幼儿园教育活动设计与实践现状调查报告
一、调查目的
20##年《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》的颁布意示着在新世纪我国新一轮的幼教改革全面启动。《纲要》指出幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程；作为制定《纲要》理论依据之一的多元智能论及多元智能课程认为每个幼儿有与生俱有的不同的智能优势，教育活动不应是统一的、整齐的，而是多种类、多层次的，满足每个幼儿的不同兴趣与需要，以充分挖掘其智能潜力，促进其多方面的发展。幼儿教师的教育观念和教育行为是整个幼教质量的关键和核心，教师对教育活动设计与实践最能直接全面映射、体现其教育观念及教育行为。幼教改革的三年来幼儿园及教师的教育观念、行为经历了一番陈旧与创新、传统与现代的冲撞后，现状到底怎样？存在的问题是什么？取得了怎样的经验？离《纲要》的要求还有多远？针对问题，该采取什么样的策略与措施？教育行政、教研部门都迫切需要了解，以利不断促进幼儿园教育教学改革，全面提高幼教质量。
二、调查方法、内容与对象
1.调查方法、内容
根据调查目的课题组自编了调查问卷。调查问卷分两组，一组为封闭式问题，另一组为开放式问题。
封闭式问题包括幼儿园教育活动设计与实践概况、教师对教育活动设计的基本观念、教师在教育活动实践中的行为三项内容。其中教育活动设计与实践概况主要涉及活动来源、组织形式、类型、评价；教师对教育活动设计的基本观念，主要涉及对活动目标、内容、过程、环境、材料、评价的认识；教师在教育活动实践中的行为主要涉及对活动目标分解、内容选择、过程调控、环境创设、材料投放等。
开放式问题包括活动设计中普遍存在的问题和实践中最急需解决的问题二项内容。
问卷在正式运用之前经过试测，并经过修订形成正式问卷后才投入幼儿园使用。
2.调查对象
根据幼儿园规模、管理体制及幼儿园所在地经济发展水平的高低，采用分层整群抽样的方法，确定了乐山市不同层次的18所幼儿园教师320人为调查对象。调查共发出问卷320份，回收有效问卷319份。参与调查的教师人数，根据办园体制不同，公办园教师268人，民办园教师52人；根据幼儿园所在地域不同，城市园教师160人，农村园教师160人；根据教师职称不同，高级教师28人，中级教师118人，初级教师174人；根据教龄不同，15年以上的教师99人，5年至15年的教师122人，5年以下的教师99人。
三、调查结果
（一）基本概况
幼儿园教育活动设计与实践的基本概况主要是从不同体制、不同地域幼儿园教育活动的来源、形式、类型以及评价标准的现状来反映的，详情见表1。
表1 幼儿园教育活动基本概况表（%）
表1表明：1.幼儿园教育活动主要是来源于教材规定，因为无论从体制来看，还是从地域分布来看，教材作为教育活动来源的幼儿园占绝大多数（73%的公办园，70%的民办园；64%的城市园，63%的农村园）；只有极少数幼儿园（1%的公办园，4%的民办园；6%的城市园，4%的农村园）的教育活动由幼儿生成；在开放式问题中，我们了解到我市幼儿园教材由教育行政部门指定，种类不超过两种。2.幼儿园教育活动的组织形式绝大多数是集体教学（96%公办园，97%民办园占；81%城市园，83%农村园）；小组学习和个人指导的形式只占很小部份（从体制来看，公办园占13%，民办园占3%；从地域来看，城市园占19%，农村园占17%）。3.幼儿园教育活动类型从体制来看：公办园偏重分科和领域活动，少主题活动（10%）；民办园则多领域和主题活动（89%），少分科活动（14%）；从地域分布来看，城市园较多领域和主题活动（71%），农村园则多分科和领域活动（75%），少主题活动（25%）。4.绝大多数（从体制来看，公办园和民办园都占其总数的71%；从地域分布来看，城市园占69%，农村园占76%）幼儿园还是以目标实现程度为评价教育活动的首要标准。农村园对目标实现程度尤其看重。
（二）教师在教育活动设计中的基本观念
教师在教育活动设计中所持的观念折射出教师的教育指导思想，这在一定程度上决定了所设计活动的科学性和教师在活动实践中的教育行为，最终决定着活动效果。幼儿园教师在教育活动设计中持怎样的观念呢？
