仰。卢梭反对一切超越于青年理解力，过分地刺激青年想象力的宗教教育。而主张以讲解自然宗教为限的宗教教育，不要让青年相信任何“超自然”的力量，任何权威和任何预言，而要“自己正确地运用他的理解去选择”自己的信仰，他认为“真正的宗教，是心理的宗教”。青年在理性成熟之后，自然会去选择自己的信仰，这时，青年能自己探究宇宙万物的起因，会渐渐理解宗教的起源，承认世界上存在着最高的意志，存在着创造世界和法律的最高理性，从而自己就趋向了自然神教的世界观。这样才不致于使青年受到邪念的诱惑，获得真正的自由。
第六，利用爱情进行教育。卢梭认为，人类始终要从天性的本身去寻找控制天性的适当工具，只能利用欲念的威力去抵抗欲念的暴虐。卢梭说：“我不怕促使爱弥儿心中产生他所渴望的爱情，我要把爱情描写成生活中的最大快乐，并使他对荒淫的行为感到可鄙，我要使他成为情人的同时，成为一个好人。”
从卢梭的道德教育论，可以更全面地看到卢梭自然教育论的全貌，卢梭所要培养的既不是一般设想的“公民”，也绝非与一切社会关系隔离的独自存在的“自然人”。
卢梭的女子教育观是保守的，他认为女子教育应以培养贤妻良母为目标。妇女不应妄想作为学者或社会活动家，而应擅长治家之道和讲求贞洁的妇德。
赫尔巴特的教育思想
主要教育思想
(一)教育的最高目的——道德
赫尔巴特认为，教育的目的是十分重要的，因此，教师必须关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的，为使他们顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备。
由于人的追求是多方面的，因此，教育的目的也应当是多方面的。具体来讲，教育目的可以分为两种，即“可能的目的”(或称“选择的目的”)和“必要的目的”(或称“道德的目的”)。所谓“可能的目的”，指与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目的。这也可以称为“多方面兴趣”。为了保证实现这种教育，教师必须发展学生多方面的兴趣和多方面的感受性。所谓“必要的目的”，指一个学生不管将来从事什么职业活动都必须达到的目的，也就是必须具备的完善的道德品格。
在以上两种教育目的中，赫尔巴特认为，教师更应关心的是后一种教育目的而不是前一种教育目的。因为“教育的惟一的工作与全部的工作可以归结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高的目的，因此，也是教育的最高目的”。
(二)严管重罚的管理论
与卢梭尊重儿童自然发展的思想相反，赫尔巴特认为，在学生道德观念尚未形成之前，必须对他们进行“管理”。他说：“最初儿童并没有能下决断的真正意志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性，这是不守秩序的来源；它既扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。”[1]因此，在儿童表现真正的社会行为之前，“必须用力克服它，这种力量要强，并要常常重复”，其办法就是“管理”。“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”[2]这样，赫尔巴特
就把管理，尤其是班级管理看作是与教学、德育同等重要的教育行为。为此，他还制定了一整套名目繁多的班级管理方法。
其一，是把学生“管”起来，防止其“越轨”。具体措施是用威胁、监督、命令和决定等方法，监视和控制学生。赫尔巴特说：“千万要谨慎，一时一刻也不要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能培养出伟大人物。”更重要的是，应给学生安排各种各样的作业和活动，使他们整天疲于“忙碌”，没有空闲时间。这样，他们才不至于“越轨”干“蠢事”。 其二，对“越轨”的学生要实行压制以至体罚。赫尔巴特说：“完全废除体罚的努力是徒然的。当劝说不再收效时，通常就采用体罚，但它不宜常用。”他还规定了一套惩罚的“等级”，“从罚站墙角起到独身禁闭止”，甚至包括“数小时内饮食的剥夺”。
其三，使慈爱与权威相配合，赫尔巴特说：“人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常规的活动，因此，在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志时，权威可以有很大用处。”[3]因此，他主张学生应绝对服从教师。至于慈爱，则是“依赖于情感的和谐，同时依赖于习惯”。他还说，教师一旦得到学生的爱，就可以“减轻管理工作的困难”。
很明显，赫尔巴特的传统管理理论是保守的。它服务于巩固普鲁士君主贵族统治的需要，把学生视为压制的对象，对他们采取压服态度是决然不可取的，是需要批判的。但他强调必要的规章制度，教师应威爱结合，学生应遵纪守法，则值得人们注意。
(三)主知主义的教学论
赫尔巴特毕生致力于教育学建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教学思想发展的新道路，这无疑是值得肯定的。
1.提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣的要求。
赫尔巴特认为多方面兴趣是教学的主要依据。在教学过程中，学生有了兴趣，教师所提供的事物便对他的心理有一种特殊的吸引力；相反，学生缺乏兴趣，教学必然空洞乏味，令人厌烦，甚至会影响教育目标的实现。然而，一个人的兴趣必须是多方面的。因为单一的兴趣在实际生活中不能产生什么作用，只有多方面的兴趣才是人们获得广泛而又完善的观念的强大动力，人的兴趣愈全面，他接受新知识，形成新观念就愈丰富。所以，赫尔巴特既把多方面兴趣看成是教学的基础，同时又是教学的直接的目的。
赫尔巴特根据他的观察，将人的兴趣分为经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的六种。这六种兴趣大致又可归纳为两大类：前三种为自然的或认识的兴趣，后三种是历史的或交际的兴趣。在多方面兴趣的基础上，为使教学能对学生进行充分的知识训练，需要设立广泛的学科，使教学变成多方面的教学。为此，赫尔巴特以他自己人为划分的六种兴趣为依据，制定了一个比较广泛的课程体系。
赫尔巴特从建立观念之间的联系的思想出发，强调各门学科之间的联系。他把第一、二类学科称为“科学的科目”，把第三、四、五类学科，称为“历史的科目”，而以“历史的科目”为重点。他特别注重历史和神学，主张学生从8岁起就学习古代希腊叙事诗，使学生从小就
能继承传统文化。
赫尔巴特以多方面兴趣为基础建立广泛的课程体系具有重大意义。文艺复兴时期形成以希腊罗马文化为主体的古典人文主义课程，历经几个世纪，直到赫尔巴特提出了比较广泛的课程体系之后，各国才形成了比较适应工业化需要的普通教育课程体系。当代世界各国历经多次改革之后的现行普通教育的课程体系，它的基本类型，都还是赫尔巴特当年提出来的，可见影响深远。
2．论证了智育和德育的关系，揭示了教学具有教育性这一原理。
赫尔巴特在西方教学史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。在他看来，形成学生观念体系的整个学校教育工作，不可能分为两个孤立的过程，即通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程与通过知识的传授进行智慧启发的过程。他说：“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。”“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”[4]清楚地表明，教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面。
赫尔巴特把教育和教学的关系看成是目的和手段的关系。他强调指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”在赫尔巴特看来，教学必须具有教育作用，教师在进行教学时，不能只限于如何使学生获得某种实际的知识技能，而应着眼于培养学生的良好人格和五种道德观念。与此相反，道德人格的培养又必须通过教学来实现，没有教学就没有教育。
