如何有效地进行高中政治教学评价

传统课堂教学模式过分注重知识机械传授和教师传道；过分强调学科知识逻辑和学科本位；要求学生一味认真听讲和机械回答；过分注重教师知识霸权和绝对真理。因此，转变课堂评价模式势在必行。下边笔者逐一介绍新的课堂评价模式、新评价模式存在的问题及解决策略，以期与广大政治教师共勉。

1.新课标下的教学评价模式

新课标高中政治课对学生的要求，就文本来看与以往也大同小异，唯一的亮点是“具备在现代社会生活中应有的自主、自立、自强的能力和态度”，这也是新课程之所以“新”的原因。这就以为着在新课程背景中思想政治教育应该重点培养学生的自主、自立、自强的能力和态度，如何培养这种能力和态度？笔者认为，首先应该培养学生对生活的感情，只有学生热爱生活，热爱家庭，热爱社会，才能使他在生活中自主、自立、自强。那么，怎样让学生热爱生活，热爱家庭，热爱社会？就应该让学生学会体验生活的美好和幸福，只有学生认为生活是美好的，家庭是温馨的，社会是和谐的，才能使学生去热爱生活，热爱家庭，热爱社会。那么，如何使高中思想政治课堂教学去引导学生体验生活的美好和幸福呢？应该体现在教学评价上，尤其是试卷中，因为教师的教育活动完全受制于考试和教育行政管理对考试质量的考核。那么，现行的教学评价体系能实现这一目标吗？笔者认为由于现行教学评价体系本身所具有的缺陷导致了这一目标达成的巨

大困难。

2.政治课堂教学评价存在的问题

（1）从考查命题的变化看，评价内容只重知识，忽视情感的养成。

新课程实施以来，各级各类考试的命题者都在寻求改革，但是就现在的情况看，变化不大，以前考试只重知识，忽视情感、态度、价值观的养成的情况依然存在。思想政治教育强调知行统一，教学评价应着重对学生实践的考察，只有这样才能突出思想政治课德育的功能。但目前思想政治教学评价把思想政治课当作一门纯智育学科对待，评价内容一般以考察政治、道德、法律、心理健康等方面知识为主，只要学生能记忆、主观能理解就可以取得高分。对于学生实践能力如何、是否言行一致在评价中没有体现，产生师生忽视德育的现象。

（2）综合评价方式沦为装饰，评价形式陷于量化，无法全面考察学生。

虽然在新课程实施的同时评价方式在理论上增加了很多，但是从实际操作来看，这些方式依然沦为形式。所以，教学评价方法又只剩采用纸笔问卷的考试量化评价。这种教学评价方法突出考察学生的显性知识，像定义、常识、原理等能够外显的、量化的目标内容，采用得分为标准。对于学生的创新能力、学习态度、行为习惯、心理素质、道德品质、情感态度与价值观等内容的评价不能充分地展现出来，导

致教师固守陈旧教学观念，普遍采用灌输式教学，片面追求高分和升学率，学生自身也忽视对隐性目标内容的学习与培养，师生之间、生生之间缺乏相互交流与促进，不利于学生的全面发展，制约着新课改的全面推进。

（3）评价形式陷于量化，评价标准一元化，无法关注学生的个性发展。

教学评价应是对学生学习过程及其效果的价值评判与估价。由于新课程无法提供可操作的过程评价体系，所以，现行的思想政治教学评价把教育评价的价值定位在甄别的功能上，一般着重采用效果评价，从评价对象完成各种命题任务的效果角度来确定评价标准。这种统一化的教学评价标准没有根据教学评价的目的、性质和对象的不同确定相应的评价标准，完全忽视了学生是活生生的、充满差异性的个体，他们有不同的生活经验、不同的认知基础、不同的要求和需要。过于注重不同学生之间的横向比较，以学习成绩定优劣，使教学只面向少数“好生”；忽略了学生自身纵向发展过程的比较，使多数学生背负沉重的心理压力，归根到底就是还没有真正把思想政治教学评价放在关注每位学生作为一个完整的人的成长上。