1.对活动目标的认识
活动目标是指活动中师幼预期达到的结果，它是教师组织活动的方向。活动目标的制定应该结合幼儿的经验、需要和发展水平。教师对活动目标的认识见表2。
表2 教师对活动目标的认识情况（%）
表2表明：① 认为目标的确定者是幼儿的，无论从哪种维度来讲，均不超过三分之一（从体制看，33%的公办园，43%的民办园；从地域看，34%的城市园和农村园，从教龄看，5年以下的教师仅占25%，5～15年占34%，15年以上的占30%，从职称看，由幼儿确定的高级仅占21%，中级占32%，初级占29%）。三分之二以上教师认为目标是教师个人或教师与幼儿共同确定。② 超过半数（从体制上看公办园占56%，民办园占49%；从地域来看，城市园占47%，农村园占54%，从教龄看，5年以下的占47%，5～15年的占51%，15年以上的占51%，从职称看，高级的占61%，中级的占63%，初级的占53%）的教师关注的首要目标是幼儿的情感态度、价值观，三分之一的教师首要的关注目标是幼儿的学习过程和方法，不到五分之一的教师首要关注的目标是幼儿学到的知识与技能；数据还显示了，教龄愈短（5年以下）和愈长（15年以上），职称愈高（高级）愈低（初级）的教师更看重幼儿知识、技能的掌握。（5年以下的占21%，15年以上的占17%；高级占25%，初级占19%）③ 无论从哪个维度来看，教师对目标实现十分关注都占了大多数（60%～80%），对目标实现无所谓的为零，一般的只占20%～30%。
2.对活动内容的认识
活动内容是活动目标实现的重要载体，《纲要》要求活动内容应该是全面的，启蒙的。教师对活动内容的认识见表3。
表3 教师对活动内容认识情况（%）
表3表明：① 无论从哪种维度看，绝大多数教师认为（从体制看，公办园占80%，民办园占82%；从地域看，城市园占73%，农村园占84%；从教龄看，5年以下的占88%，5～15年占70%，15年以上的占75%；从职称看，高级占82%，中级占76%，初级占7%）的教师都认为幼儿兴趣是教育活动内容的首要依据。但是在教龄5～15年职称为中级的教师中也有为数不少（5～15年25%，中级21%）的教师是以教学的需要为活动内容确定的首要依据。还有极少数（10%以下）的教师依然将知识的逻辑作为确定活动内容的首要依据。② 只有三分之一（从体制看，公办园占37%，民办园占31%，从地域看，城市占33%，农村占38%，从教龄看，5年以下占33%，5～15年占45%，15年以上31%，从职称上看，高级占21%，中级占27%，初级占32%）的教师认为活动内容应该由幼儿选择，多达三分之二的教师认为活动内容由教师个人或教师与幼儿共同选择。③ 开放式问卷中大多数教师认为教育活动设计时普遍存在教育活动内容往常有脱离幼儿生活，幼儿无兴趣的问题。
3.教师对活动过程、活动评价的认识
活动过程是指师幼共同实现活动目标所呈现的状态及状态的变化轨迹，是教师行为与幼儿的参与行为相互作用、相互促进的过程。教师在活动设计时对活动过程的预测能在一定程度上体现教师的教育主张和教学风格。活动评价是判断活动效果的必要手段。教师对活动过程、评价的认识见表4。
表4 教师对活动过程、活动评价的认识情况（%）
表4表明：① 无论从哪个维度看，超过半数（从体制看，公办园占69%，民办园占73%，从地域看，城市占57%，农村占85%；从教龄看，5年以下的占53%，5～15年的占78%，15年以上的占73%；从职称看，高级占82%，中级占80%，初级占72%）的教师在活动过程设计时，最关注幼儿的学习方法，但也有为数不少（30%左右）的教师最关注教法的设计；② 大多数（60%～80%）教师认为活动评价首先是为了了解幼儿在活动中的发展情况，也有部份（20%左右）教师认为活动评价首先是为了改进教师的教学方法，还有少部份（10%）教师认为活动评价是为了检查活动目标的达成程度。
4.教师对活动实施必要因素的认识
根据幼儿身心发展规律，活动环境和材料的准备是幼儿园教育活动实施的必要因素，活动环境和材料都是幼儿园教育的重要资源，在活动过程设计时，教师对此是怎么认识的呢？具体情况见表5。
表5 教师对活动实施必要因素的认识情况（%）
