语言

第一章 学前儿童语言学习与发展核心经验概论 学前儿童语言学习与发展核心经验的基本框架内容 1.早期口头语言 （1）谈话的经验 （2）辩论的经验

（3）叙事性讲述的经验 （4）说明性讲述的经验 2.早期书面语言

（1）前阅读的经验 （2）前识字的经验 （3）前书写的经验 3.早期文学语言

（1）文学语汇的经验 （2）文学形式的经验 （3）文学想象的经验

第二章 学前儿童谈话学习的核心经验 第一节 学前儿童谈话学习核心经验概述 （一）谈话的语言要素

1.学前儿童的谈话具有一个有趣的中心话题 2.学前儿童的谈话有着多方的信息交流 3.学前儿童的谈话一般具有轻松自由的氛围

（二）学前儿童谈话能力的发展 1.小班阶段

小班儿童因为与班级中的伙伴还不是很熟悉，加之认知经验有限，因此谈话中的表达积极性不强烈。他们不善于有意识地听他人的讲话，对他人的讲话还不能很好地理解，对他们的提问往往只能做简单的回应。如教师提问“故事里面有哪些小动物”，儿童只能回答“小狗”，未能完整地进行回答。小班儿童在谈话中，也会表现为在表达上不够清晰，声音较细，吐字不清晰。 2.中班阶段

中班儿童能较好地掌握谈话的规则，在谈话过程中往往迫不及待地打断教师或同伴的发言。中班儿童的谈话开始能围绕谈话的主题进行，但是表现为对主题的横向展开；在谈话中缺乏与同伴的多方、多循环的互动。这个阶段中儿童谈话能力发展的差异开始较为明显，有些儿童发展较好，而有些儿童滞后于大多数儿童。 3.大班阶段

大班儿童的谈话能力明显提高，主要表现为儿童能逐渐完整理解谈话对象的意思，逐步掌握谈话的规则，知道轮流谈话，举手发言，适时插话。在谈话过程中开始有意识地运用举例、质疑等方式证明自己的观点，谈话中语句长度明显增加，复杂句出现的更为频繁。儿童在谈话中能较为密切地围绕主题进行，并会主动回应、质疑、反驳成人或同伴的观点，通过初步思考提出新的观点，

促使谈话主题深入发展。在谈话过程中，儿童开始采用肢体语言、声音表情等手段。 （三）谈话是儿童语言发展的基础

1.谈话能力对儿童理解和认知能力的发展具有重要作用 2.谈话经验中包含的能力是后期语言发展的重要基础 3.谈话能力往往是评估儿童语言能力发展的重要指标

第二节 学前儿童谈话核心经验的内涵及发展阶段 学前儿童谈话核心经验:

（一）良好的倾听习惯和能力

（二）掌握并运用交流和表达的规则 （三）初步运用谈话策略

（一）良好的倾听习惯和能力

《指南》中指出“认真并能听懂常用语言”是学前儿童语言能力发展的首要目标。学前儿童重点发展的是主动倾听的经验，从有意识倾听和辨析性倾听，逐渐发展到理解性倾听。

初始阶段：在谈话中表现为能安静倾听教师或同伴的讲话，眼睛注视谈话对象，注意力跟随谈话对象指示的变化而转移，在教师的提示下不插话、不抢话。在谈话过程中，能够听懂教师或同伴的语言，并作出相关的动作。 稳定阶段：在谈话中表现为能够初步自主地集中注意力倾听他人的发言或讲话，在谈话中初步对对方做出眼光、面部表情或口头语言上的回应；能根据声音、语气、语调辨别不同的谈话对象；理解他人话语中较长的句子，以及根据自己的经验理解一些陌生的词汇。

拓展阶段：在倾听他人谈话的时候，能充分理解他人的意思，并且能初步听出话语中的隐藏意义，比如反语、幽默等；能在理解意思的过程中关注细节；会对他人的谈话内容进行评论、提问。

