①过程性评价应代替结果性评价。即教师通过观察学生学习过程中的表现与学生的体会和收获，以达到客观、合理化的评价，而不是只根据学生作品成果的优劣来直接评价学生。
②信息技术课程评价应趋向于多向性。一直以来，课程评价的主体是学生，评价的方式为教师评价学生。这样的评价方式过于单一。其实评价方式不但可以是教师评价学生，还可以是学生评价教师和学生互评。如此一来，学生能在教师和同学的评价中更全面的认识自我，及时地进行改正；教师通过学生的评价，能认识到教学方面中仍需要改进与完善的教学方式，以达到双方共同进步的效果。 ③评价结果应具体化。上述也提及教师多以学生的作品成果的优劣来作为评价依据；而且评价的结果都只用“优”、“良”、“中”、“差”表示，而评价的具体内容我们往
往是不了解，学生要进行自我检讨与认识就没有依据。因此，教师应将对学生的各方面评价
一一罗列，让学生能充分地进行自我检讨，自我升级。
在信息技术课程的建设与发展时 ，评价环节得不到重视。一些学校认为信息技术课程并不是主科目，便忽略信息技术课程对学生的发展起着重要作用。因此，教师在评价信息技术课程时，大多都是运用考试的方式来评价学生的成绩。作为一门最能培养学生创新能力和实践能力的课程，考试这个方式并不能体现到学生的学习情况。所以我们需要对信息技术课程评价进行改革。
教师在评价信息技术课程时，结果性评价占主导地位，根据学生作品成果的优劣直接评价。但我认为信息技术课程评价应采用过程性的评价，教师通过观察学生学习过程的表现与学生的体会和收获，以达到客观、合理化的评价。
希望能通过分析和论述信息技术课程的评价方式与方法，为信息技术老师开展教学评价工作提供借鉴，帮助学生更全面的认识自我。
二、当前信息技术评价的现状
信息技术课程的评价也从考察形式变化，主要有传统的单一笔试、上机考试、笔试与上机考试相结合。作品评价考察又是笔试与上机考试相结合的一种重要补充形式，广泛应用在多媒体模块的检测。
信息技术中的信息的获取，很大程度上依赖信息技术的操作技能。笔试对于掌握知识的检测是很好的一种形式，但上机的实践，是信息技术课程的主要特点，所以信息技术考察用笔试形式从一开始应用都受到师生的诟病。笔试虽然也能反应部分操作技能，但由于计算机的操作步骤具有多种途径，并且具有操作的尝试性，更为真实的反应信息获取的本来面目，而笔试的内容却容易形成学生的机械性。但笔试评价的公平性是其他评价方式难于实现的，所以近年实施信息课程改革的浙江省，对信息技术课程的高考还是用笔试的方式。
信息技术课程的教学很大程度上是计算机技能的教学，上机考试形式是检测技能的很好手段。上机考试的改卷的自动化，更是能减少老师的工作量，上机考试一出现就深受学生与老师的欢迎，已成为信息技术课程检测的主流手段。 上机考试也有它的不足。第一，上机考试对于考试环境要求比较高，考试软件的设计，计算机教室网络畅通，学生熟悉了大体环境。上机考试的内容往往限于考试系统局限的应用。每个开发系统都要与具体的应用软件无缝链接，才能起到检测效果。如对于如多媒体内容的音频处理，由于很多学生都不一定用Windows自身的录音机处理，而用sound等其他软件，这样就难于检测。第二，上机考试的紧张程度，特别是上机环境的改变，也极易影响学生的答题。如操作系统的变换，Windows 98与Windows XP的界面及软件的版本不一样，学生的操作就不一样，就很难要求学生有变通的能力。第三，学生座位距离很小，题目都是通过显示器显示，很难做到试卷的封闭性，作弊比较方便。从而难于保证考试的公平性，影响上机考试检测手段的使用。
有的学校结合全国等级考试的模式，笔试与上机相合，考试成绩由这两部分结合生成。这在很大程度上能真实的反应掌握信息技术课程程度。但笔试与上机相结合的考察往往应用在课程终结性评价，并且工作量很大，对于现在的教学大环境下，对信息技术课程普遍重视不够下，实施起来较为困难。但信息技术有的模块的内容，特别是多媒体知识，往往是学习练习作品来表现的，具有美术课课