表5表明：① 无论从哪种维度看，绝大多数（从体制看，公办园占90%，民办园占86%，从地域看，城市园占85%，农村园占88%；从教龄看，5年以下的占87%，5～15年的占82%，15年以上的占87%；从职称看，高级占86%，中级占87%，初级占86%）的教师认为活动环境的真实性对幼儿来讲是非常重要的；极少数（3%以下）教师认为活动环境是否真实对幼儿来讲是无所谓的。② 教师对环境创设完成的时间的看法是不统一的，从体制看，超过半数（53%和公办园，65%的民办园）教师认为环境创设应该在活动前完成，极少数（5%左右）的教师认为在活动结束后完成，还有四分之一的教师认为应该在活动中完成；从地域看，认为在活动中完成环境创设的教师超过半数，极少数教师认为在活动前完成，而三分之一的教师认为应该是活动结束后完成的；从教龄看，教龄在5年以下和15年以上的教师的认识趋于一致，超过半数的教师认为环境创设应在活动前完成，约有四分之一的教师认识应在活动中完成，极少数教师认为在活动后完成；而教龄在5～15年的教师则超过半数的认为应在活动中完成，四分之一的认为在活动前完成，认为在活动后完成的也是极少数；从职称来看，无论高、中、初级教师的认识和教龄在5年以下，15年以上的教师的认识分布一致。③无论从哪种维度看，大多数（60%～70%左右）教师认为目标内容的需要是环境创设的依据，也有为数不少（30%左右）的教师认为幼儿的需要是其环境创设的依据，只有极少数（10%左右）的教师认为美观是其环境创设的依据。④ 从职称、地域的维度划分，半数以上（高级占79%，中级占63%，初级占57%；59%的城市园，51%的农村园）的教师认为教师与幼儿是材料的提供者，约三分之一的教师认为教师与家长是材料的提供者，超过10%的教师则认为家长与幼儿是材料的提供者，从体制维度看，公办园教师的认识同以上教师的认识趋于一致。从教龄这个维度看来，大多数教师认为教师与家长是材料的提供者，五分之一左右的教师则认同是教师与幼儿，还有少数教师认为是家长与幼儿。而从体制维度看民办园的教师认为教师与幼儿、教师与家长是材料的提供者的各占45%。10%的教师认为材料的提供者是家长与幼儿。可以这样说，教师对材料提供者的认识可谓各抒己见，不一致的。
（三）教师在教育活动实践中的行为
教师教育活动实践主要是指教师为实施教育活动设计方案而发生的一系列行为。这些行为主要包括对活动目标的分解、内容的选择、过程调控、材料投放等。它直接反映教师的教育指导思想、体现了教师的教学个性、风格。那么，教师的教育实践究竟怎样？是不是新理念指导下的行为呢？结果如下：
1.目标分解
在教育活动实践中对目标的分解主要包括目标的细化程度和目标的调整。其现状见表6
表6 教育活动目标实践情况（%）
表6表明：① 教师在活动中对目标分解是宽泛的，从体制看，公办园占27%，民办园占39%，从地域看，城市园占22%，农村园占44%，从教龄看，5年以下的占26%，5～15年的占23%，15年以上的占39%，从职称看，高级占29%，中级占24%，初级占30%，也就是说一半以下的教师在活动中目标要求是宽泛的，其中，民办园较公办园甚，农村园较城市园甚，15年以上教龄的较其它年龄甚；教师在活动中对目标要求程度是一般乃至细化的，从体制看，公办园占73%，民办园占61%，从地域看，城市园占78%，农村园占56%，从教龄看，5年以下的占74%，5～15年的占77%，15年以上的占61%，从职称看，高级占71%，中级占76%，初级占61%，也就是说，一半以上的教师对目标的制定是细化的。② 在活动中，根据实际情况，教师经常对目标进行调整，从体制看，公办园占65%，民办园占57%，从地域看，城市园占50%，农村园占65%，从教龄看，高级占82%，中级占52%，初级占47%；教师在活动中只是偶尔调整甚至不调整目标的，从体制看，公办园占35%，民办园占49%，从地域看，城市园占50%，农村园占35%，从教龄看，5年以下的占49%，5～15年的占54%，15年以上的占31%，从职称看，高级占18%，中级占48%，初级占53%。数据显示在活动中经常调整目标和只是偶尔甚至不调整目标的教师人数各有半数左右。但是教龄愈长或职称愈高的教师经常调整目标的教师比例愈高。
2.教育活动内容的选择