（二）掌握并运用交流和表达的规则

初始阶段：在谈话活动中能够在教师的提示下认真倾听他人发言，当别人跟自己交谈的时候能够大方、清晰地进行回答；知道发言要先示意，会表达自己的交流意愿；在谈话的前后根据成人的提示会使用礼貌用语。

稳定阶段：在谈话活动中中表现为能够初步遵守谈话规则，发言会通过举手、请求的方式先示意，能遵守轮流发言的规则；并根据谈话对象和需要调整自己声音的大小、语气；会主动与熟悉的人发起谈话，并能参与到他人的谈话中。

拓展阶段：在谈话活动中初步表现出有礼节的交流。具体表现为学前儿童在谈话过程中能主动使用礼貌用语；会初步根据谈话场合、对象的不同，运用不同的语气、语速甚至词汇帮助对方理解；会积极发起谈话，能大胆与陌生人交谈。

（三）初步运用谈话的策略

1

初始阶段：通过随机或偶然地参与到他人的谈话活动中，在成人主导谈话的情况下，由幼儿自己回答成人的问题或提议；幼儿会借助动作、表情、图画等方式来辅助自己的表达，以让他人更明白自己的意思；谈话过程中主题不稳定，常常更换主题。

稳定阶段：对他人的谈话感兴趣，会主动通过观察、表达自己意见等方式参与到他人的谈话中，开始通过提问、提议等方式主动发起谈话；会有意识地运用动作、 第一节 学前儿童辩论学习核心经验概述

（三）学前儿童辩论学习核心经验与儿童的发展 1.辩论是培养儿童评判性思维的基石

辩论，首先需要学前儿童对事物有一个态度，即一个判断和评价，还要质疑、反驳别人的观点，这些都是在培养幼儿独立思考、批判性思维的能力 2.辩论是学前儿童语言综合能力的高级形式 辩论要说清自己的观点和理由。“辩”是根据别人的语姿势、表情等方式辅助自己的表达；谈话过程中具有多个稳定的、双方感兴趣的主题，但谈话内容主要是围绕幼儿自身态度、经验等方面展开。

拓展阶段：会主动发起谈话，在谈话过程中初步采用解释、补充等方式对自己的表达进行修补；会通过观察关注对方的理解程度，采用追问、重复、回忆以往经验的方式帮助他人理解；谈话过程中主题比较稳定，能够根据指定主题进行谈话。

第三节 促进学前儿童谈话学习核心经验形成的教学策略

（一）创设积极的语言交往环境

1.多途径丰富儿童的经验，让学前儿童有内容可以谈 2.选择恰当的谈话主题，让学前儿童想谈

3.营造一个安全、积极的谈话氛围，让学前儿童敢谈并有机会谈

（二）在一日生活中促进学前儿童谈话核心经验的发展 1.一日生活中要有必要的谈话环节 2.关注一日生活中的师幼谈话

3.一日生活中的谈话要注意处理好四对关系

（谈话主题预设与生成之间的关系；谈话时间的随机与集中之间的矛盾；谈话内容的广度与深度之间的矛盾；谈话中教师主导与幼儿主导之间的矛盾） （三）善用提问激发和推进学前儿童的谈话 （四）聚焦儿童谈话核心经验的提升

