效果律（law of effect）
效果律的基本涵义是：情境与反应的联结是否能建立，依反应之后是否能获得满足的效果而定，即“满意或不舒适的程度越高，刺激-反应联结就越加强或越减弱”。若反应后获得奖赏（reward），将使情境-反应的联结增强；对错误的反应施以惩罚（punishment），则会减弱错误反应的联结
练习律（law of exercise）
桑代克认为，对于已形成的联结，经常练习则会增强联结（使用律），不用则会使联 结减弱甚至消失（失用律）。不用的时间越长，则联结的力量减弱越甚；练习的时间越 近，则联结的保持时间越长。
二、自我同一性发展
在学生成长的过程中，他们逐渐形成自我同一性（self-identity），即对我是谁、我存
在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。青少年自我同一性形成过程中会有四种不同的情况：
1. 同一性迷乱（identity diffusion）。最低的发展状态，尽管与所有其他状态一样也
具有适应性的方面，但只在一定条件下或许是具有适应性功能的模式。缺乏对一系列内 在价值与目标的遵从与承诺，也缺乏对于未来的探索或者探索非常肤浅。处于同一性迷 乱的青少年可能表现为无忧无虑的世界主义生活方式或者空虚与不满足，也可能采取一 种背叛的道路，可能作出反社会的行为甚至从事犯罪活动。例如由于反叛父母或无所适 从而离家出走，加入犯罪团伙。
2. 同一性早闭（identity foreclosure）。表现为一种高度的遵从与承诺而不做探索。
是指接受了权威人士的安排，过于迅速地解决了自我同一性危机，而没有去仔细考虑这 个决定对自己是否合适。作为同一性的解决方式，同一性早闭是一种低水平的发展。同 一性早闭的青少年过早地采用一套价值与目标体系，而缺少质疑与探索。例如：刚上初 中的学生就决定将来要作一名教师，就是因为她母亲、几个叔叔和阿姨都是教师，她没有仔细的考虑这个事业对她是否合适，也没有去尝试其他的选择。
3. 同一性延缓（identity moratorium）。是指延缓做出有关同一性发展的关键性决定，
如职业上的、人际间的、价值观念上的选择。玛西娅的延缓期指的是形成同一性的过程， 在做出决定前经历一段对几个可能的选择进行探索的时期，处于延缓期的个体强烈地被 探索与遵从所困惑。延缓可能是逃避解决同一性危机的借口，青少年在做决定前考虑各 种可能的选择，这是非常正常的，但迟迟不做决定可能会出现问题。
4.同一性获得（identity achievement）。是同一性过程的自主性解决，表现为在一段
时期的探索后（延缓）一套承担责任的承诺得到整合。成功的做出同一性的选择并在这 个选择上走下去，这种类型的个体仍然会为有关同一性的问题而做内心斗争，但他们能 以一种适时明确的方式做决定。
三、科尔伯格用道德两难故事测试了十几个国家6、7 岁到21 岁的被试，通过研究将儿 童、青少年道德认知发展分为三个水平，前习俗水平（4～10 岁），习俗水平（10～13 岁），和后习俗水平(13 岁以上)，每个水平又包含有两个特定的道德阶段。
水平Ⅰ:前习俗水平 (preconventional level)
该水平的道德推理的特征是关注行为引起的结果，着眼于行为的具体后果和自身利 害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准。判断一种行为是否适当，主要是看其能否 使自己免于受罚，或让自己感到满意。这个水平包含两个阶段：惩罚与服从取向和相对 功利取向。
阶段1:惩罚与服从取向阶段
以免去惩罚与服从权力为道德判断的依据。凡是造成较大损害、受到较严厉惩罚的 行为都是坏的行为。反之，一种行为即使是出于恶意，但如果未被觉察或未受惩罚就不 是错误的。海因兹不应该去偷药，因为偷药会被抓住，抓住后要坐牢的。
阶段2:相对功利取向阶段
相对功利取向阶段的儿童在作有关道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。也就是说，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们就推
论出这个行为是道德的。海因兹应该去偷药，谁让那个药剂师那么坏，便宜一点不就好 了吗，或者认为海因兹应该去偷药，因为海因兹的妻子吃了药后病好了，海因兹会为此 感觉好受些。
水平Ⅱ:习俗水平 (conventional level)
当儿童的道德发展经历第水平Ⅱ时，关注和考虑他人的情况增加了。现在儿童不再 根据直接的具体结果来看待道德，而是考虑到更多的社会性因素来作出道德问题的决 定。这些社会因素包括他人的认可、家庭的忠诚、遵守法律和社会秩序。以满足社会舆 论与期望、遵循现行的社会准则和习俗、受到赞扬等做为道德判断的依据。处于习俗水 平的个体内化了社会规则或习俗。该水平的道德推理包括两个阶段：寻求认可取向和遵 守法规取向。
阶段3:寻求认可取向阶段