赫尔巴特还认为，教学与教育，即知识的传授与道德的培养之间虽有密切的联系，但并非一切教学自然而然地具有教育性。例如，“为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏”，诸如此类的教学便与教育性问题无关。[5]因而他认为，决定教学具有教育性的主要因素在于强化教学工作中的教育目的性，它要求教师必须严格按照一定的教育目的来组织教学过程，以使教学真正成为造就社会所需要的人的有效途径。
赫尔巴特之所以强调教学具有教育性这一原理，这首先与他保守的政治立场有关，他力图通过教育把忠君、安分守己、信神等资产阶级落后意识灌输给年轻一代，培养忠于普鲁士“容克”阶级的人。其次，这也与他的观念心理学有密切联系。他曾经这样说过：“对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。”[6]这一点，反映了教学过程的基本规律，使人们对教学过程的认识深化。
3．强调了直观观念形成的价值，论证了教学系统化和教师在教学活动中的重要性。
赫尔巴特认为，教师在上课和儿童学习的开始阶段，必须注意在儿童的心灵里形成或引起一些直观观念。这些直观观念能帮助儿童掌握新教材。如何形成直观观念呢?赫尔巴特指出，应广泛地应用直观性原则，尽量通过事物本身的演示，使儿童得到亲身感受的观念。在不能演示事物本身的时候，则必须演示它的图形。但不应过久地演示同一东西，因为单调的重复会使人生厌。在具体讲授中，赫尔巴特要求教师做到：一是讲授的整个内容之间应有密切的联系；二是讲授要简明扼要，不要繁琐庞杂；三是讲授内容不应过难和过易。而在复习巩固阶段，则应依据教材的顺序来系统复习，做到掌握重点、关键；先掌握部分，然后掌握整体。在指导学生背诵时，应先了解和掌握教材，区别要永久记住的和要临时记住的教材，背诵时伴之以抄写、画图和高声朗诵。同时，赫尔巴特认为教学方法的关键则在于发展和维持学生的注意和兴趣。他认为学习兴趣是守纪律的必要条件。这在一定程度上揭示了教学书本知识的客观规律。
赫尔巴特还特别强调了教师在教学中的决定作用。认为教师“特别需要有压倒一切的威信，使学生在他以外，不重视任何意见”。这就把教师在教学中的主导作用推向了极端，变成了“教师中心”，教师决定一切。因此，他反对卢梭以儿童的活动为中心来组织教学，认为，“把人
交给‘自然’，甚至于把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼只是一件蠢事”[7]，主张“必须在儿童身上看到他的成年，因之学生们在将来居于成年人的地位所面向的种种目的，就一定是教师当前所应关心的事。”[8]要求用成人所规划的繁杂课程吸引儿童“多方面的兴趣”。正因为如此，他的教学思想被后世人们认为有三个突出的中心，即教师中心、书本中心、课堂中心，被杜威批评为“没有儿童的教育学”。
同时，我们也应注意到，赫尔巴特对教师如何搞好教学，提出了一些值得注意的合理要求：其一，教师应有广泛的哲学、科学及教育的教养。“教师不应该是一本任何通用的书籍或书籍的任何单元，而是有学识的人”。其二，教师应有教学热情，有教学能力，有“迅速推论和决定的能力”。为此，他主张教师要智慧、活泼、稳健。这些要求，对教师搞好教学具有现实意义。
4．提出了“教学形式阶段”的理论，揭示了教学书本知识的客观规律
在赫尔巴特的教学思想中，还有一个重要的思想，即“教学形式阶段”的理论。这一理论要对教学作出适当的安排，根据儿童心理活动规律，建立一种合适的教学程序，由教师有计划、有步骤地去进行教学。
赫尔巴特最初提出的教学过程只有四个阶段。
第一阶段——清楚地感知新教材。
赫尔巴特把这一阶段称为“明了”。这一阶段的教学为提示教学和分析教学，主要是把新教材分解为各个构成部分，并和意识中相关的观念，即已经掌握的知识进行比较。赫尔巴特指出事物能否被感知，首先取决于学生过去的经验，教师应事先充分了解学生的“思想仓库”，然后才能决定应该提供什么新观念。当新的观念被提出之后，就要着重地分析和比较它们。为此可采用直观法或叙述法，即最好让儿童亲自观察物体以获得明确印象，如果物体本身不便呈现，则要寻找一种“中介物”，例如用各种图画、实物代替之，也可以采用谈话法，即教师可提出问题，让学生自由表述自己的意见。赫尔巴特认为，这个阶段，各种教学方法都要采用：“经常习惯于一种方法，而排斥其他方法，是不必要的。”[9]
第二阶段——巧妙地进行新旧知识的联系。
当学生获得许多个别的但又彼此联系的观念之后，教学便进入第二步——“联想”。赫尔巴特把这一阶段的教学称为综合教学。赫尔巴特十分重视分析教学，而他更强调的是综合教学。因为统觉最主要的表现为观念的联合，把许多个别的观念联合为一般的概念(统觉团)。但在联合的过程中，往往也会碰到与已有概念没有关联的新事物或新旧观念不一致的地方，这时，教师就应该激发学生的“创造性思维”，通过其他方式，例如寻找某些较接近的新观念或旧观念，去巧妙地替代或调和它们。这一阶段教学的最佳方式是师生之间无拘束的对话。因为这样，学生就“有机会试验他的思想的各种偶然的联合，并由此找到哪一种联合是最容易和最自然的”[10]。
第三阶段——系统地形成普遍性的概念体系。
各种新旧观念的联合，只是观念形成的开始，只有当教学进入第三阶段——“系统”时，新旧观念的联合才真正上升到“普遍领域”，形成普遍性的概念。因此，这一阶段的教学，主要是使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，加以系统化。教师可采用“更有联系的表述方法”和“抽出要点的方法”，反复分析所学习的材料，激发学生的想象与思维，使他们从中发现更多的联合因素，从而把知识组织得有条不紊，最后作出概括和结论。
第四阶段——巩固地应用所形成的观念。
当某一种或某一部分的观念被系统化之后，必须加以巩固，教学就进入第四阶段——“方法”阶段。赫尔巴特赋予“方法”一词的基本意思是，学生通过习题解答，书面作业或按教师要求改正作业上的错误等活动，把“普遍领域的概念”运用到“个别情况”中去，检查学生对
中心意思的理解是否正确，能否在与中心意思有联系中识别它们，能否运用这些思想。这样通过实际练习，使已经获得的知识得以运用，变得更为熟练和巩固，能在各种条件下重新加以组合，从而解决各种实际问题。
赫尔巴特的“教学形式阶段”理论，后来为他的学生齐勒尔、维尔曼、赖因等人所广泛宣传。赖因并把四个阶段中的第一阶段分解为预备、提示两个阶段。即教师在讲授新知识前，应首先有意识地唤起学生大脑中的原有观念，使他愿意接受新的教材。因此，教师要集中学生对教学的注意和兴趣，为教学做好准备。当学生大脑对感知教材已有所准备时，教师就可以呈现新的教材内容，使教学达到清楚、简明和富有吸引力等要求。这样，预备、提示两个阶段，连同联合、系统、应用一起，称为五段教学法。
(四)注重心灵陶冶的训育论
训育论是赫尔巴特整个教育思想体系的又一个组成部分。赫尔巴特认为，训育就是有目的地对学生进行培养，使他们形成完善的道德品格。从这一意义上讲，训育也就是道德教育(或称品格教育)。但是，训育必须具备这样的前提：“管理不是软弱的，教学是不差的。”
在赫尔巴特看来，训育的任务并不是发展某种外表的行为模式，而是要对学生的心灵产生直接的影响。具体地讲，就是培养以下五种道德观念：一是“内心自由”，二是“完善”，三是“仁慈”，四是“正义”，五是“公平”。为此，训育的过程可以分成道德判断、道德热情、道德决定、道德自制四个阶段。其中，道德判断构成了一个人的道德基础。
训育作为管理的一种缓和性补充而具有其独特的方法：一是陶冶，使学生感受到一种不断地和慢慢地深入人心的教育力量，因而教师能保持对学生的优势。二是赞许和责备，使学生既能感受到赞许给以的快乐又能感受到责备带来的压力。三是建立一个有益于健康的生活制度，既是教育的基础，又是教育的首要准备。
斯宾塞的教育思想
斯宾塞是19世纪英国著名的资产阶级社会学家、唯心主义哲学家和科学教育的倡导者，被西方学术界称为“现代的亚里士多德”。
二、教育思想的哲学和社会学基础
斯宾塞生活在资本主义制度各种矛盾已经充分暴露的英国。而这时，马克思主义在西欧和北美已得到广泛的传播，列宁主义即将诞生，国际共产主义运动蓬勃发展，但斯宾塞既没有接受革命思想的影响，也丝毫没有同情劳动人民之心，而是为资产阶级的利益竭力辩护。他深信资本主义制度是最完美的社会制度，力图从哲学、社会学和其他各个方面论证资本主义制度的合理性和永恒性。
在哲学上，斯宾塞是实证主义哲学的重要代表人物之一。他把哲学看作是各门科学的综合，而每门科学知识都只是描述、记录经验范围之内的现象，并非能揭露客观事物的规律和物质的不同运动形式，以此宣传不可知论和相对主义，这显然是反马克思主义的唯心主义哲学观点。