程的特点。信息技术的作品的评价方式，显示上机与笔试相结合的局限性。作品评价法对于文字处理方面也显示了很大的正面效力。学生能正确的制作文字报刊，就说明了学生掌握文字的技能。
但作品的制作由于周期长，难于监督，确难保证学生的原创性。作品评价的标准的把握也是因人而异的，没有硬标准，对于考试的最大的公平性也是一种挑战。
2．现状
随着普通高中信息技术课程在试验区的进行，很多专家对学科
价进 行了系统的研究 ，一线 教师也进行了一些评价实验并提 出了具 有 可行性的一些评价方法。目前也正在对信息技术学科进入高考的可
性和考核方案进行探讨 ，有些省份已经将信息技术学科纳如2007的 高考方案当中。例如山东、海南等。
在《高中信息技术课程标准》中就对评价作了详细的描述，提出
价原则、评价内容与评价方式。也正是在课程标准发布之后 。信息技术 学 科有 了第一本 系统 的关 于评价 的书籍 。20xx年 9月 出版了 由课标
组成员苗逢春博士编写的《信息技术教育评价：理论与实践》一书，使 该学科的评价研究走向了正规化，系统化、科学化。更多高校的专家也 投入到该学科的各项研究当中，为包括学科评价在内的诸多方面的发 展提供了理论基础。该阶段所倡导的评价理念主要呈现出以下的特
点 ：
中小学信息技术课程指导纲要（试用）
三、教学评价
教学评价必须以教学目标为依据，本着对发展学生个性和创造精神有利的原则进行。
教学评价要重视教学效果的及时反馈，评价的方式要灵活多样，要鼓励学生创新，主要采取考查学生实际操作或评价学生作品的方式。
中学要将信息技术课程列入毕业考试科目。考试实行等级制。有条件的地方可以由教育部门组织信息技术的等级考试的试点工作。在条件成熟时，也可考虑作为普通高校招生考试的科目。
二、当前课程评价中存在的问题
在课程改革的大背景下，基于对课程本身的评价活动从无到有，从少到多，逐步开展起来。在课程评价活动中，虽然取得了很大的成绩，但从整体上审视当前的课程评价研究与实践活动，笔者认为，在这一研究领域还存在以下几个方面的问题。
（一）对课程评价的宽泛理解
现代课程评价产生之初，人们对课程评价的认识主要集中在对课程结果的评价方面，后来随着课程评价的逐步发展，人们对课程评价的认识在不断变化，但共同的特点就是对课程开发全过程的评价，也就是对课程设计、实施以及效果的评价。虽然课程评价的范围有了一定的拓展，但它与课程改革过程中经常涉及的学生评价、教师评价仍有不同。虽然课程评价与学生评价和教师评价之间有着千丝万缕的联系，但它们的区别也是明显的。学生评价是以学生的学习和发展为对象的评价活动，它主要存在于教学活动过程中或教学活动结束后，主要是对教育教学活动中的学生状况或对学生经过一段时间的教育教学所获得的学习和发展情况的分析和判定。在课程改革中，它主要表现为课程改革活动过程中的评价改革而出现，也可以说，它是作为课程改革的一部分出现的。教师评价是以教师的教学工作和教学绩效为对象的评价活动。在新一轮的课程改革中，教师的课程改革中的作用和地位被越来越多的人注意到，从某种程度上说，如何使教师更好地投入到课程改革活动中，是新一轮课程改革成败的关键。作为对课程全过程的评价，课程评价与学生评价和教师评价都有一定的交叉，简单地把它们纳入到课程评价之中，就会导致人们对课程评价理解的泛化，无法正常地开展课程评价研究，从另一个角度看，也可能有喧宾夺主之嫌。从当前基础教育课程改革中的评价活动的研究与实践状况来看，关于学生评价、教师评价占了绝大部分，使人们对课程评价本身的研究和关注程度在下降。虽然诸如学生评价、教师评价以及学校评价等一般性教育评价活动类型是课程改革中必须解决的问题，但并不是课程评价的必然组成部分。因此，对课程评价的宽泛理解导致了人们对课程评价研究的不足。
（二）大多为单项的课程研究活动，缺乏系统的课程评价组织
从整体上看，当前我国开展的课程评价研究活动主要是专项课程评价活动，而且各种评价活动之间也没有相互协调与配合。实际上，从上述开展的各种评价活动来看，许多评价活动从开始到结束都没有作为课程评价一部分来看待，活动安排大多是以课程研究活动形式出现，