（4）缺乏自主教学评价的权力，致使教学评价忽视了学生的情感体验。

长期以来思想政治教学评价由考试实现，使学生始终处于消极的

被动地位。这种评价主体的单一，忽视了被评价者的需要及情感体验，使教育评价活动处于一种消极的活动状态。考试依赖单一的评价标准、评价方式，简单地对学生进行阶段性评价和终结性评价。学生的自尊心、自信心得不到很好的保护，学习的积极性和学习潜能无法最大限度地发挥，不利学生身心全面发展。

3.课堂教学评价的解决策略

（1）实现教学评价内容多元化。

思想政治课教学评价内容应改变过去偏重政治理论知识的单维评价，应强调对学生基础政治知识和技能、学习方法和学习过程、实践能力、情感态度与价值观等内容的多维评价。教师在平时应注意观察学生的认知态度、行为习惯、情感变化、意志品质、交往与协作能力等，并把这些纳入评价内容。坚持理论联系实际，应用辩证思维方法评价学生，促使学生在自身内部进行整合，做到知行统一，表里如一，保持健康向上的心态，促进全面发展的教育目标。

（2）实现教学评价方式多元化。

这种多元化评价具有重要作用。学生通过自评、生生互评，有利于他们学会学习、学会合作，增加自我意识、自我反省、自我教育的能力，也有利于学生认同评价结果，激发学习的积极性、主动性，有效发挥评价的作用。家长参与评价有利于家长走近教学，改变观念，可增进对子女了解，也形成家校的教育合力。通过学生、家长、教师

三者相结合的综合评价能够比较真实了解学生的学习及其他情况，有利于促进家庭成员之间的沟通，培养学生学会理解他人、关心他人，懂得感恩和承担责任，从而达到教育的目的。

（3）实现教学评价标准多元化。

教学评价标准应采用多层化，对不同基础的学生，用不同的标准来衡量。这种多层评价标准具有特殊的意义，甚至可以改变他们的一生，我们应该明确“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”。

（4）实现教学评价手段多元化。

应改变以往单一的把纸笔考试作为唯一评价手段的状况，要加强对形成性评价、非测试评价、表现性评价等多种评价方法的探索与应用，改进量化和等级方法，重视质性评价。因为这种多样化评价不是从单一考试背景中，而是从广泛背景中例如言语、视觉、身体动作，人际和自我等方面收集信息，运用观察、访谈、成长记录、问卷、小论文、表现性评价等综合手段，能够全面、客观地反映学生的学习结果、学习成就、优势和不足，提出对学生的发展有针对性的意见，从而达到促进学生全面发展的目的。

第二篇：如何有效地开展小组教学

“如何有效地开展小组教学”研究初探

以上学期末赴杜郎口中学参观考察为契机，我校“有效达标课堂”研究活动有序展开，考察小组返校后即展开了教改实验探索。但最初的研究只是一些零碎的思想，还没有一个明晰的思路。本学期在此基础上继续探索，终于提出了我们自己的“小组合作、自主探索”的教学思路，得到乡、校领导的首肯，获准立项。

今年x月份，我们课题小组的代表赴县二实小听取了“东平县首批教育科研课题鉴定验收”的现场报告，聆听了徐局长的指导，更坚定了我们把这一课题做下去，做成功的决心与信心。

提出本论题，也是针对我们传统语文教学过于包办课堂的弊端。一直以来，我们生怕学生学不好，考不好，把什么问题都替学生包办了，致使学生成为学习的奴隶，缺乏学习的主动性。“小组合作、自主探究”，教师不再牵着学生的鼻子走，还学生以“学习小主人”的权利。

我们课题小组的成员率先开始了小组合作学习的实验。以我们组内组织的听评课——《梅兰芳》一课为例。这篇课文计划两课时完成，上午听第一课时“预习课”，这一课时教师活动极少，主要是小组合作自学。

