浅谈小学生思想品德评价的不同方式

内容提要；;小学生品德x学德育管理中的一个重要内容，它对中学生的品德形成和发展具有重要意义，对检验学校德育工作成果和提高德育工作实效性具有重要作用。

品德评价虽然重要，目前却是中学生思想品德教育工作中的一个十分薄弱的环节，也是一个十分棘手而又亟待解决的问题，存在种种矛盾。需要我们运用唯物辨证法的观点去思考和探究。

论文主要就如何正确看待中学生品德评价的不同方式进行辨证思考，结合工作实践，着重探讨如何正确看待“人本”评价与“绩本”评价、个性化评价与规范化评价、形成性评价与终结性评价。

品德评价，是指依据一定的标准，对学生的品德形成、行为表现、发展状况进行考查后的褒贬与判断。通常以评语、鉴定的方式来表现。

品德评价对学生的品德形成具有重要意义。它引导广大学生，按照国家对中学生的基本要求这个标准方向去努力；它指出中学生品德的优劣程度，行为表现的好与差、正确与错误，发挥诊断功能；它能引起学生强烈的情绪体验，激起行为动机，进而发挥强化良好品质，抑制不良品质，起到扬善抑恶的作用。

品德评价是中学德育管理中的一个重要内容。对学生品德的评价，引导学生努力用国家和人民对中学生的期望来要求自己，促使学生的品德行为表现得到健康发展；帮助学生正确地认识自己的缺点、问题和不足，从而发扬成绩、克服缺点，不断进步。同时通过评价，为学生的升级、升学，评选“三好学生”、“优秀团员”，发展党、团员等提供依据。通过评价，也是对学校德育工作成果的检验，有利于促进德育工作的效益。

品德评价虽然重要，目前却是中学生思想品德教育工作中的一个十分薄弱的环节，也是一个十分棘手而又亟待解决的问题，存在种种矛盾。解决这些问题和矛盾，重要的是需要我们在品德评价中用好“关于自然、人类社会和思维的运动和发展的普遍规律的科学”，用好“最好的劳动工具和最锐利的武器”——唯物辩证法。只有坚持用普遍联系的、发展的、矛盾的观点看问题，掌握辨证的思想方法和工作方法，正确处理好评价中的种种关系和矛盾，才能不断完善中学生的品德评价。实践中我们做了初步的探索，主要归纳为正确处理好以下几个方面的关系。

一、 “人本”评价与“绩本”评价

1.对“绩本”评价的审视与反思。

所谓“绩本”评价，即以学生的成绩作为最重要的、甚至是唯一的依据，成绩好的学生，一般都冠以“思想好，有上进心”，可以获得较高的品德等第，而其它的品行表现只作为一般性的考查。这种“一俊遮百丑”的现象长时间的存在，即使在品德测评中加入了思想、心理等其它方面的指标，但在实际测评中，这些也被看作软指标，是只能凭印象进行模糊评价的。这种只重学习成绩的评价往往事与愿违。事实上，成绩好的学生，并不一定思想好、品行正、求上进，他们也可能存在思想上、心理上，甚至学习动机、态度和习惯上的种种问题。

重学业成绩，轻品德心理，以成绩为本的评价方式其根源是长期以来学校“应试教育”的必然产物。“应试教育”以分数作为衡量学生的唯一标准，可谓是“万般皆下品，惟有分数真”。在分数的指挥棒下，学生只注重文化课的考试成绩，不关心社会、团体的发展，不重视个人品格的修养；评价者则以成绩代替其它品德行为的评价，其结果很可能是培养出“高分低能”或高智商的“危险品”。

只重成绩的评价不符合社会对人才的要求。社会对人才的要求，首先看中的是人的品德，如：诚信的态度、合作的精神、社会的责任感等。那些与社会存在相悖、与社会要求格格不入的人，再好的成绩也不能成为真正的人才，甚至可能成为社会的隐患。

只重成绩的评价也不利于学生的发展。长期的“绩本”评价，使少数成绩好的学生产生了可怕的优越感，滋长了骄傲自满的情绪，不能正确地看待和评价自己；而那些学习上有困难的学生，由于得不到公正全面的评价，陷入更加困难的境地，无法发现自己、激励自己，失去了他们成长发展过程中必不可少的因素。

