【教育学及心理学】人物总结
教育心理学
一、冯特：
1879年在莱比锡大学成立第一个实验室，标志心理学成为一门独立的学科
二、桑代克：
1、19xx年出版《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的著作，标志教育心理学成为一门独立的学科
2、迁移的共同要素说：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素
3、遗忘的痕迹衰退说：遗忘是记忆痕迹衰退引起的，小腿岁时间的推移自动发生；
4、学习理论的尝试—错误说三、奥苏泊尔：
1、遗忘的同化说：遗忘的实质是知识的组织与认知结构简化的过程（A积极遗忘 ：高级观念代替低级观念，使低级观念遗忘；B消极遗忘：在原有知识结构不巩固，出现的以原有的观念代替表明相同而实质不同的新观念）
2、奥苏伯尔的有意义接受学习理论：
（1）、学习分类： 从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习
（2）、意义学习的实质和条件（P48-49）
A：有意义学习过程的实质，就是把符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义学习产生的条件包括客观条件也包括主观条件。
B：客观条件：学习材料必须具有逻辑意义。
C：主观条件：第一，学习者必须具有有意义学习的心向或倾向性；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用；第三，学习者必须积极主动地使新、旧知识之间进行充分的相互作用，使新知识获得实际的意义即心理意义。
汇总：奥苏伯尔认为，只有同时满足了上述两方面的条件，才有可能进行有意义的学习，使新学习的材料的逻辑意义转化为对学习者的潜在意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。
（3）、接受学习的实质和技术（P49-50）
接受学习的实质是认知结构中概念同化的过程，从而使新知识获得心理意义。
（4）、先行组织者技术：
界定：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
（5）、奥苏伯尔将内驱力分为：
认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
自我提高内驱力：指个体因自己的胜任或学习能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力：指个体为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出把学习搞好的一种需要，显然属于外部动机。
四、弗洛伊德：
遗忘的动机说（遗忘是因为一些记忆被压抑（压抑理论）
五、贾德：
迁移的经验类化说：（强调概括化的经验或原理在迁移中的作用 ）
六、加特纳、吉克：
现代迁移理论（主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件，强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响，强调通过社会交互作用与合作学习，促进迁移的产生）
七、廖世承：19xx年我国第一本《教育心理学》
八、艾宾浩斯：遗忘曲线（P99：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型）
九、加里培林：心智动作按阶段形成理论（动作的定向。物质与物质定向阶段，出声的外部言语，不出声的外部言语，内部言语）
十、安德森：心智技能形成三阶段（认知、联结、自动化）
十一、林崇德（我国心理学家）：心智技能形成三阶段理论（原型定向，原型操作，原型内化）
十二、布鲁纳：
1、认为教育心理学研究包括四方面：（主动性研究、反思性研究、合作
性研究、社会文化研究）
2、认知－结构学习论
十三、劳伦兹：动物身上：“印刻”
十四、皮亚杰：
1、认知发展阶段论：感知，前运算，具体运算，形式运算
2、道德发展阶段论：他律，自律
十五、柯尔伯格：道德发展阶段论(两难故事法)—三水平六阶段 十六、维果斯基：教学应适应学生的最近发展区
十七、艾里斯：理性情绪疗法（ABC理论）
十八、布卢姆：教学目标分类：
认知(知识、领会、应用、分析、综合、评价) 情感 (接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体
系个性化) 动作技能(知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化) 十九、勒温：提出群体动力的观点
二十、罗森塔尔：教师的期望效应（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应） 二十一、鲍姆宁：家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）
二十二、威特金：场独立与场依存（对事物判断和知觉方面的差异） 二十三、吉尔福德：辐合型与发散型（（解决问题过程中思维特征的差异）
二十四、斯金纳：操作条件反射理论；教学机器的最大贡献者 二十五、巴甫洛夫：经典条件反射
二十六、苛勒：完型—顿悟说（P43-44） 基本内容：
1、学习实质是在主体内部构造完形
2、学习是通过顿悟过程实现的（而不是盲目尝试）
二十七、班杜拉：自我效能感理论