在小组自学过程中，指定一个小组上台板演学案中涉及的问题，承担板演任务的小组是节节轮换着的。任务明确后先个人自学，而后组内讨论，最后小组推荐代表上台展示交流。这一环节中小组长成了所在小组的“将才”，要起好监督作用，督促每个人都要发言。

展示流程最能体现“将才”的作用。整个过程中，展示组小组长就是最高“统帅”，展示问题由浅入深，小组长根据本组成员的程度来安排人选。说对了，适当鼓励；说错了，通过其他人的补充，人人都记牢了。

由于初次尝试让学生自主探索学习，学生存在不知道该干什么的现象。一组板演，其他组有的人干坐着，教师适时做了调整，指导其他小组长要组织本组成员完成同样的任务。在交流展示的时候又适时提示其他人要认真聆听，以便通过交流巩固新知。当然本节课也有值得商榷的地方，比如在指导生字写法的时候，让出过错的同学亲自指导更有意义，更能加深出错者的印象。

第二课时的提升课，主要是就上节课已经确定的主要内容，通过反复朗读去体会感悟。这是一个最容易出“南郭先生”的环节，无论是齐读还是自由读，都会有人“混水摸鱼”，装模作样瞎啊啊。此时我们的小“将才”可要充分发挥作用了，四——六人的小组，谁读谁不读小组长一目了然。当然在时间分配上教师要做到心中有数，全程调控，真正做到“不让一人闲着”。

整篇课文的授课过程，作为“将才”的小组长，其作用是不言而喻的。但通过跟踪听课，比较研究，发现：我们的“将才”也不是天生就具备做“将才”的料，要想培养好你的“将才”，教师首先当作“帅才”。

首先，作为“帅才”的老师要慧眼识人，选拔那些品学兼优又乐于奉献的同学做小组长。在小组长的选拔上不能仅以学习成绩为标准，

要兼顾他们的组织管理能力与个性，选出的小组长要确实具备“将才”潜质。

其次，“帅才”老师要成为“将才”小组长的坚实后盾。学生毕竟年龄小，见识浅，处理事情难免不知所措的现象发生，作为“帅才”的老师偶尔也要为自己的小“将才”出谋划策，帮其处理一下事务。当然这种帮助最好是暗中的，以免影响小“将才”在组员中的威信，增加其工作难度。

另外，“帅才”老师还必须做好对“将才”小组长的管理协调工作，俗话说“奴大欺主”，“帅才”老师也不能做“甩手掌柜”，如果有了“将才”之后“帅才”就“高居庙堂诸事不问”了，再忠实的“将才”也有可能给你“欺上瞒下”。

总之，教师当作“帅才”，这是有一定技巧性的，不是一两句话所能了结的工作。需要我们在教学实践中逐步摸索。要想不把这个教师做得太累，又不甘心误人子弟，那么就得探讨怎样去做个“帅才”。

当然教研课题研究是一个摸索的过程，其间有得有失，经过不断反思研究，总结得失，我们终于摸索出了较清晰的“小组合作”课堂理念。

其一，要充分发挥小组长的协调作用。

小组长是小组合作教学中的核心及中坚力量，一堂“自主型”课能否上得成功，小组长起着关键性的作用，发挥好了可事半功倍。

这是一节口语交际课，课堂主题是“演讲”，要求通过本次口语交际，使学生认识到从小树立远大理想的重要性。授课中从“说他人”，到“说自己”；从“组内说”，到“面向全班说”。这又是一种最容易出现“南郭先生”的课型，那么多小脑袋抵在一起唧唧喳喳，到底谁在讨论本节课的话题，谁在说闲话呢？有没有不参与话题的“看客”？此时小组长的眼光是最亮的，每组四——六人，谁是什么状态，一目了然。