特别是课程改革前的需求评价以及课程标准出台前后的事前评价和修订评价都是作为课程调查活动、或者是以对课程标准征求意见等形式出现的，都没有被冠以“评价”之名。笔者之所以把它们归为课程评价活动，是从实际效果来看，它们也确实发挥了课程评价应有的作用，从这些活动发挥的实际作用来推断出，这些活动应该是课程评价的一部分。笔者认为，这一现象之所以出现是由于在课程改革活动中，人们对课程本身进行的课程评价活动没有通盘的考虑和安排，更没有对该问题进行专门的组织和规划。这一结果则会导致在课程开发过程中，只重开发过程，缺乏对课程整体的反思。即使有一些课程评价活动，但由于缺乏整体规划，常常作为一种局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，并不是基于对课程整体的评价。因此，这些活动虽然有一定的效果，但对课程改革的整体影响并不明显。
从课程评价实践来看，无论是课程设计阶段的评价，还是课程实施阶段的评价，这一倾向都表现得十分明显。使课程评价活动成为自上而下的管理性活动，上一级行政部门所关心的只是下一级部门或学校做了什么，而没有关注自己做了什么，或者自己为下一级部门或学校做了什么，这样不仅不利于课程的不断改进，也不利于课程改革的深化。虽然也开展了多种多样的课程评价活动，但从评价活动的进程来看，大多是临时任务式，或经验式，没有特定的评价标准，如对课程设计的评价、对课程实施的评价应该依据什么标准，收集什么资料等等，都很少有系统的研究，只是根据不同的任务进行专题性研究，这样评价标准必然有很大的差异，它会因研究人员的不同而异。以上这些现象，都要求对课程评价进行系统的研究和组织，并有专门的机构统筹课程评价活动，才能使课程评价真正成为促进课程不断完善的活动。
（三）国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失
从课程评价的层次上看，课程评价活动主要是由国家教育行政部门开展的评价活动，地方教育行政部门和学校层面的课程评价活动非常有限。根据当前我国基础教育课程改革活动的三级课程管理的基本精神，国家课程、地方课程、学校课程都有着相应的管理权限，课程评价活动作为调控课程开发活动，持续提升课程质量的活动，理应成为各级课程管理主体的重要职责。但从实际的课程评价活动来看，课程评价在课程开发过程中发挥的作用非常有限。在发挥的课程评价作用中，特别是没有周详地统盘考虑课程评价问题的情况下，地方教育行政部门和学校参加评价的积极性就很难充分地调动起来。由于没有确立地方和学校作为一级课程管理主体应具有的课程评价职责，加上在课程改革之前，地方和学校没有相应的课程权力，
而在课程改革过程中，大多地方和学校作为课程管理主体事实上存在等、靠思想，形成了当前我国地方和学校层面的课程评价活动的缺失现象。而本次课程改革开始实施的三级课程管理体制对地方和学校提出的要求需要由学校经常性地开展课程评价活动，促使课程不断完善。当前地方和学校课程评价的缺失则可能直接影响到地方课程和学校课程的开发与建设，也会间接影响到国家课程在地方和学校层面上的实施。
（四）评价主体单一，过于强调行政意义上的评价
从上述实际开展的课程评价活动来看，主要是行政意义上的评价，虽然有外部专家参与，但也是具有鲜明行政主导色彩的课程评价活动。这种形式的评价活动虽然有助于国家教育行政部门从总体上来把握课程状况，但由于是单一的评价主体，且更多地体现为自上而下的评价，常常使课程评价活动过程中，特别是收集和分析资料过程中，由于种种因素，出现诸如信息的失真、评价活动的走样等等。出现这些问题的原因虽然是多方面的，但在评价过程中的行政主导，评价中介机构运作不畅，导致多方参加课程评价的格局没有形成。