观点：（P62-63） 自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。直接强化：以外部因素强化；替代强化：以榜样强化；自我强化：以评价标准评价监督； 结果期待：指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测； 效能期待：个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。二十八、布鲁纳：认知－结构学习论：(P45-47)
1、学习观： （1）学习的实质在于主动地形成认知结构 ，而不是被动接受。
学习具有：（主动性：学习是学生主动形成认知结构的过程，不是被动接受；建构性：学习是要把获得的新知识同已有的知识结构发生联系，发现性：学生要通过“发现”的方式来进行学习）
（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程，以构建良好的认知结构。
2、教学观: （1）教学的目的在于理解学科的基本结构 （2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 二十九、马斯洛（美国心理学家）：需要层次理论
基本观点：学生学习是为了追求自我实现；需要分为缺失性需要和成长性需要。
启示：学生缺乏学习动机有可能是由于某种缺失性需要（这些需要必须
得到满足，个体才会身心健康地发展）没有得到满足，因此教师要关心学生的生活和情感，排除一切干扰因素。】
三十、埃里克森：心理发展八阶段理论 （见书P20-21）
人格发展阶段年龄范
围
信任VS不信0-0.5婴发展对社会环境给予婴儿适当的、稳定的任 儿 的基本态度，培养关注与照顾
信任感。
自主感VS羞2-3幼儿 培养自主性
耻感与怀疑 鼓励幼儿独立探索，使其认识自己的能力并养成自
动自主的个性
主动感VS内4-5（学培养主动性
疚感 前） 耐心听取、仔细解答儿童遇到的问题，鼓励儿童的
建议
勤奋感VS自6-11小学 培养勤奋感
卑感 奖励儿童在学习、游戏等活动中去得的成就 发展任务 正确的作为
自我同一性12-18中培养自我统一性整合职业定向、性别角色VS角色混乱 学
三十一、加涅：
１、学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类。
（１）信号学习：学习对于某种信号作出特定反应，即经典条件反射 （P21） 等方面和各种选择
（２）刺激—反应学习：操作性条件作用
（３）连锁学习：一系列刺激—反应的联合
（４）言语联想学习：以语言为单位的连锁学习
（５）辨别学习：识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应 （６）概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应
（７）规则学习：了解概念之间关系，学习概念间的联合 （８）解决问题学习：在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题 ２、学习结果分类： ①言语信息：学会陈述观念的能力。与知道“什么”有关
②智慧技能：使用符号与环境相互作用的能力。与知道“怎样”
有关。
③认知策略：学习者借以调节自己的内部过程的技能。智慧技能
是使用符号与环境相互作用的过程，而认知策略则是
智慧技能的控制过程。
④态度：对人对事对物的选择倾向。
⑤运动技能：动作的操作能力。
３、教学事项分类——引起学生注意 指示教学目标 唤起先前经验 呈现教学内容 提供学习指导 展现学习行为 适时给与反馈 评定学习结果 加强记忆与学习迁移
４、信息加工学习理论
三十二、阿特金森：成就动机理论 成就动机分类：1，力求成功的动机（人们追求成功和由成功带来的积极情绪的倾向性），力求成功者在成
功概率为50%时最有可能选择；2，避免失败的动机（人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性），避免失败者在成功机率为50%时会回避任务。
维纳（美国心理学家） ：成败归因理论
观点：（P61-62）三维度、六因素
教育学名人
1. 夸美纽斯（17世纪）在《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级的理论基础。最早对班级授课制（兴起于17世纪的乌克兰）进行了阐述。提出了“泛智教育”。把教育学作为了一门学科最早从理论上对班级组织进行论述。他主张“一切只是都从感官的知觉开始的”，把教学建立在感觉活动的基础上，这是以个人认识论为基础提出的教学论。
2. 杜威是实用主义教育学的代表人物，现代教育的代表。他的思想集中反应在《民本主义与教育》中。他认为教学过程是“从做中学”的过程。“教育即生长”。它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。将儿童的直接经验加以规范化和具体化为课程，并且付诸实践。
3. 孔子在教育史上主张“不愤不启，不悱不发”。他的教育思想集中反应在《论语》中把学习过程概括为“学—思—行”的统一过程。“学而不思则罔，思而不学则殆”表明孔子很强调学习与思考相结合。
4. 马卡连柯提出了“平行影响”，促成了班级平行管理的理论。 5. 卢梭的教育思想属于自然主义教育思想。个人本位教育目的论代表人物。
6. 洛克（英国哲学家）提出的“白板说”是外栎轮论的典型代表。他的《教育漫话》是独立教育学诞生的标志。
