艺术感悟
艺术不是专为有钱人而存在的 所以不能用市场价格来衡量 艺术也不是专为穷人纳喊的 所以不能说喊的越大声,批判得越响亮就越是艺术 艺术不仅仅是美术学院 原始人没有美院,但仍然有朴实无华的墙上艺术,美院可以学习到基本的技术,但离艺术还有一段距离,这段距离的长短依各人的情况有所不同 艺术不是人脉 不是搞搞人脉,嘻皮笑脸几下就会有所成就的 艺术不是无病呻吟 不是画了几个扭捏作态的造型就叫艺术 艺术不是枷锁也不是牢笼 一个人不应该因为做了与艺术相关的某件事,创作了一些艺术品,就把自己的生命全部消耗在与艺术相关的事情中,更不应该视艺术为至高无上的圣谛,认为唯有搞艺术才是真理,生命是丰富多彩的,不仅仅是由艺术构成,所以艺术不应该是羁绊我们生命的枷锁,更不应该是牢笼, 艺术应该是为我们生命增添光彩而存在的 有理念有观念才能在其指导之下源源不断地创作出好的作品,要注意的是,唯美也是一种观念,而不是一提到唯美就与装饰画或工艺品联系起来,并不是只有批判些什么或是崇拜些什么亦或表达些什么才叫观念 往往能创作的人没有理论总结的特长,但这并不能湮灭其作品的艺术价值,同样一个有一定能力作理论总结的人,不见得就一定是不能创作的人,他同样可以既作出相对完善的理论论述也创作出杰作 艺术不是获取名誉的阶梯 如果一个人因为搞了点艺术而获得了一些名誉便停滞不前,固步自封,那将是多么可怜的一个人,又是多么可悲的一件事呀,这个人的才华就将到此为止,他将在无趣中苟延残喘其剩余的生命 艺术不是属于学术权威的,是人民的,是大众的,更是全体众生的,不能因为权威的肯定或是否定来判别什么是艺术,什么是好的艺术,什么是精品艺术 艺术不是菜,不是炒几下就算是艺术了,不是喊得越响广告打得越大就是艺术,也不是攀附了几个所谓的名家大家,当了其弟子或是与某某合了张影就算是艺术家了 艺术不是献媚,不是越附和多数人的趣味,赢得了越多的人气就越叫艺术 艺术也不是孤芳自赏,不是越看不懂越无病呻吟就越艺术 艺术不是塘底观海,就象是大海,不是池鱼自大者在塘边的一潭洼池里所能窥其全貌的 艺术不能被当作一种工作来做,不是被用来搞的,不是”搞”就能出作品的,那些所谓的搞艺术的家们只是迂腐的朽木而已 艺术不是照相机,不是画的越象就越好,当然也不是越不象就越好,艺术含盖的内容还有很多,比如给观者带来的情感共鸣,比如视觉的陌生化,即风格的新颖度,比如内涵表达的是否到位,又比如给观者带来的意景情景等等,不同类型的艺术作品有其不同的侧重点,不能笼统地说那种作品好那种作品烂,不能因观看作品的某个个体的偏好而偏激地褒贬不同类型的作品,究其根本,艺术是内心的一种感受,不可能有一个统一的衡量标准,每个人这种感受不同,因而产生了艺术感”较强”和”较弱”的人,艺术的一般标准我不能肯定地来定义,但有一点我是知道的,那就是艺术不是照抄,艺术和工艺术品是有天壤之别的 艺术家就是要有所创新有所探索才叫家,那些因为画了一个或是数个好卖的样式就千篇一律十年数十年不变的画的人不能叫家,那叫工匠,是在工匠的等级里略低于油漆匠的那一类,因为油漆匠不标榜自己是油漆家,实事求是,匠就是匠,不是家,但这些艺术家不同,他们把自己所做的匠的工作硬说成是家,在这一点上家不如油漆匠 艺术家至少应象毕加索那样不断向前探索,艺术名家就应该是毕加索的十倍,而大家的探索速度就至少更应该是毕加索的五十倍,其它一切低于这个速度的都叫匠或者略区别于匠的可以叫作艺术创作者,也就是那种基本不怎么探索形式,但总有内含可创作的那一类 艺术是夏夜湛蓝苍穹上点缀的点点星辰,是微风拂过的向日葵金黄原野,是山间清澈流响的小溪,是林中叽咋唱鸣的麻雀,是艺术者内心抒发的那一缕火焰……
第二篇：感悟教学艺术
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感悟教学艺术
作者：李晓林
来源：《校本教研》20xx年第07期
数学教学是一种过程教学，它既包括知识的发生、形成、发展的过程，也包括人的思维过程。教材体现了知识的过程，但思维过程却是隐性的、开放的，教师必须精心创设课堂教学情境，找准教学切入点，创设出一种能使学生积极思维的环境，使学生处于“愤、悱”的状态中，沉浸在紧张、活跃和谐的氛围中。
一、因疑促思，创设问题情境