在社会学方面，斯宾塞从庸俗进化论出发，认为人类社会现象与自然现象一样受进化论法则的支配，以“生存竞争，适者生存”的原则为资产阶级的殖民主义与大民族主义做辩护；同时斯宾塞还根据他的进化论“社会学”原理，运用“集中、分化、确定(平衡、协调)”的公式，编造出一种“社会有机论”来“论述”资本主义社会的阶级剥削和压迫的“合理性”和“确定性”，认为社会的发展和生物有机体一样缓慢进化而无质的飞跃，社会的职能也像生物有机体一样通过适当的分工表现出来。并且认为资产阶级就是这个有机体的“头脑”，劳动群众则是“手足”，这样一来，“手”、“脑”之间的协调合作就是十分自然和应该的了；而且“头脑”应该受高等教育，“手足”只须劳动，也是合情合理的了!显然，这合乎的是资产阶级的情理。斯宾塞把复杂的社会现象与生物现象作简单的类比，他的社会进化论学说可称为
庸俗进化论。另外，斯宾塞认为社会由个人组成，个人是社会有机体的一部分，不能有无限的个人自由而影响整体，但是社会的进步、国家的强盛却又首先依赖于个体细胞的更新与发展，即依赖于国民个体的智、德、体三个方面的发展，因此他将个人功利放在首位，社会需要放在其次。这种观点，就是斯宾塞据以划分人类五种活动，确定五类教育和五类课程的社会学理论基础。
斯宾塞把他的进化论原理运用于个人的发展和教育时，认为教育必须遵循人类的“进化过程”，必须尊重“儿童的自然权利”，反对任何“权威”——包括教师、家长、政府、宗教的权威——的束缚和干涉。他的这种观点为自由放任的教育政策提供了理论依据。当时的许多有名望的思想家、科学家对于斯宾塞关于国家和社会不干涉教育的原则提出了批评。 斯宾塞以其哲学观和社会观为理论依据，围绕资本主义的发展需要，并从资产者个人生活的幸福和赚取利润出发，提出的是一套资产阶级教育理论，但其中也含有一定的合理因素，特别是他在倡导与推动科学教育方面做出了巨大贡献。
三、科学教育思想
(一)倡导科学教育的历史背景
早在15世纪中期，自然科学就随着物质生产的发展而逐渐发展起来。后经18世纪的工业革命，到19世纪初叶，自然科学的发展愈来愈快，人们又力求把科学应用到社会生产和生活中去。科学的巨大进步，发明的频繁诞生，改变着全世界的面貌，也引起学校教育的变革。从弗兰西斯?培根的时代起，近代科学教育取得了缓慢的但是稳固的进步。在德国和美国，科学早已先后进入大、中、小学的课程之中。可是在英国，由于始于文艺复兴的、以希腊文、拉丁文的文法、伦理道德和宗教科目为课程内容的古典主义传统教育的势力特别强大，自然科学的成果一直未能反映到学校课程中去。到19世纪上半叶，英国的大学教育已丧失了它们从17世纪起由培根带来的极大声望；英国的中学教育也没有因为英国的工业革命以及经济上的变化而受到影响；至于英国的初等教育，直至1865年，还没有任何方面与科学知识的新世界有关系。这种状况与英国当时的现实需要形成尖锐的矛盾。当时的英国已成为欧洲资本主义最发达的国家，资本主义工商业的发展与繁荣需要广泛的科学知识和技术。而这一时期自然科学本身的发展也相当迅速，例如出现了自然科学领域中具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化规律；细胞学说；进化论。斯宾塞目睹这一切，他敏锐地看到“生产过程既然那么快地科学化??科学知识就应该同样快地成为每人所必需的”。[1]在这一历史条件下，英国的教育改革势在必行。
(二)科学在学校课程中的重要地位
课程是整个学校教育的中心内容，教学是实现教育目的的手段。斯宾塞认为教育的目的是“为完满生活作准备”，[2]他在其第一篇教育论文《智育》中论证了教育改革的必要性，认为教育应适当随时代变化而变化。他尖锐地批评当时英国古典主义教育的课程内容是脱离社会生产和生活实际的，大声疾呼：要从以拉丁文、希腊文为教育、训练工具的古典主义教育的桎梏中解放出来，提出教育要适应新时代的生产和生活的需要。他说，科学“是使文明生活成为可能的一切过程能够正确进行的基础”，[3]所以科学应该进入学校课程之中，科学教育应成为新教育的重要组成部分，应广泛建立实科中学。
从19世纪三四十年代开始，英国的教育界就进行着是否应该实施科学教育的争论。在这场旷日持久而激烈的争论中，许多具有广博的科学知识和享有较高的科学声誉的人士，例如，著名的英国生物学家赫胥黎都赞同并领导了实际科学教育运动。其中，对传统的古典主义抨击最激烈的，对什么知识最有价值这个问题回答得最明确的，对三个世纪以来的教育改革者的合理思想表达得最清楚的，当属斯宾塞。
(三)论科学知识最有价值
斯宾塞说：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”[4]由此可以清楚地看到，斯宾
塞认为科学知识具有最大的价值。
通过教学使学生获得一定的知识，这是传统教学论的一贯主张。斯宾塞和他的前辈的主张的不同之处就在于教给学生以什么样的知识，如何确定知识的价值标准。
(1)科学知识的实用价值
斯宾塞批评“什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么能取得社会地位和影响，怎样表现得最神气”[5]，什么知识就最有价值。他认为这完全是由绅士教育的目的决定的。社会发展了，生产和科学进步了，资产阶级需要培养的是能够巩固资本主义制度的、能够精心经营和管理工商业的人才，因而知识的价值标准也应随之改变。他指出：为生活做准备的知识价值最高，教育的任务就在于教导每个人怎样生活，只有科学才能为完满生活做准备，所以最有价值的知识就是科学。“这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。
了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”[6]由此可以看出斯宾塞认为科学知识对实现完满生活的实用价值和指导价值的重要性。
(2)科学知识的比较价值
斯宾塞认为，为人类生产做准备的知识，种类繁多，必须确定哪一种知识对我们最有用处。“没有一门是一点价值都没有的”，但“最关重要的问题并不在于这个那个知识有无价值，而在于它的比较价值。”[7]所谓比较价值，是指在准备生活中所具有的价值大小的比较。从教育角度说，应把比较价值大的学科知识作为教学科目。斯宾塞列举许多事实证明任何一门学科学了以后多少都会有些好处，但有的学科学来费时，得益却不多，因此应该力求把所有的时间用去做最有益的事情。所以他认为，教育方面在编订一个合理的课程之前，应依据知识的比较价值，确定某一学科在课程中的地位。经过比较，科学知识最有价值。这样一条确定课程的原则，在科学技术高度发展的时代，是具有积极指导作用的。
(3)科学知识的训练价值
学校的课程不仅要考虑知识本身的实用价值，还要研究知识在训练心智方面的价值，这是斯宾塞对知识价值论的又一看法。他曾指出：获得任何一种知识都有两项价值：作为知识的价值和作为训练的价值。应该从这两个方面来考虑它在为完满生活做准备时的效果。“在指导上最有价值的教育必然同时在训练上也最有价值。”[8]斯宾塞指出，科学使人懂得周围事物的相互依存关系而能正确推论其因果；科学能根据材料作出结论并能从观察和实验中去体验它们，因而培养了正确的判断力；科学在道德训练上能培养一个人的独立性、创造性、坚毅和诚实的品质。总之，“为了训练，也为了指导人类活动，科学都有最主要的价值。”[9] 斯宾塞在论述知识的实用价值和训练价值的相互联系时指出，不是有的课程专门增长知识，有的课程专门训练心智，而是应该“在获得那些调节行为最有用的各类知识中就包含了最适宜于增加能力的心智练习”，[10]也就是说，通过掌握知识同时发展智慧能力。
(4)科学知识的教育价值
斯宾塞反对让学生接受毫无疑问的定论、规则；反对让学生学习空洞的教条。因为科学要求人们用理智去判断事物，所以科学能教育人要用科学态度对待事物。他认为，科学能培养学生的求实精神，增强学生的信心和独立性；而人的独立性是人的“品质中一个最有价值的因素”。一个人的学习应尽量在独立研究的方式下进行，这可以锻炼人的坚毅和诚实的品质。所以，科学知识具有教育价值。
总之，在斯宾塞看来，学习科学是所有人生活的最好准备，对调节人们的行为具有无法估量的最大价值，是比其他一切都重要的学习。
(四)以人类生活为中心，以科学为主课的课程体系