7. 苏格拉底是古希腊对后世影响较大的教育家。西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法著名的教育家。他的“产婆术”（体现了启发性）教育原则与“不愤不启、不悱不发”教学原则相一致。 8. 舒尔茨（美国经济学家）19xx年在美国经济学第73届年会上所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力基本理论创立的“宪章”。他提出的该理论的核心概念是“人力资本”。他根据人力资本理论，通过教育资本储藏量的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献。 9. 赫尔巴特对教育学的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，以此奠定了科学教育学的基础。他试图以心理学的“统觉理论”原理说明教育过程。他著有《普通教育学》将教育学作为一门规范学科。他认为教学过程是新旧观念的联系与系统化过程。他率先提出教学具有教育性。 10. 泰勒的“评价原理”和“课程原理”。他被称为“课程评价之父”他最早将评价引入课程编制过程之中。他的原理所包含的主要内容有：1.学校应达到那些教育目标；2.提供那些教育经验才能实现这些目标；3、怎样才能有效的组织这些教育经验；4、怎样确定这些目标正在得到实现。
11. 朱熹“宽著期限，紧著课程”。
12. 荀子是中国古代“外栎论”的代表人物。中国的社会本为教育目的论的代表人物。
13. 德鲁克（美国管理学家）提出目标管理，是一种以自我管理为中心的管理。
14. 孟子是中国古代“内发论”的代表人物。个人本位教育目的论代表人物。
15. 裴斯泰洛奇的教育思想j集中反应在他的著作《林哈德与葛笃德》中。个人本位教育目的论代表人物
16. 斯兵塞把课程用作教育科学的专门术语。
17. 董仲舒提出了“罢黜百家，独尊儒术”的建议，对后世产生了深远的影响。
18. 赞可夫的《教育与发展》提出了《提高教学质量，促进一般发展》的思想。
19. 布鲁纳认为，无论我们选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构，以此而建立的课程理论是结构主义课程论（核心观点）。 20. 孔颖达在《五经正义》里使用过课程一词，它始见于唐代。 21. 杨贤江著有《新教育大纲》，在我国教育史上，最早试图用马克思主义观点研究教育问题。
22. 柏拉图是西方社会本为教育目的论的代表人物之一。 23. 康德是西方社会本为教育目的论的代表人物之一。
24. 涂尔干说：“教育在于使青年社会化----在我们每一个人之中，造
成一个社会的我。”
25. 亚里士多德主张按儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展。
26. 皮亚杰是道德教育的认知模式理论的提出者。
27. 第斯多惠有一句名言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师发现真理”这体现了教学的启发性原则。
教育心理学名人
布鲁纳 19xx年报告：第一，主动性研究。第二，反思性研究。第三，合作性研究
认知发现学习。主张通过范县学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。即认知—发现学习论。认为教学的最终目的是促进学生“对学科结构有基本的理解”。所谓学科的基本结构，指其基本概念、原理、方法等。且基本结构越能归结为定义、原理或法则，越有利于学生理解和运用。
格赛尔 双生子爬梯实验：表明个体的成长是收心理和生理成熟机制制约的，认为的任意提前训练，会给一个人在生理和心理上造成负担。因此教学前必须明确学生呢个的发展水平，这是新教学的出发点。
洛伦兹 关键期的研究是从奥地利动物学家洛伦兹对动物行为发展规律的研究开始的。—小鹅认母行为
皮亚杰 认知发展理论。发展心理学家。发生认识论创始人。认为发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。（图式—认知结构基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。）认为认知发展可以分为四个阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
儿童的认知发展必须先与教学，学习应从属于发展，从属于主体的一般认知水平，即儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念。
青少年的两种认知歪曲：1、假想的观众。认为自己站在舞台中央，相信别人在关注自己。2、个人的虚构。认为自己有多么重要，自己是独特的。容易产生过激行为。
道德发展阶段理论。分为他律道德（10岁前）与自律道德（10岁后）。认为在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。
维果斯基 强调社会文化在儿童认知发展中的作用，并创立社会文化历史学派。被公认为社会建构主义和情境学习理论的先驱。强调人的思维和智力是借助语言等符号系统不断内化的结果。内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变为自己内在的表征。提出“最近发展区”“教学支架”。
埃里克森 人格发展理论。《儿童期与社会》把人格的发展分为8个阶段：婴儿期（0-1）幼儿期（1-3）儿童早期（3-6）儿童晚期（6-12）青少年期（12-18）青年期（18-24）成人期（24-65）老年期（65-死亡） 青少年期面临的任务是建立自我同一性.