古人云：“学起于思，思源于疑。”学习中如果有疑问，就会引起学生的求知欲望。因此，在教学中要有意识的设置一些与本节内容有关的问题，使学生产生疑问，有效地激发学生在获取知识的过程中，强烈地探求问题奥妙的积极性。例如，在教学“过三点的圆”时，我这样设置问题情境：有A、B、C三户人家，现要在他们之间挖一口井，使得这三户人家到这口井的距离都相等，此井应该在何处？问题一提出，立刻引起学生的兴趣，开始讨论、猜测，由于正在讲圆，学生很自然地联想到：此井该挖在过A、B、C三点的圆的圆心处，但该圆的圆心位置如何确定呢？教师的追问揭示了问题的本质，也导出了课题，学生探究的欲望被激发，画图、思考、讨论，有些学生则仔细的去阅读教材。
二、以惑诱思，创设悬念情境
悬念设置于课头，可以一开始就激发学生强烈的求知欲，悬念设置于课尾，则具有“欲知后事如何，且听下回分解”的魅力。例如，在讲“相似三角形判定定理”时，授课前，先给学生讲一个故事：古希腊哲学家泰勒斯旅行到埃及，在一个晴朗的日子里，当地人陪他去参观胡夫金字塔，泰勒斯问旁边的人：“有谁知道这金字塔有多高？”当地人说：“没人知道，因为古代草片文字没有记载，而我们今天也不能判定这金字塔究竟有多高。”泰勒斯说：“可是，这是马上可以测出来的，我可以根据我的身高测得金字塔的高度。”说完，泰勒斯取出一条结绳，在他助手的帮助下，测得塔高是131m。故事讲完了，在学生们还沉浸在故事之中时，问：“谁能说出泰勒斯是如何测出塔高的？”大家面面相觑，回答不出，于是我说：“下面要学习的知识就能帮助你回答！”这一悬念的设置，学生产生了好奇心和浓厚的兴趣，自然的进入到学习情境中来。
三、制造冲突，创设质疑情境
课堂教学时，教师不仅要释疑、解疑，而且要启思、设疑，引导学生在明了旧疑的基础上思考新的更深层次的问题。例如，在教学“三角形按角分类”时，我课前制作锐角三角形、直角三角形和钝角三角形纸片各一张，先任取其中一张，出示这张三角形纸片的锐角部分，其余部分用别的东西遮住，然后问学生能否判断它是什么三角形？如果出示含钝角的那一部分，那么
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能否判断呢？出示含直角的那一部分呢？等学生回答了以上的问题后，我又追问：“为什么同样是一个角，有的能判断三角形，而有的就不能判断？”这一提问使学生遇到了“认识冲突”，立即产生解疑除障的强烈要求，这时学生的精力集中，智力也达到了最佳状态。
四、迷途知返，创设尝误情境
在数学教学过程中的某些环节，教师巧妙地设计一些“坎坷曲折”，诱使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能收到意想不到的教学效果。例如，在教学“等腰三角形性质”时，出了下面一题：已知一个等腰三角形的一边长为5CM，另一边长为7CM，则这个等腰三角形的周长是多少？许多学生考虑不周，只得出周长是17CM。我试着反问：“难道7CM不能作为腰吗？”学生心有所悟，立即说出第二种情况是19CM，我并没有到此结束，又问：“第一个边长改成3CM呢？”很多学生理直气壮地说：“这有何难，13CM和17CM差很多。”我抓住时机问原因，学生异口同声回答：“三角形任意两边之和大于第三边！”我笑着表示肯定，此时的教学效果远比我事先直接告诉他们怎么做要好的多。
五、以静代动，创设思索情境
我们经常会碰到这样的数学课：问题都是教师提出，学生还没来得及思索，又由教师很快地给予解答，学生在课堂上缺乏积极性与主动性，总是被教师牵着鼻子走，教师讲到哪里学生听到哪里。一节课下来，问学生听懂没有？多数学生都回答听懂了，可是一旦做作业时，很多学生又不知道如何去做。课堂教学过程，是师生之间复杂的心理信息相互交流的过程，其中思维信息的交流是主要的活动形式。在数学课堂教学中，问题提出后，教师应给学生足够的思考时间，不要急于喋喋不休地提示。若学生确有困难时，可适当地略加暗示，或通过转换角度去降低问题的难度。
六、以情融教，创设期望情境
在数学课堂教学中，教师要有意识地通过各种方式，将自己的期望传递给学生。特别对于数学成绩不佳者，不应该轻易给他们扣上“差生”的帽子，当他们数学学习遇到困难、挫折时，及时给予他们期望、信任和真挚的爱，使他们树立学习信心，取得化败为胜的成功。例如，在课堂上，由浅入深，由易入难，鼓励学生大胆回答问题，回答不畅时，用期待的眼神或者适度的诱导进行激发；回答顺畅时，用赞许的目光或者适度的表扬给予激励。
总之，教学是一门艺术。教师在教学中，由知识的特点和学生的实际来创设具体的情境符合数学教学的规律，符合中学生的学习心理，适应教学发展的要求。作为数学教育工作者，要在实践中不断探索和研究，使我们的数学课堂教学焕发出生命的活力。