只重成绩的评价还在教师中形成了“重教书、轻育人”的状况，只关心学生的学科成绩，不关心学生的品德发展，甚至教育者本身也忽视了为人师表，师德水平下降。

2.“人本主义”对评价的意义。

马克思主义关于人的学说，科学地揭示了人的本质，认为“人是一切物的尺度”，提出了以人为本，全面发展的观念。我国改革开放背景下兴起的教育人本论，是以辨证唯物主义为指导的、融我国儒家“人本”教育传统与现代西方“人本主义”教育理论于一体的教育思潮。其基本涵义是：发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性，促进人的全面提高。

党中央、国务院召开的全国第三次教育工作会议指出，中国面向二十一世纪的教育，是素质教育。教育的根本目的是促进学生的全面发展，这种发展必须以发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性为基础。应用“人本主义”理论指导素质教育中的品德评价，其意义在于：要求评价不能“以偏盖全”、“挂一漏万”，而要坚持全面性原则、激励性原则和个性化原则。

3.全面评价学生，正确处理好“人本”与“绩本”的关系。

人的发展是教育的出发点和归宿，人的发展应当是全面的发展、整体的发展和个性化的发展。对学生学习成绩的评价是需要的，但是，中学生品德评价更应当是对学生的品德形成和发展作全面的评估。评价中要正确处理好“人本”与“绩本”的关系，以人为本，体现全面发展原则和个性化发展原则。

重视学生的全面发展和个性成熟，并不否定学生的智力发展，也不是否定对学生文化素质的培养，而是把学生的品格发展作为其素质的全面开发的前提，这样更符合学生作为人的对象物的成长规律。所以，对学生的学业成绩和品德行为的评价上，应该以人为本，以发现学生的德行价值，发挥学生的道德潜能，发展学生的个性品德为前提，同时，关注学生良好品德在学习上的迁移表现。在学生学业的评价上，更应注重动机、态度、习惯和能力的评价，应当是“评绩不唯分数”。

评价中要以激励为原则，明确评价的目的是帮助学生学会评价自己、发现自己、发展自己；明确评价的出发点是找优点、找学生的生长点；明确评价的主要方式是鼓励和表扬；坚持评价标准以个体为主，在个体原有基础上引导提高；坚持以学生自评为主，把学生的自我评价视作评价的重要环节，帮助学生在成功与失败时都能正确评价自己。

评价中要注重对学生德性特点和风格的认可，改变评语“千人一面”的缺陷。要使品德评价，不是因为好与差，而是因为学生都各自具有了属于自己的内涵，才分出了“他”或“她”。惟有这样，品德评价才能真正面向学生、吸引学生、激励学生；也惟有这样，品德评价才能成为改进德育工作，促进德育实效性的必要环节。

二、 个性化评价和规范化评价

个性是个体拥有的独特性。它是指个体最能发挥其自身存在的社会价值的特性。个性化评价就是依据个体的独特性，确立评价标准，促进其发展自身存在的社会价值的评价。规范化评价则是指依据社会要求，确立德育目标和评价标准，对全体学生进行的基本评价。

1.对规范化评价的审视与反思。

过去的品德评价特别注重社会要求，对评价标准的规范化要求很高，评价实践中表现为：用同一把尺子对所有的学生进行分等，评价的目标、标准和方法都是既定的、划一的，没有学生根据自身发展进行选择的余地。这种只重社会要求、标准操作的规范化评价来源于古老的传

统和对品德评价的片面理解。

首先，中华民族传统道德的核心是整体主义，就是强调为社会、为民族、为国家而献身的精神。《诗经》中的“夙夜在公”、贾谊的“国而忘家，公而忘私”、范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”无不显示出强烈的以天下为己任的献身精神。因而，强调整体，以社会要求为标准，忽视个体差异由来已久，其反映在评价上就是重社会要求而忽视个性发展。

其次，社会对德育和对德育评价的导向性期望甚高，希望通过德育及其品德评价把握人才成长的方向，培养社会需要的人才。目标和标准的整齐划一，体现了培养社会人才的迫切愿望。

再次，教育行政部门希望通过规范化操作来保证品德评价体系的实施，也带来评价模式的划一。

规范化评价在全面评价学生和保证评价体系实行中有一定的作用，但其忽视个体差异、轻视个性发展，导致中学生品德评价与学生的实际脱节，与学生的情感距离越来越远，难以发挥评价的各项功能，难以起到品德评价的期望效果。

