---《抗日战争》教学反思
在《抗日战争》一课上完后，我创设了一个“历史情境课堂活动”，先设置一个问题“日本人让你印象最深的是什么？”，我对同学们回答得结果感到很受震动，学生选择“残忍”一词的竟达81﹪。
面对这个现象我又把课前收集到的相关素材，并精心制作的一本特殊的日本侵华老兵的的“相册”（见下图），展示出来让同学们发表一些见解。
这个“相册”向学生展示了关于一位老兵的故事……画面一上这位老人生于1912年，曾经参加过侵华战争，亲身经历过南京大屠杀。画面二是一个极其普通但又让人羡慕的幸福家庭，那位站在可爱的儿女中间、长相忠厚的男人就是我们的主人公。画面三中反映的是25岁的他应征入伍，脸上多少还有些稚气。接下来画面四、五看到的则是侵华期间我们非常熟悉的一幕幕血腥的场景——以中国人为“活靶子”的刀劈、砍杀训练。毫无疑问，这时的他已经完全由一个单纯的青年变成了杀人不眨眼的“魔鬼”。战争结束后，这个日本兵安然回到国内没受到任何审判。但在以后的日子里，他却经历了四十多年良心的谴责。上世纪八十年代，已经年愈古稀的老人真诚忏悔，毅然出版了自己当年侵华期间写下的《阵中日记》（即《东史郎日记》），正像他在序言中说的那样，他想“让更多的人知道战争的真相。”之后，老先生多次来到中国，向中国人民真诚道歉。画面六就是他在南京大学面对一万多名南大学子深深鞠躬，再次谢罪。
讲到这里，学生才恍然大悟，相册上的这位日本老兵就是大名鼎鼎的正义的东史郎老人。看到学生仍沉浸在东史郎的故事情境中，我趁热打铁向学生提出：看了这本侵华老兵的相册，你作何感想？你觉得在那场战争中，究竟是什么力量让人变成了魔鬼？对于一个曾参与南京大屠杀的日本军人挺身指证日军暴行，你会原谅他吗？解释你的原因。
由相册所创设的生活情境中，使学生真切地认识到，对于这场人类文明史上的浩劫，仅仅停留在已有的事实和简单的情感上是远远不够的。同时图片的使用也是一个隐蔽情境的创设，因为图本身蕴涵的内容，也促使学生发生情感上的变化。正如南宋史学家郑樵说：“左图右史”“索象于图，索理于书”“即图而求易，即书而求难”。由此可见，理解历史、说明历史、编撰历史和历史对话，图是必不可少的。
通过这一“历史情境”的创设，此时同学们就开始议论、交流起来了。
有同学充满理性地分析了“人与魔鬼的界限”，有同学真诚表示“可以原谅那些反省、忏悔的日本人”，也有同学尖锐指出，“只要日本不肃清军国主义的阴云，善良的日本人还有可能变成魔鬼”……事实证明，这些没有标准答案的教学内容更加震撼学生的心灵，让我深深感受到作为一名历史教师的使命感和来自学生们强烈的思想共鸣，也真正理解了新课程为什么关注的不是结果，而是过程中学生的体验与感悟。
在活动中，通过积极的参与和体验，学生经历“意向--感知--理解---运用”的认识过程，获得一个更广阔的天地，通过亲身感悟，克服了思维僵化定势，拓展思维的空间，真正做到了学会在实践中了解历史，读懂历史，学会历史，普遍受到了一次深刻的爱国主义教育，增强了使命感和责任感。勿庸置疑，这一次活动让他们受益匪浅，对于他们的人生观、世界观的形成以及良好品德的养成具有直接的促进作用。
随着新课程改革的推进，历史教学观念发生了极大的改变。“生命课堂”就是指在课堂的教与学过程中，通过主体间的各种交往活动，既生成知识，又提高智能，最根本的还是要把个体精神生命发展的主动权还给学生，使得教育主体的心灵得到了健全，丰富与发展，使课堂生活成为师生共同学习与探究知识、智慧展示与能力发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值得到充分体现与提升的快乐场所。历史的人文精神，要求在教育上首先是生命观的教育，“热爱生命是幸福之本；同情生命是道德之本；敬畏生命是信仰之本”。于情于理历史教学的一堂课，就应该是活生生启智育人的课。而合理恰当的情境可以盘活整堂课，带动学生的求知欲，有效地达到历史教学的目标。在此，本人结合自己的教学实践和探索，浅谈一点在创设历史情境课堂方面的具体做法和体会。
“教育是直面人的生命，提高人的生命，为了人的生命质量而进行的社会活动”。只有树立起“生命课堂”观，建构起“生活化的课堂”，才能够真正教给学生“有生命力的历史”，才能够让师生都体验到一种生命的尊严、创造的快乐。