在处于本阶段的个人看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，取悦他人。 个人愿意按照大家对自己的期望去行动，希望通过“做好人”来寻求认可。海因兹不应 该去偷药，因为药剂师会对他生气。海因兹应该去偷药，因为做一个好丈夫就应该照顾 好自己的妻子，如果不这样做，结果妻子死了，别人会骂他见死不救，没有良心。 阶段4:遵守法规取向阶段
在本阶段，社会规范和法律代替了同伴群体的规范。对社会赞许的需求不再是道德
判断的根据，更重要的是要遵守法规、尊重权威，尽个人的责任和本分，维护社会秩序。 在此阶段的儿童青少年认为，海因兹的行为是错误的，因为偷窃违反了法律。海因兹不 应该去偷药，如果人人都违法偷东西，社会就会变乱的。
水平Ⅲ:后习俗水平 (postconventional level)
能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的 意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。处于后习 俗水平的个人，已经超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。该水平由两个阶 段组成：社会契约取向和普遍伦理取向。
阶段5:社会契约取向阶段
在处于此阶段的个体眼中，法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的。 人人都有遵守法律的义务，但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价，则应该予以修改 完善。该阶段的个体更多关注个人的生命、自由和尊严。海因兹应该去偷药，因为他妻子生存的权利比制裁偷窃的法律更重要。海因兹不应该去偷药，因为他剥夺了药剂师谋 生的权利，既而剥夺了他的尊严。
阶段6:普遍伦理取向阶段
处于本阶段的个人，能够依据自己选定的基本伦理原则、个人良心办事。这些原则 如公正、平等、人的价值等，都是抽象的，而不是具体的道德律令。法律条文如果与这 些基本原则相冲突，就不应遵守，因为“公正高于法律”。 海因兹应该去偷药，因为和 种种可考虑的事情相比较，没有什么比人的生命更有价值。
四、行为主义学习理论
行为主义学习理论认为，学习是刺激与反应的联结，即形成行为习 惯或条件反射的
过程，行为的塑造依靠强化即可完成，得不到强化或受到惩罚的行为则会消退。强调通 过改变学习的外部条件和环境塑造个体的行为。
行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。
行为主义学习理论认为，只有将教学内容分解为一系列小的教学单元，在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习，才能使强化的频率被最大限度地提高，将出错带来的消极反应降低到最小限度。
建构主义学习理论
建构主义认为客观的知识是不存在的，知识的学习是个体积极、主动地进行意义建 构的过程，与学习者原有的知识经验、学习的情境等因素有关。因而教学不是将知识放 入学习者的头脑，而是要引导学习者从原有经验出发建构新的知识。在学习观上，建构 主义更强调学习的主动建构性、意义性、社会互动性和情境性。
五、强化原理
强化原理是斯金纳操作性条件作用理论的重要内容。他认为行为变化是由强化导致 的，要控制行为就要对强化进行控制。强化是否成功，与强化物和强化方式分不开。
（一）正强化和负强化
强化有正强化和负强化之分
正强化是在环境中呈现引起满意结果的刺激，使得行为频率增加。。例如小军偶然一次帮老师打扫卫生，老师对他进行鼓励，又拿出小玩具作为奖励，老师的表扬和玩具使小军自觉打扫卫生的行为得以持续，这是正强化
负强化是指移除的环境中的厌恶刺激，使得行为频率增加。如老师说，如果同学们认真听讲，课堂上学的好，就少留课后作业，结果学生课上听课非常认真。老师通过减少课后作业 的办法，增强了学生课堂学习行为的积极性就是负强化。
（二）惩罚
惩罚也是一种改变行为的方式。与强化对反应频率的增加相反，惩罚是减少不期待 的行为发生频率的过程。依据刺激是呈现还是移除，惩罚也可以分为呈现性惩罚和移除 性惩罚，其中呈现性惩罚指在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生频率。例 如，在小孩子在过马路乱跑时打孩子的屁股，以打屁股的厌恶刺激减少过马路乱跑的危 险行为的发生，这是呈现性惩罚。移除性惩罚是指在行为后移去满意刺激，以减少行为 的发生。例如老师要求学生“不写完作业就不能出去玩”，用“出去玩”这个满意刺激 的移除来减少学生“不写作业行为”的发生，是移除性惩罚。
（三）强化程式
强化程式指行为接受强化的频率和时间的描述。即进行操作性条件作用实验时，在 提供强化物的频率和时间上，做不同的安排来建立和维持行为。根据强化实施的频率和 时间两个因素，可将强化程式分为连续强化与间歇式式强化两大类。连续强化即即时强 化是对于每一次期望的反应都给予强化，间歇式强化即延缓强化，对于多次期待的反应 给予选择性强化。
六、观察学习的过程
班杜拉认为，观察学习主要经历以下四个过程。
1.注意过程：即观察者对榜样进行知觉的过程。此阶段榜样和榜样行为的特点，观