斯宾塞清楚地看到当时英国学校课程轻重倒置、忽视科学学科的可悲景象：“学校科目中几乎完全忽视的东西，却是同人生事业最有密切关系的知识。”[11]他在详尽论证科学知识在社会生产和个人生活的最高价值和巨大作用、因而应当在学校课程中占据主导地位的基础上，提出了他的以科学为主课的课程体系。斯宾塞首先把人类生活的几种主要活动按其重要程度加以分类，然后根据教育目的相应地确定各门课程：
第一部分：为完成“准备直接保全自己的教育”，需要学习生理学、卫生学等。这种知识是能指导人们保持良好的健康、饱满的情绪和充沛的精力，以保证人们从事一切活动的最基本的知识，是“合理的教育中最重要的一部分。”[12]
第二部分：为完成“准备间接保存自己的教育”，除了必学读、写、算之外，还必需学习逻辑学、数学、力学、热学、光学、电磁学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。这些学科都是同生产活动有直接关系的、是使人易于谋生而有助于间接保全自己的知识，是“使我们国家兴旺发达和维系整个社会生存的基础的知识”。[13]
第三部分：为了准备从事抚养和教育后代的生活，需要学习心理学、生理学和教育学，它们提供给父母在教养自己的子女时所应有的指导知识。这些是正确地对孩子进行德育、智育和体育，使孩子身心得到健康发展，正当地履行父母的职责的必需的知识。
第四部分：为完成“准备做公民的教育”，需要学习历史学。斯宾塞所说的历史学是一门“描述的社会学”，这种历史学提供给学生“了解一个国家成长和组织的知识”，[14]不仅有国家政治、经济、社会习俗的叙述，还有国家文化情况的叙述，其中不只讲教育的种类和年限，还要讲科学的进步和流行的思想情况。所有这些，都将有助于学生履行社会义务，作为一个公民正确地调节自己的行为。同时生物学和心理学是解释社会学所必需的，所以生物学和心理学也是履行公民职责所不可缺少的。
第五部分：为完成“准备生活中各项文化活动的教育”，即审美文化，需要学习雕塑、绘画、音乐、诗歌等课程。斯宾塞虽然崇尚实科，但他不止一次地歌颂文学艺术的作用。不过他认为文学艺术是“在生活中既是占闲暇部分，在教育中也应该占闲暇部分”，[15]这是基于他的反古典的立场的。这部分知识应放在上述几部分科学知识之后，因为上面几种与生活职责直接有关的科学知识更为重要。但是斯宾塞
没有把文学艺术看作文化教育的组成部分，也没有看作美育的不可缺少的一部分，这是一个缺陷。斯宾塞将课程分为五大类，但并不否认其间的关系，对一般学生来讲，尽管某些科目是头等重要，但并不要求他们在任何一方面都造诣很深，也不是只要求注意最重要的某几门课程，而是要注意所有方面。对有些学生来说，善于学习某些方面的知识，就可能成为他一生谋生的手段。总之，五类课程都要求学生学习，而每个学生应有自己的选择和侧重。 斯宾塞的这一课程体系所包含的内容是比较广泛的科学知识，尤其是自然科学知识是这个课程体系的核心内容，占据了课程的主导地位。这是一个注重科学和重视实际应用的课程体系，对于传统的古典人文主义的教学内容来说，斯宾塞的这个课程体系无疑是一个革命。
(五)论教学原则和方法
在这方面，斯宾塞的中心主张是：强烈反对旧式教学中那种机械背诵、压制儿童心智发展的做法。他赞同并宣传了裴斯泰洛齐要求教学应顺乎自然地发展儿童心智的基本主张，提出了“自然教学”的问题，即“心智演化有个自然过程，干扰它就会发生损害；我们不能把人为的形式硬加在一个正在发展的心智上；心理学也给我们提出了一个供求规律，而我们要不出毛病就必须遵循它。”[16]
基于上述的观点，斯宾塞充分探讨了教学原则和方法问题，他的见解归纳如下三点： 第一，重视儿童心智发展规律，提倡教学要适应儿童的认识能力。即教学应从简单到复杂，从不准确到准确，从具体到抽象，因为“必须先有实践，再加上积累的经验和经验的概
括才能有科学。”[17]这是掌握任何一门学科所必须通过的道路，也是教育必须遵循的原则。 第二，强调培养学生学习的主动性，鼓励自我教育。斯宾塞认为在教育中应该尽量鼓励个人的发展，应当引导儿童自己进行探讨，自己去推论。“给他们讲的应该尽量少些，引导他们去发现的应该尽量多些。”[18]这样的原则和方法将保证学生学到的知识的鲜明性和巩固性，使学生得到的知识马上“就变成能力，马上就对思维的一般职能有帮助，而不像死记硬背的知识只是使人成为两脚书橱。”[19]
第三，强调学习兴趣。斯宾塞“视兴趣为教育的指南针与标准。”[20]是教学必须遵循的最重要的原则。他认为如果某种知识，儿童对它爱好、感到了兴趣，“就意味着在开展的心智已经能够吸收它，也需要它去促进发育”。因此斯宾塞坚决主张：“要一切教育带有乐趣。”斯宾塞：《教育论》，第43页。[21]
总之，斯宾塞关于教学原则和方法的主张是在批判旧的传统教学方法的基础上产生的。由于斯宾塞实证论、进化论的哲学基础，他的主张存在着片面性和形而上学：他不能辩证地对待具体和抽象，特殊和一般；忽略了儿童认识的特殊性；过高估计了个人经验；过分强调了兴趣，等等。但是他把培根的科学方法论，即观察法、实验法、归纳法用于教学，提高了教学的启发性和科学性，反映了资产阶级对完成科学教育的要求。
(六)、论德育和体育
1．论德育
斯宾塞的道德观有着鲜明的资产阶级性质。他说：“一切道德的理论都公认：一种行为，如果它当时的和日后的整个结果是有益的，就是良好行为；而一种当时的和日后的整个结果是有害的行为就是坏行为。归根到底，人们是从结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏。”[22]他甚至认为，如果偷盗使小偷和失主都感到愉快，那么偷盗也就不算是一种罪恶。这种道德观抽掉了道德的阶级属性，否定了衡量道德行为的真理标准，只强调行为结果所造成的苦乐，不问行为的动机和目的，违反了行为的动机与效果的统一论。斯宾塞在当时正是以这种实用主义的道德观为统治阶级反人民的行为和大英帝国的殖民主义辩护的。
基于上述的道德观，斯宾塞表述了自己的道德教育思想。
第一，批评旧的道德教育。即英国家庭和“公学”中道德教育的“专制管教”和“暴力控制”等，认为这既不能培养良好的道德品质，也不利于国家的进步。
第二，强调“自然后果”的德育原则。斯宾塞继承卢梭的自然后果教育的理论，让儿童从自己的行为和后果中接受自然的教育。他说：“具有教育意义和真正有益健康的后果并不是家长们自封为自然代理人所给予的，而是自然本身所给予的。”[23]斯宾塞强调的“自然后果”德育原则的确是对旧道德教育原则的重大改革，然而却过分夸大了自然后果的教育作用，反而容易陷入“自发”或“自流”的状态。因此，它不能作为德育的根本原则。
第三，提出具体的德育方法。对儿童的缺点要耐心教育；少对儿童发命令，鼓励他们自治；不要阻止儿童表现适当的个人意志等。
斯宾塞告诫教育者说，正确地进行教育是一项复杂、艰巨的任务，教育者必须努力了解儿童，要能忍耐、自制，具有教育机智，并且不断提高自己的教育水平和改进教育方法。应该承认这些论述有一定的合理因素，但我们仍应批判地吸收。
2．论体育
斯宾塞依据生理学的一些原理，从英国资本主义社会的需要出发，以资产阶级的生活内容为基础，提出了他的体育见解。
第一，要求重视儿童的饮食营养和穿着合适。
第二，要求重视儿童的运动，原则是使身体得到自然发展。他不赞成体操而赞成游戏。 第三，强调重视心理卫生，其中心点就是不能使儿童用脑过度。
斯宾塞的体育理论直接述及人体的养护与锻炼，他从对人体的实际观察得出不少有意义
的结论，加之当时生理学、医学的发展，使他的理论中包含着许多符合人体自然发展规律的见解，这些都是有益的。
（一)倡导科学教育的历史背景
早在15世纪中期，自然科学就随着物质生产的发展而逐渐发展起来。后经18世纪的工业革命，到19世纪初叶，自然科学的发展愈来愈快，人们又力求把科学应用到社会生产和生活中去。科学的巨大进步，发明的频繁诞生，改变着全世界的面貌，也引起学校教育的变革。从弗兰西斯?培根的时代起，近代科学教育取得了缓慢的但是稳固的进步。在德国和美国，科学早已先后进入大、中、小学的课程之中。可是在英国，由于始于文艺复兴的、以希腊文、拉丁文的文法、伦理道德和宗教科目为课程内容的古典主义传统教育的势力特别强大，自然科学的成果一直未能反映到学校课程中去。到19世纪上半叶，英国的大学教育已丧失了它们从17世纪起由培根带来的极大声望；英国的中学教育也没有因为英国的工业革命以及经济上的变化而受到影响；至于英国的初等教育，直至1865年，还没有任何方面与科学知识的新世界有关系。这种状况与英国当时的现实需要形成尖锐的矛盾。当时的英国已成为欧洲资本主义最发达的国家，资本主义工商业的发展与繁荣需要广泛的科学知识和技术。而这一时期自然科学本身的发展也相当迅速，例如出现了自然科学领域中具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化规律；细胞学说；进化论。斯宾塞目睹这一切，他敏锐地看到“生产过程既然那么快地科学化??科学知识就应该同样快地成为每人所必需的”。[1]在这一历史条件下，英国的教育改革势在必行。