现代课程评价的发展趋势告诉我们，课程评价不应是简单的鉴定，而应该是通过多元的分析、多主体的协商，逐步达成共识基础上的改进。从当前我国所开展的课程评价来看，大多是行政意义上的评价，在评价过程中常常是自上而下的评价，这样的评价判定成分更多一些，而协商和讨论的成分则较少。大多是通过调查获得的数据，根据数据进行推断而得出的结论，这一结论是否符合实际情况，却不得而知。这是由于单一的数据来源所带来的误差最大。特别是在评价过程中，有着较强行政背景的调查和评价，由于被调查者或被评价者不明调查和评价的真实意义，其所得调查或评价资料的真实性就会打更多的折扣。即使在课程设计阶段进行的征求公众意见和建议时，从表面上显得更像是多元协商，但此时的征求意见的过程也是行政主导的过程，公众面对的是教育行政部门提出的既定的方案。针对该方案，公众只能提出自己认为合适的意见或建议，没有对话的过程，更没有选择的权力。因此，目前的课程评价方式更多的是一种单向式的评价方式，缺乏双向或多向的沟通与对话。
我国课程评价存在的主要问题和弊端
桦甸九中 郭红晓
1、评价对象窄化
我国课程评价对在实际操作中“由于片面追求升学率”和“片面追求升学率”的影响已窄化为学生的学业成绩，学生学业成绩方面，又以各阶段的会考和高考成绩为课程评价最重要乃至唯一的对象。虽说造成这一课程评价的误区原因是多方面的，但从社会学角度分析主要有两方面的原因：
第一，我国恢复高考以来，升学率便成为普通教育各级学校的指挥棒，同样会考中的“合格率”也是各类学校追求的中心。更严重的是，经常根据评定的结果去决定学校的投资的规模，据此，适者生存，学校不得不去片面地追求升学率了，否则，就会有被淘汰地危险，这也是我国的素质教育至今仍旧是“纸上谈兵”的原因之一。
第二，当代工业社会占主导的“效率主义”的意识形态在教育领域里的渗透，已然形成“重智、轻德、弱体、无美、缺劳”的偏差。
2、评价主体单一
长期以来课程评价的主体都是由上而下是政府评价学校，学校评价老师，老师评价学生。而且各类学校在办学方面没有大权，故此造成了我国当前课程评价主体单一的特征。
3、评价方法单一
由于受评价对象窄化的影响，加之传统考试的束缚，致使人们常常将课程评价与考试画上等号。考试成为万能钥匙，似乎唯有考试，才能客观，科学，才能甄别学生，才能提供课程调控的信息。其实考试只是检查学习效果的一种方法，决不能迷信于考试。
4、评价标准呆板
在课程评价过程中，只注重相对标准的评价，而这一评价容易加深被评价者之间的内部矛盾，尤其是不同地区、不同学校的情况又有很大差别，即使是同一学校内的不同班级也存在着不同程度的差异，显示出相对标准的局限性，故不宜经常使用相对标准进行评价。
5、评价目标过于量化
造成评价目标过量化的原因主要有两点，第一，当代科技对社会进步作出了巨大贡献，导致科技理性的胜利，正因为科技意识形态的泛化效应，教育领域里才达成了评价目标量化的共识；第二，由于现代信息技术的日新月异，尤其是电子计算机等现代工具的普及，更加速了评价目标过于量化的情形。
6、过分注重结性评价
以往的评价者，大多只注重总结性评价，他们更多地看重考试的分数，而不愿去关心其过程及预先的准备过程，以至很多“胸怀大志”的人“一失足成千古恨”。更有甚者，不堪忍受失败的打击人而自暴自弃，从而给个人及社会带来潜在的危害。
7、评价过程中的“独白”化
现实中的课程评价一般都是评价主体对评价对象进行评价，而评价对象总处于被动的地位，虽然强调要有一定程度上的教师自评、学生自评及学校自评，但评价结果的依据却几乎全部以评价主体对客体的把握为定论。这种“独白”浅化的课程评价，会在很大程度上挫伤评价客观的积极性，而评价结果有时会出现“一叶障目”的情况，导致评价的合理性与真实性受到一定程度的影响。
(参考《初中地理教学评价》一书）
三,关于我国中小学槽息技术教育的思考
当前,我国中小学信息技术教育应着力解决以下几个问题:
1.在"应试教育"向"素质教育"的转化过程中,要树立现代教育观念,克服惟计算机技术的思想,提高信息技术的工具性认识,开展广泛的信息素质教育,重点抓信息综合能力以及良好信息意识,信息伦理,道德的培养.