如今的学生，思维活跃程度远远出乎老师的意料，个性自主化倾向非常鲜明。突出表现为：不迷信权威、不满足于现成答案、敢于离经叛道、敢于突破常规定势的樊篱。这是学生身心

发展特殊期的内因与时代发展多元化的强刺激相互作用的结果。因而，期望通过德育达到思想、品行同一的、划一的要求实际上是不可能的。德育工作要有实效，必须考虑学生思想、认知的实际，变划一的标准为个性化的目标，让品德评价成为塑造学生现代化人格、品格的有效途径。

2.素质教育与发展人的个性。

教育要为二十一世纪培养未来的人才，传统的模式已不能适应教育发展的需要。因此，从八十年代开始，教育改革又一次成为世界的潮流。面对挑战，邓小平同志提出了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的主张，为我国教育事业的发展指明了方向，揭开了中国教育大变革的序幕。经过理论和教育工作者的艰苦探索和实践，找到一条实现“三个面向”的道路——素质教育。

素质教育的基本特征是：面向全体学生，促进学生基本素质的全面发展，使学生主动、生动、活泼地发展。“素质教育”与“应试教育”的根本不同在于，其实质是要促进学生整体素质的提高，面向全体学生，全面发展学生，也就是要促进学生的个性成熟，开发学生的创造潜能，提高人的生命质量，实现人的独特的社会价值。

在素质教育以德育为核心逐步成为共识的今天，促进学生个性发展也成为素质教育对德育的根本要求。承认客观存在的学生品德发展的个体差异，发掘这种差异的潜在资源，成为中学德育及其品德评价的必须。

3.正确处理好个性化评价与规范化评价的关系。

个性化评价与规范化评价其实并不矛盾，社会要求和学生个体需求也可以找到有机的结合点。在中学生品德评价中正确处理好个性化与规范化的关系，应当是既要发展个性，又要规范操作。规范的目的是促进个性发展，而不是生产同一规格、划一的产品。

由于社会需求的多样性和个体发展的差异性，学生品德评价应当既要有求同性又要有求异性，在根本标准基础上的具体评价标准应当多样化，才能做到充分考虑学生个体差异，保证公平合理。在评价中，应当避免那种不顾学生个体差异，用划一的标准和同一的模式进行评价的做法。这种只重共性、千篇一律的做法貌似公正，实际上不够合理，容易挫伤学生的积极性，不利于促进学生在不同基础上不断进步，不利于学生个性特长的充分发展。

评价中，应当分层要求、分类推进、因人施评。学生“自我形象设计”和“自我修养规划”应当被提倡，进而成为品德评价的一个起始环节。同时，还应当进行反映每个学生各自特点的典型特色评价。对优等生、中等生、后进生要区别对待，根据其原有条件和各自特长，帮助他们制定相应的近期、中期、远期发展目标，让每一个学生都能得到鼓励和帮助，从而激发起每个学生的上进心，使每个学生都能在其原有的基础上发挥出最大潜能，实现德性的发展。

每个学生都有积极发展的需求，包括德智体诸方面。但是由于个人的天赋、后天环境的影响，每个人的积极发展需要又有各自不同的特点；每个学生也都有自己的潜能，但每个人的潜能发展方向可能是不同的，并且这些潜能由于个人后天条件的差异，开发的情况也有很大的不

同。在受教育的过程中，每个学生都有根据自己潜能的特点积极发展的权利，他们也期盼教育、评价能适合他们各自特点，促进他们不同程度的发展。学生对划一的、针对性不强的评价不感兴趣。品德评价如果不能重视学生的个体差异、个性发展，那么，这样的评价对学生将是没有实效的。

要解决好社会的外部要求与学生的内在需要的结合，即引导性和可接受性的有机结合，可借鉴维果茨基的“最近发展区”的理论。中学生品德评价就是要促进中学生从现有品德发展水平上升到潜在水平，然后再转化为新的现有水平，如此循环，不断提高。在坚持德育的根本目的的前提下，具体评价标准应该落在学生的最近发展区内。

在规范化问题上，应当规范的是评价原则、评价制度和评价的根本目标；在个性化问题上，要强调特色评价。只有抓住特色进行评价，才是更深刻、更准确的评价。这就要求细致地观察学生和深入地了解学生，在评价手段、评价方法上要具有灵活性，要为不同个性、不同发展水平的中学生提供充分的发展机会。

三、 形成性评价和终结性评价

在德育过程中进行的，对学生品德形成和发展过程中的积极因素或消极因素的一种诊断性评价称为形成性评价。它包括阶段评价和随机评价。一般在期末或年末定期进行的，了解学生品德发展目标达成度的、具有结论性质的评价称为终结性评价。