(二)科学在学校课程中的重要地位
课程是整个学校教育的中心内容，教学是实现教育目的的手段。斯宾塞认为教育的目的是“为完满生活作准备”，[2]他在其第一篇教育论文《智育》中论证了教育改革的必要性，认为教育应适当随时代变化而变化。他尖锐地批评当时英国古典主义教育的课程内容是脱离社会生产和生活实际的，大声疾呼：要从以拉丁文、希腊文为教育、训练工具的古典主义教育的桎梏中解放出来，提出教育要适应新时代的生产和生活的需要。他说，科学“是使文明生活成为可能的一切过程能够正确进行的基础”，[3]所以科学应该进入学校课程之中，科学教育应成为新教育的重要组成部分，应广泛建立实科中学。
从19世纪三四十年代开始，英国的教育界就进行着是否应该实施科学教育的争论。在这场旷日持久而激烈的争论中，许多具有广博的科学知识和享有较高的科学声誉的人士，例如，著名的英国生物学家赫胥黎都赞同并领导了实际科学教育运动。其中，对传统的古典主义抨击最激烈的，对什么知识最有价值这个问题回答得最明确的，对三个世纪以来的教育改革者的合理思想表达得最清楚的，当属斯宾塞。
(三)论科学知识最有价值
斯宾塞说：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”[4]由此可以清楚地看到，斯宾塞认为科学知识具有最大的价值。
通过教学使学生获得一定的知识，这是传统教学论的一贯主张。斯宾塞和他的前辈的主张的不同之处就在于教给学生以什么样的知识，如何确定知识的价值标准。
(1)科学知识的实用价值
斯宾塞批评“什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么能取得社会地位和影响，怎样表现得最神气”[5]，什么知识就最有价值。他认为这完全是由绅士教育的目的决定的。社会发展了，生产和科学进步了，资产阶级需要培养的是能够巩固资本主义制度的、能够精心经营和管理工商业的人才，因而知识的价值标准也应随之改变。他指出：为生活做准备的知识价值最高，教育的任务就在于教导每个人怎样生活，只有科学才能为完满生活做准备，所以最有价值的知识就是科学。“这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。
了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”[6]由此可以看出斯宾塞认为科学知识对实现完满生活的实用价值和指导价值的重要性。
(2)科学知识的比较价值
斯宾塞认为，为人类生产做准备的知识，种类繁多，必须确定哪一种知识对我们最有用处。“没有一门是一点价值都没有的”，但“最关重要的问题并不在于这个那个知识有无价值，而在于它的比较价值。”[7]所谓比较价值，是指在准备生活中所具有的价值大小的比较。从教育角度说，应把比较价值大的学科知识作为教学科目。斯宾塞列举许多事实证明任何一门学科学了以后多少都会有些好处，但有的学科学来费时，得益却不多，因此应该力求把所有的时间用去做最有益的事情。所以他认为，教育方面在编订一个合理的课程之前，应依据知识的比较价值，确定某一学科在课程中的地位。经过比较，科学知识最有价值。这样一条确定课程的原则，在科学技术高度发展的时代，是具有积极指导作用的。
(3)科学知识的训练价值
学校的课程不仅要考虑知识本身的实用价值，还要研究知识在训练心智方面的价值，这是斯宾塞对知识价值论的又一看法。他曾指出：获得任何一种知识都有两项价值：作为知识的价值和作为训练的价值。应该从这两个方面来考虑它在为完满生活做准备时的效果。“在指导上最有价值的教育必然同时在训练上也最有价值。”[8]斯宾塞指出，科学使人懂得周围事物的相互依存关系而能正确推论其因果；科学能根据材料作出结论并能从观察和实验中去体验它们，因而培养了正确的判断力；科学在道德训练上能培养一个人的独立性、创造性、坚毅和诚实的品质。总之，“为了训练，也为了指导人类活动，科学都有最主要的价值。”[9] 斯宾塞在论述知识的实用价值和训练价值的相互联系时指出，不是有的课程专门增长知识，有的课程专门训练心智，而是应该“在获得那些调节行为最有用的各类知识中就包含了最适宜于增加能力的心智练习”，[10]也就是说，通过掌握知识同时发展智慧能力。
(4)科学知识的教育价值
斯宾塞反对让学生接受毫无疑问的定论、规则；反对让学生学习空洞的教条。因为科学要求人们用理智去判断事物，所以科学能教育人要用科学态度对待事物。他认为，科学能培养学生的求实精神，增强学生的信心和独立性；而人的独立性是人的“品质中一个最有价值的因素”。一个人的学习应尽量在独立研究的方式下进行，这可以锻炼人的坚毅和诚实的品质。所以，科学知识具有教育价值。
总之，在斯宾塞看来，学习科学是所有人生活的最好准备，对调节人们的行为具有无法估量的最大价值，是比其他一切都重要的学习。
(四)以人类生活为中心，以科学为主课的课程体系
斯宾塞清楚地看到当时英国学校课程轻重倒置、忽视科学学科的可悲景象：“学校科目中几乎完全忽视的东西，却是同人生事业最有密切关系的知识。”[11]他在详尽论证科学知识在社会生产和个人生活的最高价值和巨大作用、因而应当在学校课程中占据主导地位的基础上，提出了他的以科学为主课的课程体系。斯宾塞首先把人类生活的几种主要活动按其重要程度加以分类，然后根据教育目的相应地确定各门课程：
第一部分：为完成“准备直接保全自己的教育”，需要学习生理学、卫生学等。这种知识是能指导人们保持良好的健康、饱满的情绪和充沛的精力，以保证人们从事一切活动的最基本的知识，是“合理的教育中最重要的一部分。”[12]
第二部分：为完成“准备间接保存自己的教育”，除了必学读、写、算之外，还必需学习逻辑学、数学、力学、热学、光学、电磁学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。
这些学科都是同生产活动有直接关系的、是使人易于谋生而有助于间接保全自己的知识，是“使我们国家兴旺发达和维系整个社会生存的基础的知识”。[13]
第三部分：为了准备从事抚养和教育后代的生活，需要学习心理学、生理学和教育学，它们提供给父母在教养自己的子女时所应有的指导知识。这些是正确地对孩子进行德育、智育和体育，使孩子身心得到健康发展，正当地履行父母的职责的必需的知识。
第四部分：为完成“准备做公民的教育”，需要学习历史学。斯宾塞所说的历史学是一门“描述的社会学”，这种历史学提供给学生“了解一个国家成长和组织的知识”，[14]不仅有国家政治、经济、社会习俗的叙述，还有国家文化情况的叙述，其中不只讲教育的种类和年限，还要讲科学的进步和流行的思想情况。所有这些，都将有助于学生履行社会义务，作为一个公民正确地调节自己的行为。同时生物学和心理学是解释社会学所必需的，所以生物学和心理学也是履行公民职责所不可缺少的。
第五部分：为完成“准备生活中各项文化活动的教育”，即审美文化，需要学习雕塑、绘画、音乐、诗歌等课程。斯宾塞虽然崇尚实科，但他不止一次地歌颂文学艺术的作用。不过他认为文学艺术是“在生活中既是占闲暇部分，在教育中也应该占闲暇部分”，[15]这是基于他的反古典的立场的。这部分知识应放在上述几部分科学知识之后，因为上面几种与生活职责直接有关的科学知识更为重要。但是斯宾塞
没有把文学艺术看作文化教育的组成部分，也没有看作美育的不可缺少的一部分，这是一个缺陷。斯宾塞将课程分为五大类，但并不否认其间的关系，对一般学生来讲，尽管某些科目是头等重要，但并不要求他们在任何一方面都造诣很深，也不是只要求注意最重要的某几门课程，而是要注意所有方面。对有些学生来说，善于学习某些方面的知识，就可能成为他一生谋生的手段。总之，五类课程都要求学生学习，而每个学生应有自己的选择和侧重。 斯宾塞的这一课程体系所包含的内容是比较广泛的科学知识，尤其是自然科学知识是这个课程体系的核心内容，占据了课程的主导地位。这是一个注重科学和重视实际应用的课程体系，对于传统的古典人文主义的教学内容来说，斯宾塞的这个课程体系无疑是一个革命。
(五)论教学原则和方法
在这方面，斯宾塞的中心主张是：强烈反对旧式教学中那种机械背诵、压制儿童心智发展的做法。他赞同并宣传了裴斯泰洛齐要求教学应顺乎自然地发展儿童心智的基本主张，提出了“自然教学”的问题，即“心智演化有个自然过程，干扰它就会发生损害；我们不能把人为的形式硬加在一个正在发展的心智上；心理学也给我们提出了一个供求规律，而我们要不出毛病就必须遵循它。”[16]