2.开展在中小学设置"信息技术"课程的科学论证,探讨其教学目标,教学内容,教学方式,实施方案及评价指标体系.
3.在积极配备,充实信息技术教育所需设备及配套软件的同时,加强一线教师信息技能的培养,逐步形成完善的培训体系.在培训内容方面,不仅包括信息技术本身,更应注意信息技术在各学科教法中的应用,使他们学有所用,以改变信息技术培训与应用相分离的状况,消除信息技术难以深入课堂,深入学科的瓶颈.在提高一线教师信息素质的同时,在师范学校对师范生广泛开展信息技术教育.由此提高教师把信息技术有效整合于学科教学,深人课堂的能力.
4.大力加强教育信息资源的开发,管理,利用.在条件成熟的地区设立教育信息资源中心,加快教育信息资源网络化建设,同时,要避免重复建设和资源浪费.在教育信息资源建设方面,提倡教育信息资源的集团式开发,由开发应试型软件向开发开放型,检索型,智能型,工具型,资料型,模拟型软件转变.强化服务意识,鼓励学校,教师,学生积极利用教育信息资源,开展丰富多采的教育,学习活动.
5.开展信息技术在不同学科教学,学习中的应用模式,应用效果的研究,加强对学生主动应用信息技术解决实际问题能力培养的课题研究.配合中小学综合课程改革及素质教育,开展信息技术教育模式,效果评价的研究
1、评价认识上的“缺位”
近几年来，信息技术虽然已成为中小学的一门必修课，但对信息技术教学评价没有给予足够的重视，认为信息技术目前仅是教学辅助课程，还不是主课的观念根深蒂固，对信息技术教学的评价未给予足够重视，使信息技术教学评价流于形式，成为“摆设”、“花瓶”。
2、评价方法上的“越位”
所谓越位，就是在评价中存在两种极端形式：一是忽视了信息技术课的根本特点——实践性，而过多地强调信息技术原理，以传统的考试方式，代替信息技术课的教学评价；二是简单认为学习信息技术入是学习计算机操作，进行单纯的上机操作考试，两种极端都忽视了考察学生信息素养的提高和全面发展。
3、评价功能上的“不到位”
用考试的方法来评价信息技术教学，对提高教学质量固然有一定的作用，但其弊端越来越显露出来。其主要表现为：①、关注评价的结果，忽视了评价过程本身的意义；②、重定量分数鉴定，强调甄别与选拔的功能，轻定性情感分析，忽视改进与激励的功能；③、关注对结果的评价，忽视了对过程的评价。
教学评价对教学起着导向和质量监控的重要作用，由于信息技术教学的评价存在以上的“缺位”、“越位”和“不到位”三个方面的问题，影响了评价的科学性，也影响了信息技术课的教学质量。因此，笔者认为，改革和健全信息技术课教学评价机制，是提高信息技术课教学质量的关键。
随着课程改革的不断深入,信息技术课程的学生评价方式也不断进行着新的探索。较传统“以点带面”的评价方式,过程性评价是在整个教学过程中给予学生一个动态、完整的评价,比较学生个体的过去与现在,或者对学生个体不同侧面进行相互比较,因此,目前过程性评价是比较适合信息技术课程的评价方式。如果
在信息技术的学生评价体系中引入信息技术与其他学科的整合的概念,势必也将带来诸多益处。
一、中小学信息技术课程学生评价中存在的问题
1.对评价目标认识存在偏颇。信息技术学科中评价工具较常用的主要是电子作品或项目型任务。信息技术教师对每次制作的作品都进行全员评价,某一学生的所有作品的得分汇总即该学生信息技术课程的最终成绩。这样做无疑偏离了过程性评价的最初目标,过程性评价不是要得到所谓的课程成绩,更关注学生在学习过程中动态的学习表现,肯定成绩,找出问题,促使学生对学习的过程进行积极的反思和总结,要通过评价督促学生的学习。