谈话的核心经验中，良好的倾听习惯和能力的养成是学前儿童谈话经验发展的难点。

第三章学前儿童辩论学习的核心经验 第一节 学前儿童辩论学习核心经验概述 一、什么是辩论

幼儿园的辩论活动，是指在一定的竞争压力下，辩论的双方或多方运用一定的方法，围绕一个相互对立的话题进行解释说明、论证反驳的语言活动。 二、辩论学习的意义

帮助幼儿学会解释自己的观点、提高倾听能力、积累反驳对立观点的方法、培养幼儿坚持己见、表达观点的能力、独立思考的能力和批判性思维能力。

言、观点进行反驳，反驳要有方向、目标，既要说出别人的错误在哪里，又要说出反驳别人观点的合理理由。

第二节 学前儿童辩论学习核心经验的内涵及发展阶段 学前儿童辩论学习核心经验：

（一）解释并坚持自己的观点（内容） （二）运用恰当的方法辩论（方法） （三）理解和尊重别人的观点 （态度）

（一）解释并坚持自己的观点的核心经验

初始阶段： 理解讨论的话题并对此有自己的判断 用比较清楚的方式表达自己的观点 稳定阶段：有坚持自己观点的态度倾向 尝试找出不同理由来解释证明自己的观点

拓展阶段：在有质疑、有反驳的情况下，多角度地坚持自己的观点

针对不同观点进行反驳

（二）运用恰当的方法辩论的经验

初始阶段：尝试运用个别方法解释自己的观点或反驳别人的观点

稳定阶段：开始比较熟练地运用多种辩论方法

拓展阶段：有意识地运用和积累各种辩论方法，产生敏锐辩说的效果

（三）理解和尊重别人的观点的经验 初始阶段：认真倾听别人的发言。 知道别人的观点和自己的观点不一样。 稳定阶段：交流时不随意地插话、抢话。 仔细地倾听并明白别人的观点。 拓展阶段：尊重别人不同的观点。 学习按照一定的规则进行辩论。

说话语气不蛮横，使用文明用语发表不同意见。

第三节 学前儿童辩论学习核心经验形成的教学策略 （一）选择幼儿有兴趣的合适辩题 （二）用恰当的方式引出辩论的话题 （三）帮助幼儿围绕话题展开辩论 （四）注意保持辩论各方话语均衡 （五）有效修补可能中断的辩论过程

（六）组织循序渐进的辩论学习活动 （讨论会、辩

2

论会）

第四节 幼儿园辩论活动案例分析--晴天好还是雨天好 活动目标：

1.能大胆、清楚地表述喜欢或不喜欢晴天、雨天的观点， 3.学前儿童的叙事能力与日后的读写能力发展有密切联系

第二节 学前儿童叙事性讲述核心经验的内涵及发展 叙事性讲述的核心经验：

对辩论活动感兴趣。

2.初步了解辩论活动中陈述、对比、假设、反问等常用的辩论方法。

3. 能遵守轮流发言、举手示意、有序抢答等基本的辩论规则。 活动准备：

1.带领幼儿了解晴天、雨天给生活带来的好处及不便；观看成人进行辩论的视频，简单了解辩论的基本过程。 2.晴天和雨天的图片各一张，“辩论”、“陈述”、“对比”、“反问”、“假设”等字卡各一张，黑板一个、长条桌一张，小椅子若干。 活动过程：

1. 引出辩题，激发幼儿活动的兴趣

2. 创设辩论环境，引导幼儿了解辩论的基本含义，激发幼儿想说的欲望

3.进行第一场辩论：轮流发言、阐述自己最想说的理由 4.进行第二场辩论：举手发言，说出更多不一样的理由 5.进行第三场辩论：自由辩论，根据对方观点进行反驳 活动评析：（辩论活动中，教师做法的优点） 1.选择生活话题，打开幼儿的话匣子 2.实施递进策略，推动辩论的深入 3.放手幼儿的错误行为，形成辩论规则 4.总结辩论方法，提升思维能力

第四章 学前儿童叙事性讲述的核心经验 第一节学前儿童叙事性讲述核心经验概述 （一）什么是叙事性讲述

叙事，又称说故事，是一种脱离语境进行有组织表达的语言能力。叙说者需要由记忆系统启动与叙说主题相关的知识、选择适当的词语表达概念、选择适当的句子表达判断、也需要考虑所叙说内容的合理组织（如有条不紊地叙说内容，交代清楚角色、事件背景或前因后果等）、考虑听者的注意力与感受等。