活动内容的选择包括其来源和选择后的可变性。其详况见表7
表7 教育活动内容选择情况（%）
表7表明：① 无论从哪个维度看，一半以上的教师对活动内容的选择都源于教材，约有三分之一的活动内容源于幼儿生活，六分之一以下的源于幼儿问题；在开放性问题关于实践中急需解决的问题中，绝大多数教师都提到活动内容有不少幼儿无兴趣。② 数据显示，10%左右的教师选择活动内容可变性弱，可变性强和一般的教师基本是各占一半（45%）左右。
3.活动过程实践
活动过程实践主要包括教师设计活动过程的详略程度、活动的主要方式、活动中对区角环境的利用等。其详况见表8
表8表明：① 大多数（从体制看，公办园占73%，民办园占72%，从地域看，城市园占75%，农村园占68%，从教龄看，5年以下的占82%，5～15年的占75%，15年以上的占66%，从职称看，高级占78%，中级占77%，初级占73%）教师对教育活动过程设计是详细的，极少数（10%左右）教师对活动过程的设计是简略的。② 无论从哪种维度看，集体教学是教师活动的主要方式的占教师的绝大多数，（从体制看，公办园占93%，民办园占88%；从地域看，城市园占90%，农村园占88%；从教龄看，5年以下的占94%，5～15年的占87%，15年以上的占88%；从职称看，高级占96%，中级占89%，初级占95%）把集体教学不作为教育活动的主要方式，而采用其它形式作为活动的主要方式的仅仅只占到教师的10%左右。③ 无论从哪种维度看只有五分之一左右的教师在活动过程中经常使用区角，（从体制看，公办园和民办园各占39%；从地域看，城市园占41%，农村园占33%；从职称看，高级的占50%，中级的占48%，初级的占37%）而多达一半以上的教师只是偶尔使用区角甚至从不在活动中使用区角。④ 在开放性问卷中，大多数的教师认为在教育活动实践中，小学的倾向很严重。
4.活动材料的操作
活动材料的操作主要包括材料的形态、种类、及幼儿对材料的选择。其详况见表9
表9 活动材料的操作情况（%）
表9表明：① 大多数（从体制看，公办园占78%，民办园占86%；从地域看，城市园占73%，农村园占83%；从教龄看，5年以下的占79%，5～15年的占79%，15年以上的占94%；从职称看，高级占77%，中级占77%，初级占68%），教师投放的活动材料属于半成品及零成品，也有为数不少的（20%～30%左右）教师投放活动材料属于成品。② 大多数教师（从体制看，公办园占94%，民办园占96%；从地域看，城市园占89%，农村园占92%；从教龄看，5年以下的占58%，5～15年的占69%，15年以上的占65%；从职称看，高级的占89%，中级的占63%，初级的占88%）在活动中投放二种或多种材料；也有为数不少的（从教龄看，5年以下的占42%，5～15年的占31%，15年以上的占35%；从职称看，高级占11%，中级占37%，初级占12%）教师在活动中只投放一种材料供幼儿操作。③ 在活动过程中，只有部份教师（40%不到）允许幼儿完全自由选择材料，而带有一定程度规定性的或完全规定幼儿只能选择材料的教师占了60%～80%左右。④ 在开放性问题中，我们了解到大部份教师认为如何根据幼儿的需要投放材料，增强幼儿动手操作，促进其发展是一个在活动实践中急需解决的问题。
5.活动过程调控
过程调控主要包括对待幼儿的提问及幼儿解决问题方式的行为。其详况见表10
表10 教育活动过程调控情况（%）
表10表明：① 在活动过程中，50%以上的教师承认绝大多数问题是教师提出而非幼儿提出的。② 对幼儿提出的问题，教师回答的是极少数（5%以下）；作间接回答的约在50%左右，作直接回答的教师为数也不少，约40%左右。③ 在活动过程中，大多数（从体制看，公办园占71%，民办园占71%；从地域看，城市园占71%，农村园占86%；从教龄看，高级占82%，中级占61%，初级占56%）教师对幼儿解决问题方式的观察是仔细的，忽视观察幼儿的只是极少数的教师（5%以下）。④ 在开放性问题中，我们了解到，很多教师对在活动过程中如何真正实现以幼儿为主体感到困惑。
四、问题与讨论