2.在评价中重技术的掌握,轻信息素养的提升。对学生信息技术电子作品,教师的评价主要还是更多的看重学生使用了哪些技术,对这些技术掌握程度如何,进而根据量规中给出评价等级;然而很少关注学生根据主题搜索的信息资料内容本身,所以这样的评价是不全面的。信息技术课程不光是要教学生掌握技术,更重要的是培养学生的信息素养,对信息资源的有效利用。信息技术教师在技术的使用方面能够给予学生准确的评价,但在某方面专业的信息内容评价中无法给出完备的评价,因此难以完善信息技术课程学生评价体系。
3.评价实施过程中,轻视学生的主体地位。在评价过程中,教师处于主导地位,从评价量规的制定,到对学生作品的评判,都是由教师来完成的,学生始终是在被动的接受评价结果。这样不但不能提高学生学习的积极性,更在一定程度上损害了学生的创新精神,使学生不能充分认识评价的真实意义,也使信息技术课程教学效果大打折扣。
4.在评价手段上,未能应用现代教学技术,评价手段缺乏科学性。从制定评价量规到为学生的每一个作品进行具体的评价,这是一项十分繁重的工作。当前,在信息技术课程的过程性评价中,如果还采用传统的文档收集和整理方式,这样就会面临文档收集量大、难于统计和管理等困难,将会给评价的实施带来了很大的挑战,教师也将疲于应付大量的评价工作,使过程性评价失去了在信息技术教学中的优势。
二、中小学信息技术课程学生评价中存在的问题的解决对策
要想有效地解决中小学信息技术课程学生评价中存在的问题,就要做到以下几点:
1.明确信息技术课程学生评价的目标。正确的评价目标是构建科学的评价体系的前提,信息技术评价应该以提高全体学生的信息素养为目标;而不是仅仅作为一门课程最终给出一个成绩或是仅仅学会相应的技术操作这么简单,这不符合以评价促发展的理念。信息技术课程不仅要让学生知道工具怎么使用,还要让学生知道这工具能干什么,怎么干。将信息技术与其他学科整合于评价体系中,会使学生更深刻地理解学习信息技术最终的目的和意义;既促进了对于信息技术课程的学习,又加深了对其他学科知识的学习和掌握;即完善了信息技术的评价,又从一定侧面对其他学科的学习作了评价。
2.明确评价范畴,为构建多维度、多层面评价体系做必要的准备。
确立一个客观、科学的评价体系,首先要明确评价范畴。与信息技术课程密切相关的知识和能力就是信息技术评价的重要方面,这也是评价对信息技术教学具有诊断与促进作业的最直接的体现。但信息技术评价并不是“唯课程论评价”,应该在充分理解和掌握信息技术课程的基础上,形成更为条理化和逻辑化的评价体系。信息技术评价范畴已经清楚,一方面培养学生有效自主的使用各种信息技术工具的能力,另一方面培养学生对信息资源进行信息的收集、分析和处理的能力。在明确这样的评价范畴的前提下,信息技术课程与其他课程整合为评价体系提供了“信息技术”和“信息内容”两个层面上的评价平台,并在每个层面上制定多维度的详细的评价量规,为建立完善的评价体系创造条件,使得评价结果更真实、更贴近学生的现实情况。
3.在科学规范的信息技术教育实施过程中确立被评价者———学生的主体地位,充分发挥学生的主动性和积极性,进一步培养其创新精神。
信息技术的学生评价是以学生的综合素质的全面发展提高为出发点和归宿点,鼓励学生积极参与到评价中并反思自己能力的形成过程,注重学生的创新能力和实践能力的提高。评价在其他学科整合与信息技术课程的评价中,被评价者是学生,而评价者有三个主体构成,即信息技术教师、某学科教师和全体学生,学生不但参与评价量规的指定,而且参与具体评价的过程,有利于学生自己站在一
个评价者的角度上观察、审视自己的作品,同时回忆和反思自己完成作品的全过程,其中遇到过怎样的困难,又是如何加以克服,对信息的把握是否准确,思考问题是否全面,对于技术的掌握是否熟练,并将学习到的各种信息技术恰当地应用于对信息的组织、分析和处理。