察者的特点，以及观察者和榜样的关系都会影响这一过程。一般情况下，观察者比较容 易关注那些具有趣味性、新异性刺激，或者是与自身相似的、优秀的或有影响力的、时 尚的榜样；同时自我发展不成熟的、有依赖性的不自信的观察者更容易模仿他人的行为。
2.保持过程：即观察者对榜样示范信息的储存。观察者对所观察到的行为在记忆中 以言语或图像等符号形式进行储存，此阶段进行编码的符号系统的选择就显得极为重 要。学生一般会通过所关注偶像的演讲、访谈或是记录片来对榜样相关信息进行储存。 这种储存有可能是文字上的讲述和记录，也有可能是记录片中的一系列图像。
3.动作再现过程：即观察者根据储存的信息亲身再现榜样行为。观察者对榜样信息
的储存和提取会对这一过程的顺利进行产生影响。观察者可能会遗失一些信息，因而所 再现的行为可能与榜样行为有所不同。学生对所关注偶像的榜样行为进行信息储存后， 会在适当情景里尝试展现这些榜样行为，但也可能因为对榜样行为的了解不够或是不能 顺利提取而不能表现出榜样行为。
4.动机过程：上述三个过程后，学习者可能会将所观察到的行为表现出来。那么，
个体会表现出他所观察到的每一种行为吗？如对偶像的行为表现出兴趣的追随者，他们 能够只经过注意、保持和动作再现之后就把想要模仿的榜样行为都表现出来吗？想要让 学习者表现出习得的行为，还有一个必不可少的过程，即学习者必须有表现出该行为的 动机和意愿。针对这一过程，班杜拉也做了详细的实验研究和理论阐释。
七、布鲁纳的“认知-发现学习理论”
认为，人类的学习就是学习者通过类目化的加工活动，自主地发现知识、积极主动地形成认知结构的过程；学生的活动是教学过程的核心，教师应创造条件激发学生发现知识的行为以促进学习。
（一）学习即形成认知结构
学习就是认知结构的形成或改变过程，其中认知结构是个体关于现实世界的内在编码系统，表现为一系列相互关联的、非具体性的类目。作为加工新信息和进行推理活动时决策的参照框架，认知结构不是先天就有的，而是个体在先前的学习活动中逐步形成的，是理解和学习新知识的基础。
（二）知识的表征
布鲁纳认为，个体不是直接对刺激进行反应，而是首先将环境中的事物转换为内在 的心理事件，这就是认知表征（cognitive representation）或知识表征的过程。他指出， 人类学习知识的过程就是形成表征系统并最终增长智慧的过程。个体的表征能力随年龄 而发展，表现为三种不同的认知表征形式。1.动作表征 2.形象表征 3.符号表征
（三）新知识的学习环节
布鲁纳认为，知识的学习包含几乎同时发生的三个过程：新知识的获得、知识的转 换和对知识的评价。如果这三个过程合理地进行，学习者就能够顺利地将新知识内化到 自己的知识结构中，并进一步修改和完善已有的认知结构。
1.新知识的获得。指个体运用已有的认知经验，在新知识与原有的认知结构间建立 联系或进行区分，以理解新知识所描绘的事物及其意义的过程。由于新旧知识间发生了 必要的联系，对新知识的理解使旧知识获得扩充，知识的结构最终得到完善。
2.知识的转化。指对新知识做进一步地分析、概括，用新知识重新建构原有认知结 构的过程。知识的转化过程意味着个体可以超越新知识的形式，通过多种方式获得更多 的信息，以适应新任务和新环境。转化的实质是对新知识所描述的现象或事物从不同的 角度进行归类，拓展已有的信息。
3.知识的评价。是新知识学习的重要环节，通过此过程个体可以检查出对新知识的 分类是否适当，问题解决是否正确，新的认知结构是否合理等，并在以后的学习中做出
进一步调整。
布鲁纳指出，在新知识学习的过程中，教师要注意对学生学习过程的评估与指导。 由于个体已有的认知结构、理解能力及学习动机间存在差异，对知识的掌握情况也不尽 相同。如果不进行评估，教师就会忽略学生学习知识的动机和结果，使其得不到及时的 反馈，影响新知识的学习与掌握；同时，评估也能帮助教师随时调整教学方法，更好地 对学生进行指导。
奥苏贝尔的认知-同化学习理论与布鲁纳的认知发现学习理论的异同
相同之处：
1、布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。
2、都强调认知结构在学习中的作用,并且认为认知结构是分层次的,都认为学习是认知结构的组织与重新组织,都强调心学习与原有认知结构的联系,即新旧知识之间的相互作用.
3、都强调学习是积极主动的过程,都重视内在动机在学习中的作用. 4、都直接研究人的学习,其观点与教学实际联系均较密切。
4、都直接研究人的学习,其观点与教学实际联系均较密切。
不同之处：
1、理论的具体内容有所不同。布鲁纳将认知获得过程的基础是认知表征，并将此细分为动作表征、形象表征、符号表征。其中符号表征是知识表征成熟的标志。奥苏贝尔则强调知识的意义与意义学习。他认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低。其中，抽象水平更高的概念是上位概念，抽象水平较低的概念是下为概念。
2、 对学习实质的表述不同:布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构;奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程.