我国当前的幼教改革，就是要改变传统的教与学的方式，真正形成以幼儿为本，尊重其差异，促进每一个幼儿富有个性发展的素质教育。这就要求每位教师在更新教育观念的同时，将观念转化成科学的行为，融入教育实践。而幼儿教育活动设计与实践现状调查结果显示：1. 虽然教师的教育观念有了一定的更新，但仍然还存在许多模糊或不系统的认识。这体现在以下几方面：① 虽然大多数教师对教育目标由重知识技能转变到重情感、态度、价值观，但是认为目标的制定者仍然应是教师，并且对目标的实现仍持十分关注的态度；② 虽然绝大多数的教师认为幼儿的兴趣是确定活动内容的首要依据，但是多达三分之二的教师认为选择者仍然是教师；③ 虽然超过半数的教师在活动过程设计时最关注幼儿学习方法的设计，但是对活动实施的必要因素（如环境创设，材料的提供）却无明确的认识。对目标实现程度的过分关注使得教师在活动过程中仍然重可量化的知识技能目标，而忽视幼儿的情感、态度、价值观的体现；造成教师观念模糊、不系统的原因主要是受传统教育观的影响，对教师与幼儿二者在教育活动中的关系，所处的地位并没有真正深刻的理解与认同，因此才出现了对同一观念前后矛盾的认识。2. 虽然教师的教育行为有了一定的转变，但是更多的却不是新观念指导下的教育行为。这体现在以下几方面：① 虽然在活动中半数的教师能经常对目标进行调整，但是目标的制定却非常细化的，这就使得把根据幼儿的需要，调整目标限制在非常狭小的空间里或者说目标的调整形同虚设。② 虽然大多数教师认为活动内容是根据幼儿的兴趣选择，并具有很强的可变性，但是活动内容绝大部分源于教材，而且教材最多只有两种，如此单一的选择能满足幼儿的兴趣需要吗？况且在开放式问题中，绝大多数教师却认为最需要解决的问题之一就是幼儿时常对活动无兴趣。③ 虽然绝大多数教师认为活动过程中幼儿的主动学习最为重要，并能为幼儿学习投放多种半成品及零成品的材料，但是活动过程采用集体教学的方式占绝大多数，有一半以上的教师只是偶尔或干脆从不使用区角进行活动，并且对幼儿选择材料进行活动具有严格的规定，这使得幼儿富有个性的学习成为一句空话。④ 虽然绝大多数教师认为评价活动的首要目的为了了解幼儿的发展，但对如何评价却感到茫然。
造成教师教育行为与观念不一致（或者说教育行为不是所持教育观念指导下的行为）的原因追根溯源应该是：① 在观念上的转变不彻底。② 在实践中，未找到观念转化为行为的合适桥梁。
多元智能理论强调尊重幼儿的个别差异，主张要为幼儿提供大量的、丰富的不同的素材，让幼儿有充分的机会主动探索，形成有助幼儿个体充分发展其智能潜力的教育环境，真正实现“因材施教”。而以多元智能理论指导的幼儿教育模式——多彩光谱项目，在智能的八领域为幼儿设计了广泛触及幼儿认知能力和风格的活动系列和评估方法，在理论与实践之间，在幼儿的智能强项与其需要掌握的课程学习技能等之间架起了一道桥梁，这道桥梁的搭建方法能否成为解决我们目前教育活动设计与实践中存在的问题呢？我认为是可以借鉴的，但仅仅是借鉴，而不是照搬，它必须结合幼儿园的实际，有所取舍，有所创新。原因首先是所处的文化背景不同，多彩光谱项目方案的构成，活动的内容、方式都打上了西方文化价值的烙印。多元智能理论本身就认为人的认知发展是遗传的生物潜能与所属文化环境相互作用的结果；斯波代克教授认为儿童的发展、文化知识、文化价值观是学前教育课程的三个来源，如果我们照搬其模式、活动，那么就会形成一种教条的，失去生命力与创造力的教育；其次多彩光谱项目是高度个体化的教育模式，而我国以集体教育为主的教学形式下如何实现幼儿个别的发展，光靠多彩光谱方案中的活动目前是无法实现；再次就是多彩光谱将学校搬进了社区、社会，综合利用多种资源（如博物馆、科技馆、请专家、科学家到校），它这是以美国社区功能高度发达为背景的；而我国城市社区才刚刚兴起，其功能还待完善，而我们地处西部、农村，如果照搬多彩光谱的活动那也是不适宜。只有结合幼儿园的实际，形成具有园本特色的教育活动设计与实践才是可行的。
五、结论
1.改革三年来，教师的教育观念有了一定的更新，但是在对教育活动目标、内容、过程、环境、材料、评价等方面的认识上还存在模糊或不系统的认识、亟待理清，教师的继续教育不容忽视。
2.教师的教育活动实践行为要成为科学理念指导下的行为，必须架起一座观念与实践的桥梁，多元智能教育活动的设计与实践应该是切合幼儿园实际的一种行之有效的策略。