1.对终结性评价的审视与反思。

过去的中学生品德评价，一般都是每学期结束时由班主任老师对学生进行评价，打个等级、写个评语就一评了之了。即使在现在品德测评实施后，有学生参评和平时记录的要求，但真正做到的不多。学生自评多为走过场，既没有事先组织标准讨论，也没有如何正确评价的指导。品德评价中基本落实的只有期末的班主任评价（姑且不论其质量如何，基本上都是完成的）。

出现这种现象的原因主要是缺少品德评价的科学性、可操作性研究；缺少管理保证机制，没有过程评价的明确要求和制度保障。其次是评价者的局限，如：评价观念的正确与否，对中学生品德评价作用的理解程度以及评价者（包括学生和教师）是否具有充裕的时间、充沛的精力和足够的能力等。

在中学生品德评价中，实施终结性评价有其特定的作用。但是，仅有终结性评价却带来许多问题：其一，反馈不及时。对学生在日常学习生活中发生的问题不能及时诊断，及时调整教育，失去了许多很好的教育发展时机。其二，评价难以全面。由于评价间隔时间较长，学生较多，班主任很难记住每个学生的具体细节，往往只能进行比较笼统的评价，造成许多的雷同；或者为一时一事所影响，造成评价的偏颇。其三，针对性较差。终结性评价主要是一种达到度的评价和一种概括性的评价，不如形成性评价那样有针对性，那样吸引学生对自己日常品德形象的关注。

2.学生品德形成和发展的规律对评价的要求

学生品德形成和发展会受到外部多种因素的影响，又受到其自身内在因素的影响，如年龄特征、个别差异的不平衡，这要求品德评价要分阶段、有层次、有针对性地进行。

学生品德形成和发展是一个承前启后的矛盾运动转化的过程，是由量变逐步发展到质变的过程，在未达到质变之前的量变本身也在不断变化发展。学生由知到行的转化过程中，每一个环节都有一个相对小的过程，即知、情、意、行阶段。这就要求中学生品德评价要注重过程的变化，及时诊断、反馈和调整，以利于学生品德形成过程中每个环节的顺利转化，符合学生品德形成和发展的规律。

因此，学生品德形成和发展规律，要求我们的中学生品德评价应该重视过程性评价。

3.正确处理好形成性评价与终结性评价的关系。

评价是一个指导的过程、一个反馈的过程、一个调整的过程、一个发展的过程、一个激励提高的过程。品德评价作为一个德育的过程而言，在处理形成性评价和终结性评价的关系时，更应注重形成性评价；就中学生品德形成的不稳定性，整个中学阶段只是学生品德形成过程的一个阶段而言，中学生品德评价也难以对学生做什么结论。因而，中学生品德评价中要把形成性评价作为基本的评价形式，即使是期末的终结性评价也要发挥其形成性功能。

形成性评价与终结性评价的根本区别在于“不是为了证明，而是为了改进”。首先，教育者要与学生一起把德育的基本目标转化为学生“自己的”、体现了自主性、创造性、具有自己特点的目标；其次，教育者要培养学生经常性的自我评价、自我教育能力，不断明确努力方向、落实改进措施；第三，教育者要在日常活动中不断引发学生的自我反思。此外，教师要根据品德评价结果制定出改进德育工作的可行性方案和计划，及时调整教育内容和手段。如果能坚持这么做，那么终结性评价也能发挥出形成性评价的作用。

除了常规性评价、阶段性评价之外，还要注意随机性评价。就是在日常学习、实践等各种活动中，随时随地对学生的言行做出及时的评价。这种灵活多样的评价方式，诸如：一个满意的微笑、投以信任的目光、亲切的手势、幽默的回答，都能反映出教师对学生的言行、人格、价值的态度，这种评价方式运用得当，其效果有时也不亚于一次常规性评价。

除了正确看待以上三种不同评价方式之外，中学生品德评价中还要求我们正确看待诸如肯定评价与否定评价、动态评价与静态评价、主观评价与客观评价等等。总之，把握辨证思维的方法，正确看待中学生品德评价的种种不同，尊重学生品德形成发展过程中的有关规律，对于我们探索科学的，可操作的中学生品德评价方式具有指导性的意义，对于检验学校的德育工作，提高学校的德育工作水平，具有十分重要的作用。

第二篇：关于中学生品德评价的思考