基于上述的观点，斯宾塞充分探讨了教学原则和方法问题，他的见解归纳如下三点： 第一，重视儿童心智发展规律，提倡教学要适应儿童的认识能力。即教学应从简单到复杂，从不准确到准确，从具体到抽象，因为“必须先有实践，再加上积累的经验和经验的概括才能有科学。”[17]这是掌握任何一门学科所必须通过的道路，也是教育必须遵循的原则。 第二，强调培养学生学习的主动性，鼓励自我教育。斯宾塞认为在教育中应该尽量鼓励个人的发展，应当引导儿童自己进行探讨，自己去推论。“给他们讲的应该尽量少些，引导他们去发现的应该尽量多些。”[18]这样的原则和方法将保证学生学到的知识的鲜明性和巩固性，使学生得到的知识马上“就变成能力，马上就对思维的一般职能有帮助，而不像死记硬背的知识只是使人成为两脚书橱。”[19]
第三，强调学习兴趣。斯宾塞“视兴趣为教育的指南针与标准。”[20]是教学必须遵循的最重要的原则。他认为如果某种知识，儿童对它爱好、感到了兴趣，“就意味着在开展的心智已经能够吸收它，也需要它去促进发育”。因此斯宾塞坚决主张：“要一切教育带有乐趣。”斯宾塞：《教育论》，第43页。[21]
总之，斯宾塞关于教学原则和方法的主张是在批判旧的传统教学方法的基础上产生的。
由于斯宾塞实证论、进化论的哲学基础，他的主张存在着片面性和形而上学：他不能辩证地对待具体和抽象，特殊和一般；忽略了儿童认识的特殊性；过高估计了个人经验；过分强调了兴趣，等等。但是他把培根的科学方法论，即观察法、实验法、归纳法用于教学，提高了教学的启发性和科学性，反映了资产阶级对完成科学教育的要求。
(六)、论德育和体育
1．论德育
斯宾塞的道德观有着鲜明的资产阶级性质。他说：“一切道德的理论都公认：一种行为，如果它当时的和日后的整个结果是有益的，就是良好行为；而一种当时的和日后的整个结果是有害的行为就是坏行为。归根到底，人们是从结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏。”[22]他甚至认为，如果偷盗使小偷和失主都感到愉快，那么偷盗也就不算是一种罪恶。这种道德观抽掉了道德的阶级属性，否定了衡量道德行为的真理标准，只强调行为结果所造成的苦乐，不问行为的动机和目的，违反了行为的动机与效果的统一论。斯宾塞在当时正是以这种实用主义的道德观为统治阶级反人民的行为和大英帝国的殖民主义辩护的。
基于上述的道德观，斯宾塞表述了自己的道德教育思想。
第一，批评旧的道德教育。即英国家庭和“公学”中道德教育的“专制管教”和“暴力控制”等，认为这既不能培养良好的道德品质，也不利于国家的进步。
第二，强调“自然后果”的德育原则。斯宾塞继承卢梭的自然后果教育的理论，让儿童从自己的行为和后果中接受自然的教育。他说：“具有教育意义和真正有益健康的后果并不是家长们自封为自然代理人所给予的，而是自然本身所给予的。”[23]斯宾塞强调的“自然后果”德育原则的确是对旧道德教育原则的重大改革，然而却过分夸大了自然后果的教育作用，反而容易陷入“自发”或“自流”的状态。因此，它不能作为德育的根本原则。
第三，提出具体的德育方法。对儿童的缺点要耐心教育；少对儿童发命令，鼓励他们自治；不要阻止儿童表现适当的个人意志等。
斯宾塞告诫教育者说，正确地进行教育是一项复杂、艰巨的任务，教育者必须努力了解儿童，要能忍耐、自制，具有教育机智，并且不断提高自己的教育水平和改进教育方法。应该承认这些论述有一定的合理因素，但我们仍应批判地吸收。
2．论体育
斯宾塞依据生理学的一些原理，从英国资本主义社会的需要出发，以资产阶级的生活内容为基础，提出了他的体育见解。
第一，要求重视儿童的饮食营养和穿着合适。
第二，要求重视儿童的运动，原则是使身体得到自然发展。他不赞成体操而赞成游戏。 第三，强调重视心理卫生，其中心点就是不能使儿童用脑过度。
斯宾塞的体育理论直接述及人体的养护与锻炼，他从对人体的实际观察得出不少有意义的结论，加之当时生理学、医学的发展，使他的理论中包含着许多符合人体自然发展规律的见解，这些都是有益的
杜威的教育思想
(一)论教育的本质和目的
关于教育的本质和目的的理论是杜威整个教育体系的核心。他用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“教育无目的”的观点。
1.“教育即生活”
杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”在他看来，最好的教育就是“从生活中学习”。因此，教育
就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们年龄的大小。
由于生活就是生长，因此，杜威还认为，“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。我们如要度量学校教育的价值，要看它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长。”在他看来，所谓的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包括智力和道德方面。”这样，杜威把生物学上的“生长”一词搬用到教育上来了。教育的目的就在于，通过组织保证继续生长的各种力量，使教育得以继续进行下去。
2.“学校即社会”
杜威认为，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在他看来，教育既然是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。“学校作为一种制度，应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态。在学校里，必须能够呈现儿童现在的社会生活，如同他们的家庭里、在邻里间、在运动场所上所经历的过程”。这样，“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动??。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证。” 就“学校即社会”的具体要求来说，杜威认为，一是要求学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是要求校内学习与校外学习连接起来，两者之间能有自由的相互影响。这样，学校就不会与社会生活隔离开来。但是，学校作为一个特殊的社会生活环境，应该具有三种功能：简化和整理儿童所要发展的各种因素；把现存的社会风俗纯洁化和理想化；创造一个比儿童任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
杜威通过把学校办成小社会让儿童获得直接经验的设想对于过去只让儿童在读书的学校受教育，应当说是一种进步。学校应当给儿童提供动手和获得必要的直接经验的场所与条件。但是，按“小社会”来办学校是过分而且难以做到。这不但是“学校消亡论”的理论基础，而且还会给学校管理带来许多无法解决的难题，使教师因此不能集中精力管理好儿童的教育教学活动。
3.“教育无目的”
杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后的目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解不需要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动的目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。
(二)论课程、教材、教法与学法
教学思想是杜威教育思想体系中又一个重要的组成部分，主要包括：课程与教材、思维与教学、“从做中学”。
1.课程与教材
从批判传统教育的以课堂为中心的课程、教材观点出发，杜威认为，学校的“课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要”；教材上“迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中