从语言形式叙事可分为：口头叙事和书面语言叙事，口语叙事是学前阶段儿童的主要叙事能力。

叙事性讲述是一种口语叙事能力，指用口头语言把人物的经历、行为或事情发生、发展、变化讲述出来，要说清楚人物、时间、地点、事件和事件发生的原因，并要说明白事情发生、发展的先后顺序。 （二）叙事性讲述核心经验与儿童发展

1.叙事诗学前儿童了解表达世界的基本方式 2.叙事是学前儿童语言综合能力水平的反应

1.使用较为丰富多样的词句讲述 2.有条理地组织叙事性讲述内容 3.感知独白语言的语境

1.使用较为丰富多样的词句讲述

初始阶段：1. 在讲述中说出事件中相关的人、事、物名称。（幼儿最早掌握的词汇以名词为主）

2.使用常见的动词讲述人、事、物之间的简单关系。

稳定阶段：1.在讲述中注意运用一些生活中习得的形象的语句。

2.在讲述中使用几种不同的句式。

拓展阶段：1.运用较丰富的词句，如用不同的词句讲述相近的意思。

2.描述一些细节让讲述更生动 2.有条理地组织叙事性讲述内容 初始阶段：围绕主题讲述一些相关的内容，可能包含一、两个行动事件。

稳定阶段：1.围绕主题讲述几个相关的行动事件。 2.会使用常用的连接词表明事件发生的顺序（如中班幼儿会用“先、然后、然后、最后”等表示时间顺序的连接词把几件事连起来讲。）

拓展阶段：1.围绕主题讲述清楚几个行动事件及其之间的关系。

2.重点详细地描述印象最深刻的行动事件。 3.感知独白语言的语境

初始阶段：知道在集体面前讲述与日常谈话有所不同并愿意在集体面前讲话

稳定阶段：1.借助于凭借物，能够围绕叙事主题进行简单的构思并在集体面前讲述。

2.讲述时借助一些简单的表情、动作进行形象表现。

拓展阶段： 1.借助于凭借物，围绕叙事主题进行较完整地构思并在集体面前讲述。

2.讲述时会表达自己的一些观点和评价以增强叙事的情感色彩。

第三节 促进学前儿童叙事性讲述核心经验形成的教学策略

（一）在日常交流中引发儿童叙事 （二）创设情境支持儿童在游戏中叙事

3

（三）提供机会鼓励儿童在同伴或集体面前叙事 （四）开展叙事性讲述集体教学活动

1.生成适合儿童年龄特点及生活经验的讲述命题 2.建立符合儿童叙事能力发展水平的核心经验目标 3.选择吻合儿童感知特点的讲述凭借物 4.经验准备，让儿童有话可讲 5.支架搭建，让儿童有据而将 6.层层铺垫，让儿童有备而讲

第五章 学前儿童说明性讲述的核心经验 第一节 学前儿童说明性讲述核心经验概述

(一)说明性讲述

说明性讲述是独立讲述的其中一种类型，使用简单明了、规范准确的独白语言、说明与解释事物的形状、特征、功用或操作过程的讲述形式。

说明性讲述的语言形式属于独白语言，它能使儿童逐步获得独立构思和对某一内容完整连贯表述的语言经验。 （二）说明性讲述对儿童语言发展的价值 1.对儿童语言发展的短期价值

儿童通过这种语言的核心经验，逐渐获得对这种语言形式的敏感性，了解这类语言的特点、适用场合等，最终能够独立组织并恰当地使用说明性讲述语言。 2.对儿童语言发展的长期价值

能培养儿童逻辑思维的能力，更好地使用与理解这类语言。其作用不仅体现在口头语言上，还包括书面语言，由于说明性讲述所需的逻辑性强，因此在小学以后的学业语言中出现的频率较高，对儿童今后学业水平及学习能力的培养与发展都有重要的作用。