赫尔曼·威特金 研究飞行员的垂直直觉时发现：场依存，知觉较多的受到他所看到的环境信息的影响。场独立，较多的受到来自身体内部的线索的影响。
卡根
冲动型与沉思型。冲动型反应快出错率高，沉思型反应慢出错率低。 戈登·帕斯克 整体型与序列型。整体型者提出假设较复杂，每个假设同时涉及若干属性，序列型提出假设简单，每个假设只包括一个属性。 比奈和西蒙 19xx年，智力量表，即斯坦福—比奈量表。
加德纳 人的智力并不是单一的一元结构，而是分为七种智力：言语，音乐，逻辑，视觉，身体，自知，交往。
布卢姆 提出“掌握学习”，即向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使大多数学生达到掌握的程度。
斯金纳 提倡程序教学，通过教学机器和程序化的教科书来呈现学习程序，使学生循序个别学习。
操作条件作用。涉及主动行为的学习过程的理论。认为个体行为分为两类：应答性行为和操作性行为。
斯金纳箱学习装置（踏杆取食）
基本规律：1、强化2、逃避条件作用3、回避条件作用4、消退5、惩罚（不是负强化，是抑制行为只是暂停行为，不能根除）
强化论。由行为主义学习论提出。认为个体行为动机的激发与先前的这种行为所受到的强化有很大的关系。
培因，荣格，阿德勒 机能类型说，向性说，独立—顺从说
加涅 学习结果分类五种：1、言语信息学习2、智慧技能学习3、认知策略学习4、动作技能学习5、态度的学习
信息加工学习论，编码过程。
桑代克 科学教育心理学奠基人。第一个拿动物做实验推测人的心理的学者。
动物学习迷箱实验
“试误学习论”认为学习即联结，心即是人的联结系统。这种联结的形式是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。
学习的基本规律：1、效果律2、练习律3、准备律
遗忘的痕迹衰退说，“练习律”
巴甫洛夫 铃声刺激，控制狗的唾液分泌实验。提出经典条件作用。 基本规律：1、获得与消退2、泛化3、辨别
普雷马克原理 行为学习的一个重要原理：将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。即可用高频的活动作为低频活动的有效强化物，但不可反之。也叫“祖母规则”
柯勒 格式塔完形心理学代表人物。提出顿悟学习论。认为学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。学习是通过顿悟实现的。 猩猩解决问题实验。
奥苏泊尔 有意义接受学习论。根据学习进行的方式，分为接受学习与发现学习。根据学习内容与认知结构的关系，分为意义学习与机械学习。认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
认知结构迁移理论。一切有意义的学习都包含有迁移，学生原有认知结
构，即认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”。它包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响的。
同化说。遗忘是只是的组织与认知结构简化的过程。
马斯洛 需要层次理论。人本主义心理学派。认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。人有五种基本的需要：生理需要，安全需要，归属和爱的需要尊重的需要。这五种又分为两类：缺失需要和成长需要。
意义在于：如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分的满足。成为其学习和自我实现的主要障碍。
维纳 对行为结果的归因进行探讨，把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。并发现人们常将活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素，即能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏，身心状态，外部环境等。 阿特金森 成就动机理论代表人物。认为个人的成就动机可分为两部分：一类是追求成功的倾向，一类是避免失败的倾向。
首先将关键词法入外语教学，关键词法包括两个阶段：声音联结，心像联结。
班杜拉 自我效能理论最早提出者。指人们对自己能否成功地从事某种成就行为的主管判断。认为人的行为受行为的结果因素与先行因素音箱。行为的结果因素就是通常所说的强化，分为三种：直接强化，替代
性强化，自我强化。
指出自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响，归因方式也可使个体的成败经验对自我效能感的影响出现变化，替代性强化也会影响自我效能。
柯维顿 习得性无助。指学习者认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，并由此产生沮丧情绪、丧失动机，甚至不去避免失败，放弃学习的无助行为。称为接受失败者。
勃洛菲 表扬一定要针对真正的进步与成就，而且是在有客观的证据直接表明进步与成就出现时给予。
沃尔夫，任德沃斯 沃尔夫形式训练说，认为个体心理的组成部分是各种官能，官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。在形式训练说看来，训练和改进心理的各种官能，是教学的最重要目标。 桑代克和任德沃斯，共同要素说。
贾德 经验类化说，又叫概括原理说。认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即主体将所获得经验类化。 对原理学习得越好、越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移就越好。概括化的原理的经验是迁移产生的关键。