寻找一些东西”。因此，在课程与教材上，他既强调了与现在生活经验的联系，又强调了与儿童的联系。首先，因为知识在不断发展而不再是凝固不变的东西，所以，课程与教材也要发生变化。“一切的学科，都是从??生活的各方面产生。”课程、教材必须建立在社会生活经验的基础上。其次，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑课程教材。“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线一样。”所以，决不要把课程教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西。
杜威指出，学校课程的主要内容应该是各种不同形式的主动作用。例如，园艺、纺织、木工、金工、烹饪等。这样，学校课程相互联系的真正中心就是儿童本身的活动。他认为，学校的活动教学分四类，分别适应着儿童自然生长的四种本能要素：讲故事，用以发展儿童的语言本能；手工训练，用以发展儿童的制作本能；游戏，用以发展儿童的社交和艺术的本能；观察实验，用以发展儿童的探究的本能。杜威反对传统学校中的分科教学，但并不反对在中学阶段进行分科教学。他也承认，要解决新的课程教材问题是非常困难的。
2.思维与教学
从批准传统教育的形式主义教育方法出发，杜威认为，学校让学生求知识的目的，不在知识本身，而在制造知识以应需求的方法。他举例说，学地图不是真正的目的，制作地图才是真正的知识，所以他认为训练儿童的严正的、持久的、创造性的思维能力是教学的主要目的，教学是达到这一目的的主要途径。由此出发，杜威认为，凡“有意义的经验”，总是在思维的活动中进行。每一思维的两端，开始是一个迷惑、纷乱或困难的情境，结果是一个澄清、统一或解决的情境，思维就在这两端之间进行着。在这两端之间，包括五个步骤：1.疑难的情境；2.确定疑难究竟在什么地方；3.提出解决问题的种种假设；4.推断每个阶段所含的结果，看哪个假设能解决这个困难；5.进行试验、证实，驳斥或改正这个假设，在实践上，两个阶段可以拼合，若干阶段则历程甚短，一瞥即过，因此，五个步骤并非固定不变的方式，当视个人的智慧及当时对情境反应的情况而定。
杜威认为，思维过程，“即是组织思想的方法，又是做学问的途径”。所以他从思维的五步法类推出他的“以解决问题为中心”的教学过程，提出“教学法的要素和思维的要素是相同的”。”[1]即：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生出一个真实的问题，作为思想的刺激物；第三，学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，学生必须负责一步一步地展开他想出的解决问题的方法；第五，学生要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效，这就是著名的解决问题的“五步法”。杜威认为，在教学中，教师可根据具体情况省略其中的某个步骤。
在以解决问题为目标的教学过程中，应怎样具体实施上述教学法的要求，培养学生的思维能力呢?杜威提出了如下要求。
一是设置实际的经验情境，激发学生的思维活动。杜威认为，传统的教学方法，很难说在多大程度上能培养学生的思维习惯，一般教室的设备和布置都是和实际的经验情境相反的。学生一味听教师的讲课，死记硬背。要克服这种缺陷，必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多的做事情的机会；他举例说，学生学习小数乘法时，开始小数点的位置常常放错，其中主要原因是学生缺乏思考。如果把小数学习和买东西的活动结合起来，让学生拿着钱计算货价、支付现金，学生都能算对，小数点也不会放错了。”这就是情境所起的作用。反之，如果仅仅局限于课堂上静听和书本上练习，最终学生思维能力必然减退，知识获得也是一句空话。
二是掌握充分的活动资料，提供解决困难所需要的种种考虑。杜威指出，思维的资料不是思想，而是各种行为、事物与结果、事实的种种联系，困难是引起思想的不可缺少的刺激物。教学的艺术主要在于足以激发思维，足以使学生得到一些富于启发性的问题，并由此产
生有助于解决这一问题的建议，而传统教学过分重视学生积累和获得知识资料，以便在背诵和考试时照搬。这种静止的冷藏库式的知识理想，不仅对学生没有什么好处，反而“败坏思维的能力”，“是智力进一步发展的巨大障碍”。
三是创造发现式学习的条件，使学生养成独立的创造性思维态度与方法。杜威指出，所谓创造，就是用别人没有想到的方法，应用于日常习见的事物，新奇的是操作，不是所用的材料。对于一个学生来说，创造思维即是指，对本人是前所未有的思维。它不是要求学生提出的结论和别人已经得出的结论相悖，更不是指他们结论的新异，有什么惊人的发明创造，而在于他们能利用自己现有的知识，热情而机敏地考虑本人以前未曾领悟过的事物，利用自己已有的经验，持久而灵活地解剖本人从前未曾接触的问题。他举例说：“一个3岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情；或者一个6岁的儿童，发现他能把五分钱和五分钱加起来成为什么结果，即使世界上人人知道这种事情，他也是个发明者。”但是要创造一种发现式学习的条件并非易事，积极的措施是学校里要设置实验室、工场和园地，并充分地运用戏剧、游戏和运动。总之，最好的一种教学，是要记住学校教材与实际经验两者相互关系的重要性，使学生养成一种创造性的思维态度与方法，好习惯于寻找这两个方面的接触点和相互的联系。
3.“从做中学”
从批判传统教育“书本中心”出发，杜威主张“从做中学”。在他看来：“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识??应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。”据此，他认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是儿童本身的社会活动。同时，由于儿童生来就有要做事和要工作的自然愿望，对作业活动具有强烈的兴趣，因此，“从做中学”实际上是符合儿童的自然发展的，可以使得学校中知识的获得与在共同的环境中所进行的活动联系了起来。如果能使儿童从做中学，即从那些真正有教育意义和兴趣的活动中进行学习，那也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，杜威认为，作为儿童的一种活动方式的工作，主要是指使用各种材料和工具，以及使用各种有意识地用以获得效果的技巧的一切活动，包括任何形式的表现活动和建造活动、任何形式的艺术活动和手工活动等。这些活动的特点应是：“(1)是最适合儿童发展阶段的；
(2)最能预备儿童进入成人社会所应承担的责任；(3)同时对养成灵敏观察和联贯思考习惯最有影响的。”[2]因此，这种工作活动能使儿童在社会和个人两方面之间保持一种协调。 应当指出，杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的；但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，这便不免有所偏颇了。
(三)论“儿童中心”与教师引导
从批判传统教育忽略儿童的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施都是为了促进儿童的生长。“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”[3]
在杜威看来，学校生活组织以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，体现了教育必须从心理学上探索儿童的本能、兴趣和习惯开始。总之，儿童是起点、是中心，而且是目的。在学校生活中，儿童的生长、儿童的发展，就是教育理想的所在。
但是，杜威同时认为，教师在学校生活中不应该采取“放手”政策。“因为采取这种方针，就是年长的人决定让儿童任凭偶然的接触和刺激摆布，放弃他们的指导责任。”与从外面强加于儿童一样，让儿童放任自流实际上也是组织学校生活时的一个根本错误。