作为小组长，要在小组教学中起最主要的协调作用，及时把个别“走神”同学的思维拉回课堂；提示催促个别“看客”参与到话题中来。我们要在小组教学中达到“没有一人闲着”的效果，不可忽视小组长的协调作用。（详见我们发表在《东平教育》上的小随笔《充分发挥小组长的协调作用》）

其二，要认识到“小组教学”不是“小组长教学”。

在“小组教学”课题研讨中，我们也发现过一些不和谐因素，有些人把“小组教学”片面理解为“培养小组长”的教学。他们认为实施“小组教学法”只要培养出一批得力的小组长就“万事大吉”了。殊不知，“小组教学”绝非“小组长”教学，我们的终极目的，是通过小组长的协调作用，使我们的课堂教学获得全面丰收，而不是小组长“一枝独秀”。

在组织听课的过程中，我们发现个别班级小组讨论挺激烈，而实际上一锤定音的只是小组长一人的意见；尤其是在展示交流这个环节，次次上台的总是各组小组长，这种现象你只听上一节课是难以发

现的，跟踪听上几节课，那几个次次露脸的“明星”，任你再陌生的人也烂熟于心了。

诚然，小组教学中培养小组长是非常重要的，但我们的终极目的是以一人带动一片，而不是一棵参天大树足矣。培养小组长，主要是培养他们的组织协调能力，充分利用他们去带动全组，使所有的人都跟上步调。

其三，小组讨论，莫搞成对答案。

连续听了几节“小组合作、自主探究”式课堂，执教老师无一例外的用上了“小组讨论”这个环节。这本是最能体现个性化的求知方式，但在听课过程中却发现，有些课堂小组讨论其实就是在对答案。甲：“你怎么做的？”乙：“我这样这样……”甲：“哦”。或甲：“我如此如此……”乙：“呀，我做错了。”提笔即改。这与其说是在讨论，真不如说是在对答案。而且，如果你深入到小组当中去观察，会发现总有那么几个同学其实并没有自己的预定解决方案，他们自始至终在听别人说，不分正误的记。最后，小组内的解决方案惊人的统一。

如果你一直在教室的角落里远远地听，会觉得这真是一个高效课堂。殊不知这种“讨论”非但不能发展个性，反而抹杀了大部分同学的个性。因为讨论时自会有人告诉他们答案，所以除个别“组内明星”外，其他人在前边自学的环节也就不用动手动脑了，有人喂“饭”谁还去劳动求“食”呢？

讨论讨论，商讨辩论，没有协商争辩又算什么讨论呢？有些老师的课堂讨论就能上成真正意义上的讨论，小组每一个人都有机会发言，解决方案各各不一，有的小组还激烈地争论起来，各抒己见，互不相让。课堂气氛看似“乱”，实则充分凸显儿童天性，所得答案也是丰富多彩的。而且，这种有争议的讨论，人人都动了起来，锻炼了每一个人的动脑、动口、动手的能力，这才是真正有效的“小组合作”教学。

为了在研究中汲取更先进的经验，我们还积极探索网上教研的新路。网络教研已不是一种新生事物，但在我们农村小学中还是比较陌生的。去年暑假，我们课题组成员终于都成为电脑用户，学校里的大部分科室也配上了电脑，微机室里的电脑或维修、或更新，终于能满足小组成员网络教研的需要了。我们还建立了自己的网易圈子“教改动车组”，成为我们网上教研的主阵地。

在我们的“动车组”活动过程中，我们也更加清醒的认识到：教研成果的取得，绝不是一蹴而就的事，规律性的东西更不能等任务泰山压顶的时候才动手去寻。（关于这方面的阐述详见我们发表于《东平教育》上的教学随笔《教研成果，不可应制而作》。）

我们的“动车组”姐妹们更是以饱满的热情投入教学研究，定期召开小组碰头会，集思广益，小组活动内容以网易日志的形式上传到小组成员的博客群。我们的 “动车组”正在孕育期，我们有决心、有信心将我们小组的每一个成员都拉成一节教研教改的动力车厢。