辛格莱，安德森，格林诺 辛格莱和安德森认为学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于个体在先前学习中已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式规则有一定的重叠。
格林诺情境性迁移理论。认为迁移问题主要是说明在一种情境中去学习
参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。 安德森，心智技能形成三段论。认为心智技能的形成需要经过三个阶段：认知阶段，联结阶段，自动化阶段。
吉克，霍利约克 学习材料的相似性包括结构特征的相似（本质相似）与表面特性的相似。
艾宾浩斯 最早对遗忘过程进行研究，采用无意义的音节最为记忆材料
艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间以后，几乎不再遗忘。以往的发展是不均衡的，其规律是先快后慢的负加速型。
弗洛伊德 动机遗忘理论最早提出者。又叫压抑理论。通过催眠发现，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。
加里培林 心智技能形成阶段论。认为心智技能是通过实践活动的内化而实现的。分为五个阶段：活动定向阶段，物质活动或物质化活动阶段，有声言语活动阶段，无声的外部言语活动，内部言语活动阶段。 迈克卡 学习策略分类为：认知策略，元认知策略以及资源管理策略。 吉尔福特 通过因素分析法提出，创造性思维的结构由发散思维和聚合思维构成。其实，创造性思维是一个由发散思维、聚合思维、直觉思维和逻辑思维等组成的复合思维。
把思维的流畅性分为四种形式：1、用此的流畅性2、联想的流畅性3、表达的流畅性4、观念的流畅性。
柯尔伯格 在皮亚杰的基础上扩展了道德发展阶段理论，提出了人类
道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。（两难故事法）
普雷斯顿 将教师的领导方式划分为参与式和监督式，主张参与式领导。
阿尔波特 社会心理学创始人。认为群体对个人活动有促进与阻碍作用，为社会助长和社会惰化。
勒温 最早研究群体动力，认为群体不是静止不变的，而是处于不断地与个体相互作用，相互依存的过程之中。
曾在19xx年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型。
波斯纳，布鲁巴奇 波斯纳教学反思关系式：教师成长=经验+反思 布鲁巴奇等提出教师可采用4种方法来对自己的教学进行反思：反思日记，详细描述，交流讨论，行动研究。
西方第一本以教育心理学命名的专著《教育心理学》，教育心理学成为独立学科的标志，现代教育心理学奠基人，教育心理学之父--19xx年桑代克（美国心理学家、联结主义学习理论的创始人）
20世纪60年代初课程改革运动--布鲁纳（美国）
我国第一本《教育心理学》--19xx年廖世承
幼禽认识并追随母禽的关键期发现--劳伦兹（奥地利生态学家） 认知发展阶段理论--皮亚杰（瑞士认知发展心理学家）
最近发展区--维果斯基（苏联心理学家）
人格发展理论八阶段--埃里克森（美国精神分析学家）
家庭三种教养模式--鲍姆宁
世界上最著名的智力量表是斯坦福-比奈量表（简称S-B量表），该量表最初由法国人比奈和西蒙于19xx年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世
韦克斯勒量表--韦克斯勒（19xx年，美国）
掌握学习理论--布卢姆
场独立和场依存--威特金
程序教学--斯金纳（美国）
学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）--加涅（美国教育心理学家和教学设计专家）
尝试-错误说（小猫“迷笼”试验）--桑代克
经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）--巴甫洛夫（俄国生理学家） 操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）（斯金纳箱）--斯金纳（美国行为主义心理学家，操作性条件作用论的创立者）
完形-顿悟说（箱子问题和棒子问题）--苛勒（德国心理学家）
认知-结构学习论（认知-发现说）--布鲁纳（美国认知教育心理学家） 有意义接受学习论--奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）
“先行组织者”教学策略--奥苏伯尔
需要层次理论--马斯洛（美国心理学家）
成就动机理论--阿特金森
成败归因理论--维纳（美国心理学家）
自我效能感理论--班杜拉（美国心理学家）
耶克斯-多德森定律（倒"U"曲线）--耶克斯、多德森（美国心理学家） 迁移理论相同要素说--桑代克
迁移理论经验类化说--贾德（美国心理学家）
认知结构迁移理论--奥苏伯尔
定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验--陆钦斯
艾宾浩斯遗忘曲线--艾宾浩斯（德国心理学家）
痕迹衰退说--起源亚里士多德，由桑代克进一步发展
同化说--奥苏伯尔
动机说（也叫压抑理论）--弗洛伊德
参与式领导和监督式领导--普雷斯顿
教师领导方式-集权型、民主型、放任型--勒温
皮格马利翁效应--罗森塔尔
教师成长三阶段-关注生存、关注情境、关注学生--福勒、布朗 教师成长公式：经验+反思=成长--波斯纳