杜威强调指出，教育过程是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童和教师真正合作的相互作用的过程。在这个过程中，儿童和教师双方都是作为平等者和学习者来参与的。这种教育过程也许意味着比在传统学校里更复杂和更亲密的儿童和教师之间的接触，其结果是儿童更多地而不是更少地受到指导。为此，杜威认为，富有同情心的教师应时刻关注儿童理智的创造力的培养，但不是说，学校如果具备了有利于儿童发现式学习的条件，教师的工作就变得轻松了，或者教师可以袖手旁观，保持沉默，而是说教师的工作更复杂更繁重了。学校教育、教学过程应按照真正协作的民主的方式进行，教师要参与学生的活动。杜威曾尖锐地批评一些“进步教育”的学校，忽视成人指导作用，认为这是对独立思维条件的误解。他一直认为小孩子不是什么都懂得的，富于经验的教师，不仅有权利，而且有义务在学习中帮助学生，不过他坚持在师生共同参与的活动中，无论教师和学生，愈少意识到自己在那里施教或受教愈好。
应当指出，在教学问题上，杜威批评传统教育忽视儿童、压制儿童，要求教育工作心理化，在教学过程中充分估计儿童的心理特点，摸索适合儿童身心发展的教育途径和手段，从而增强儿童学习的独立性与创造性的观点，是有其合理的内核的。
(四)论道德教育
杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。在实施德育方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，这与他的“从做中学”是一致的。他反对用抽象的说教进行德育，认为这种方法无异于在岸上教学生学游泳，主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，形成良好的习惯和态度，从生活经验中掌握有关善恶的知识，从而就能知善而行善。他反对以告诫、惩罚等消极方式约束学生的言行，主张给学生自由。其次，杜威认为应结合智育进行德育，德育是各科教学共同的和首要的目的，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。最后，杜威还很重视教育方法的教育作用，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。在方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。所以这些思想，对改进当今的德育工作，有借鉴意义。
文艺复兴时期的教育思想
一、文艺复兴运动与人文主义教育
资本主义经济在封建社会末期就已经孕育产生了。14至16世纪，由于手工业和商业的发展，促使了资本主义的萌发。当时，腐朽的封建势力和宗教统治已成了生产力发展的严重障碍，新兴的资产阶级为发展资本主义经济，同封建统治者进行了激烈的斗争。这一斗争在文化教育上的反映，就是欧洲伟大的文艺复兴运动。它是继古希腊、罗马文化繁荣之后在欧洲出现的第二个文化高峰时期。文艺复兴作为一个资产阶级新文化运动，从表面上看，是在回溯古希腊罗马的文化，但其真实的意义是要利用古代文化中反映人性和人的世俗成就的思想去对抗神学为核心的封建文化，并以此创造一种新的文化和世界观，从而为资产阶级夺取政权作舆论准备。
文艺复兴时期资产阶级提倡的那种新的文化和世界观被称为“人文主义”。人文主义即是以“人”为中心的文化，用到教育上，人文主义教育即是以“人”为中心的教育。研究这种以人为中心的世俗人文学科新思潮的人则被称为人文主义者。人文主义作为文艺复兴这一运动的主要思想旗帜，被用来反封建神学蒙昧主义和禁欲主义。它要求解放人的个性，恢复人的价值，发展人的能力，反对宗教对人的发展的禁锢。这一运动促进了教育实践和教育理论的发展。继文艺复兴运动之后，欧洲资产阶级又以宗教改革的形式向封建统治发动了进攻。新教反对旧教的斗争有较广泛的群众性。这一斗争动摇了罗马天主教廷对欧洲教会的统治，
使教会从属于国家，促进了资产阶级民族国家的成长与独立，并对欧洲教育的发展产生了深刻的影响。
人文主义教育改革发端于文艺复兴的发源地——意大利，波及尼德兰(约当今荷兰、比利时、卢森堡等地)、法国、英国等国家。其代表人物有意大利著名的人文主义思想家、教育家维多里诺(1378-1446)、尼德兰思想家伊拉斯谟(1469-1536)、法国的思想家、教育家拉伯雷(1494-1553)、蒙旦(1533-1592)、英国杰出的空想社会主义者托马斯?莫尔(1478-1535)等，他们都在不同的国度里探索、实践，著书立说，阐发希腊罗马教育之所长，汲取中世纪城市大学之精华，把一种清新、活泼的学风带进了学校。维多里诺的“快乐之家”令人耳目一新，伊拉斯谟的《愚人颂》、拉伯雷的《巨人传》、莫尔的《乌托邦》，更是表达了人文主义教育改革的先声。
归纳这些教育改革家的理论与实践，我们可以看到，人文主义教育改革的主要特征表现在以下几个方面：
1.在教育目标上，反对僧侣主义教育，提出身心和人格和谐发展的培养目标。这当然不是单纯的对希腊身心“和谐发展”的教育思想的恢复，而是植根于现实的社会条件的基础之上。因为随着政治斗争的激化、生产的发展、新航海的发现，这时资产阶级上层所要培养的人已不再是僧侣和僧职人员，也不再是参加奴隶主政治的雄辩家，而主要是社会、政治、文化、商业方面的积极活动家乃至冒险家。因而人文主义教育家们提出，儿童和青年所受的教育，应该是使教育的有关的各个方面和谐发展。他们要求学校注意体育，以培养儿童和青年健康的身体；注意美育，以发展受教育者的审美能力；注意广泛的科学知识，以培养他们具有丰富的才能；还要注意德育，以培养服务于他们的地位、名誉、权力的品质，如勇敢、意志、克制、爱国心等等。
2.在培养对象上，扩大了教育对象，反对体罚和侮辱儿童，强调尊重、爱护儿童。在一些人文主义者所办的学校中，除贵族子弟外，还有平民子弟参加，受教育的面扩大了。针对教会学校宣扬的人生来有罪的谬说和普遍流行体罚儿童的状况，人文主义教育家们宣传要热爱儿童，指出儿童个性和谐发展的必要性。他们要求密切师生之间的关系，尊重儿童的自尊心，强烈反对对儿童施用体罚，反对抑制儿童才能的那些教育和教学的方法。他们要求父母、教师以身作则，重视儿童独立自主的精神，建议用儿童的荣誉心、竞争心去替代用体罚作为推动儿童学习的手段。
3.在教育内容上，反对“神道”之学，提倡人文之学。为了满足新兴资产阶级把年轻一代培养成为他们所需要的有教养的人的要求，人文主义教育家们提出对学校教学内容应加以扩充。中世纪以来，学校的教学内容，只限于“七艺”(文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文学和音乐理论)。而在这“七艺”当中，“后四艺”(算术、几何、天文学和音乐理论)，向来不受重视；前三艺又渗透着神学的性质。现在由于科学的发展和新的学科的出现，学校的教学内容，也就应该相应地加以扩充，如增加历史、道德哲学、自然、物理、地理等学科。尤其是注重希腊、罗马的古典文学与作品的研究。
4.在教学方法上，破除经院学风，提倡新的教学方法。为了打破中世纪教会学校崇尚繁琐考证、压抑学生主动性的传统的教学方法，人文主义教育家很重视对学校教学方法的改革。如反对学生被动地接受知识，提倡发挥主动的学习精神；反对机械地、枯燥无味地对学生进行教学而主张教学要启发儿童的兴趣与学习的积极性，多运用直观方法；反对一味强调死记硬背，提出学生应理解所学的知识；此外，有的人还主张有关的学科，应结合起来进行教学以及运用参观、访问和旅行之类的方法，等等。
人文主义这些改革的要求和实践，比起中世纪的僧侣主义教育，无疑是一个巨大的进步，它的最大的功绩是使千百年来被中世纪僧侣视为异端的希腊罗马的经典著作，在课程中取得了合法的优势地位，经院主义的教学内容与方法也受到一定程度的震动。
但是我们也应当看到，教育实践往往落后于教育理论。人文主义教育思想和改革实践只是在少数杰出的教育家的学校中获得体现，并且未形成系统的理论体系。而在大部分学校中，仍然是死记硬背枯燥的古典拉丁文，体罚严重。同时，人文主义教育也有着它本身内在的缺点。因为这一教育一般是建筑在对古希腊、罗马文化的照搬和模拟的基础上，向前看与向后看之间的矛盾在教育领域中表现为内容与形式之间的矛盾。人文主义思想家、教育家既想从希腊、罗马的自由思想中取得解放的力量，又因珍视希腊、罗马的文化，以致言必称希腊，事必以罗马为师，而且越到文艺复兴的末期，这种崇古的倾向越占上风。学者们在阅读古代经籍中出现了舍本逐末的现象，大家一味贪求博学和摹仿文体，鄙视现实实用的学问，其结果导致了古典主义的泛滥，在教法上又回到了繁琐主义的老路上去，重新把大批青年人引入故纸堆。在资本主义生产迅速发展的形势面前，这种教育当然是必须进一步改革的。
总之，资产阶级的文艺复兴运动对教育的发展产生了很大的影响，它使欧洲各国的教育开始进入一个新的发展阶段，出现了一个欣欣向荣的局面。但是，所有这一切还仅仅是个开端，它还没有普及到所有的学校中去。教育仍然是少数统治阶级的特权。