4.建立网络化的评价系统,使具体评价简单易行。据上述评价方法,指定评价量规表,并由教师和同学根据评价量规表对每一个学生电子作品进行评价,很显然这是一项工作量非常大的任务。因此,在信息技术课程的学生评价中可以增加另一类评价者———管理人员,也要参加对学生的评价,同时分担评价过程中的劳动量,但由于评价的复杂性,对评价本身的管理和评价质量的保证也变得异常复杂。在这样的背景下,网络以其强大的交互性、广泛的传播性、时空的开放性、数据收集管理的方便性,个性化的信息交流以及快捷的数据统计、分析功能,成为信息技术评价中最为理想的策略方案,网络化评价成为推进信息技术教育评价的重要保证。在信息技术评价的网络平台的构建方面还有待进一步深入开发和研究。
三、结语：基于课程整合的过程性评价能够较好的评价学生的实际操作能力、信息的获取、分析与处理能力和解决问题的能力,让学生在合作中解决真实性或与现实生活相类似的问题,使教学具有现实意义。我们将先进的评价理念和适当评价策略有效地结合起来,充分发挥过程性评价的优势,扬长避短,促进学生的信息技术课程学习,提高学生的信息素养。
一、我国课程评价实践中的问题及其认识根源
当前课程评价存在以下问题。
第一，评价主体单一，被评价者被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果。例如在对学生的评价中，很少让学生进行自我评价和同伴之间的互评。第二，过于强调评价标准的统一性，造成被评价者墨守成规、千人一面，严重压抑人的创造性和个性。第三，评价内容单一，特别是只关注对学业成绩的评价，忽视对学生身心各方面发展的评价。第四，不顾学生发展的多样性和不平衡性，将所有学生放在同一评价尺度上相互比较，一方面造成对学生的误评价，另一方面又严重挫伤学生的自尊心。学校主要是依据学科考试分数来评价学生，“以分数论英雄”，分数低的学生严重丧失自信心，无法建立积极的自我概念，分数高的学生又容易被高分蒙蔽，看不到自己的薄弱之处，造成“高分低能”的现象。第五，评价
只关注结果不关注过程，忽略了思维过程、体验过程、感悟过程等对于促进学生发展的价值。课程评价实践中存在的这些问题可以从人的认识方面寻找根源，正是由于人们对一些重要问题认识不清或认识错误，才导致在实践上发生问题。
（一）将人与物等量齐观，把对人的评价完全等同于对物的评价
首先，评价者与被评价者形成主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者作为人的主体性、能动性无法正常表现，容易造成被评价者对评价的消极抵触或刻意迎合的心理。其次，评价者为了在评价过程中保持所谓客观性极少投入情感，评价者与被评价者之间缺少情感交流和相互理解，评价成为冷漠而令人恐惧或讨厌的事情，非但不能促进被评价者的发展，反而对被评价者特别是儿童的心理造成伤害。再次，采用统一的、固定的评价标准评价人，不顾人的智能、个性、情感等的丰富性、变化性，将所有人用同一把尺度进行比较，实际上是对人的尊严的漠视，客观上压制了学生的个性化成长和教师的自主发展。
（二）对学生发展的内涵认识片面
哲学和心理学的研究成果告诉我们，人性有极其丰富的内涵，人的发展有众多的维度。学生的发展不仅意味着智力的发展，同样意味着情感、道德、性格、世界观与价值观、自我意识等方方面面的发展。即使是大家普遍重视的智力的发展，也并非仅指记忆力或逻辑思维能力。但是，当前大多数教师和家长却只看重学生的智力发展，而对智力的认识又仅局限于记忆能力、语言能力和思维能力。这种片面认识导致我们的评价内容非常狭隘，学校所进行的评价主要就是评价学生在学科知识学习中所表现出的记忆力、文字理解和表达能力、逻辑推理能力，而对学生的人际关系能力、问题解决能力、创造性、人格特征、自我意识等却不去评价，其结果是严重影响了学生的全面发展。
（三）对知识性质的理解存在偏差
课程评价所发生的问题，究其根本原因，除了体制上的原因（升学就业竞争激烈，学校、教师、学生、家长都把升学作为最重要的追求目标），还有一个根本原因就是对知识性质的理解。长期以来在学校教育中占据统治地位的是实证主义的知识观，认为科学知识是正确描述自然界的客观真理，科学进步就是科学知识的不断积累，就是能够越来越广泛和准确地描述自然界。这种知识观导致教师和学生对现有的系统学科知识抱着一种崇拜、信仰的心理，认为书本知识就是真理和权威，学生学习的唯一任务就是将这些知识充分理解、记忆，内化到学生自己的知识结构中，以便在需要解决问题时可以随时调用头脑中储存的知识。学校教育常常将学生在知识数量上的积累等同于他们在能力方面的发展，以学生对于知识的精确记忆和复现为认知能力发展的有效指标。
（四）对评价功能的认识发生错位
学校教育中进行的课程评价实际上具有两类性质不同的功能，一是本体性功能，一是附加性功能。本体性功能是指课程评价与生俱来的、原初的功能，附加性功能则是后来由于其他种种需要而加上去的额外功能。当前教育实践中人们把课程评价的附加性功能当做了最重要的甚至是唯一的功能，反而忽略了课程评价的本体性功能，这就是对课程评价功能认识上的错位。
课程评价的本体性功能包括三个功能。第一个功能是为学生本人提供自己学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而主动自觉地去达到教育要求。第二个功能是使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力。课程评价的第三个本体性功能是为教师教学提供诊断、反馈信息，如学生学习困难之所在、学习困难的原因、认知风格、能力水平等，以便于教师调整自己的教学计划和教学行为。
课程评价的附加性功能就是选拔功能。在学生之中进行某种程度的选拔是迫于教育资源、教育机会乃至社会资源的限制而进行的，在古代教育中，选拔的依据是学生的家庭出身，随着社会的进步，选拔的依据变成各种形式的考试，因此课程评价的选拔性功能是社会发展到一定阶段时人们赋予它的，而并非其与生俱来的功能。可是在我国当前的教育实践中，由于升学与就业的激烈竞争，学校、教师、家长甚至学生自己都只看重选拔性功能，极力追求实现课程评价的选拔性功能。
（五）对定量评价方法的局限性认识不足
当前学校的课程评价主要采用的是定量的评价方法，教师们对定量方法有着特殊的偏爱，因为定量的评价方法被标以“科学”“准确”的标签。事实上，定量评价方法有其局限性。第一，定量方法只适用于评价能够量化的那些方面，而不能评价无法量化的那些方面。比如，对知识的回忆正确与否及回忆的数量多少可以去评价，但对学生是否从内心相信他们所记住的这些知识则无法评价；学生的回答是否与标准答案一致可以定量地评价，但对学生在回答问题时的思考过程却无法评价；对认知能力可以进行一定的评价，但对个性、创造性等却无法评价。第二，定量评价方法在某些时候只有有限的信度和效度。由于教育现象、人的发展非常特殊，很难定量描述，那么当我们勉强对它们进行定量评价时，评价的信度和效度就出现了问题。例如，对作文的评价，不同的教师对同一篇作文的评分可能很不一致，这就是评分的信度太低；另一方面，一篇分数高的作文就一定比另一篇分数低的作文优秀吗？分数高只能说明这篇作文与评分标准一致，但是否就是一篇好文章仍存在疑问。这就是评分的效度问题，即作文的分数是否真正反映出作文的优秀程度。出现这些问题就是因为作文包含了太多难以言说的东西，难以量化。第三，如果在无法量化或不应量化的地方使用量化评价，则造成歪曲和误解。比如学生的情感、内心感受、性格、兴趣、人生观、自我概念，这些都是需要教师用自己的心去感受理解的东西，如果硬要把它们变成一堆数字，那么很难说不是对人性的一种歪曲。