第二节 学前儿童说明性讲述核心经验的内涵及发展阶段

学前儿童说明性讲述核心经验：

（一）以独白语言的形式进行说明性讲述 （二）使用规范准确、简洁明了的说明性词句 （三）理解说明性讲述的内容组织方式

（一）以独白语言的形式进行说明性讲述

初始阶段：愿意在熟悉的人面前独立讲述自己熟悉或喜欢的事物

稳定阶段：在有凭借物的情况下，能够在集体面前独立讲述，但如何构思讲述内容尚需成人的指导与辅助 拓展阶段： 能够在有凭借物的情况下，独立构思讲述内容，并在集体面前讲述

（二）使用规范准确、简洁明了的说明性词句

初始阶段：能够使用事物的规范名称，而非使用口语化的、不规范的名称。

稳定阶段：1.用准确恰当的词汇讲述直观的事物特征或现象。 2.学习用简单句概括事物的特征，句子简短但能抓住事物的主要特征

拓展阶段：1.准确地运用名词、形容词、方位词等词汇讲述事物的各种特征。 2.感知说明性语言与日常用语、叙事性语言的差别，体会其简洁明了的语句特点 （三）理解说明性讲述的内容组织方式

初始阶段：能够讲述直观的特征，如某事物的外形特征 稳定阶段：能够按照一定的顺序讲述某事物的特征，讲述的顺序根据讲述对象的不同而有所差异

拓展阶段：能够根据讲述要求或讲述对象的特点分主次讲述

第三节 促进学前儿童说明性讲述核心经验形成的教学方法

（一）有一定的认知准备做铺垫 （二）注重凭借物的选择与使用

（三）说明性讲述核心经验的形成不仅仅局限于讲述活动

1.通过阅读科学知识类图画书渗透核心经验 2.在科学探究活动中引入说明性讲述的核心经验

3.在一日活动中有意培养儿童的说明性讲述核心经验

第六章

第一节 学前儿童前阅读核心经验概述 一、阅读与前阅读

阅读是从书面语言材料中获取信息、建构意义的过程。 阅读与前阅读区别

阅读材料不同：阅读 → 报纸、、书刊、网络信息

前阅读 → 图画书 阅读对象不同：阅读 → 文字

前阅读 → 图画-文字 （以图画为主）

早期阅读类型：前阅读、前识字、前书写

二、学前儿童前阅读的核心经验

“前阅读”核心经验： 是支持幼儿在终身学习中成为一个成功阅读者必备的经验，是一个有良好阅读能力的幼儿应该具备的态度、行为和能力。 幼儿“前阅读”的核心经验： 良好的阅读习惯和行为习惯的养成 阅读内容的理解和阅读策略的形成 阅读内容的表达与评判

三、前阅读核心经验与儿童发展

1.前阅读的核心经验与儿童认知发展相辅相成。

4

前阅读核心经验是儿童认知能力发展在阅读过程中的体现，其获得也能促进幼儿认知能力的发展。

2.前阅读核心经验与儿童情绪和社会性发展相辅相成。 幼儿在阅读中要获得“阅读内容的表达”的核心经验，角的行为来调节自己的行为。在阅读完一本图画书之后，会表达自己是否喜欢所阅读的图画书。

稳定阶段：产生与主角或主要人物相应的情绪，表现出移情性反应。能较连贯地叙述所阅读图画书的主要情同时也是学前儿童社会性发展的重要表现。 3.前阅读核心经验与儿童人格发展相辅相成。

幼儿在阅读的核心经验中，通过“阅读内容的表达”来形成获得对图画书中主角性格、个性的认知来调控自己的行为。

第二节 学前儿童前阅读核心经验的内涵及发展阶段 （一）良好的阅读习惯和行为的养成

初始阶段：认识图书的结构、翻阅方法、愿意与成人一起阅读、空余时间主动翻阅图画书

稳定阶段：知道图画书的书名、按阅读规则能熟练翻阅图书、能迅速找到成人提到的页面、经常翻阅自己喜欢的图画书、初步学习整理图画书。

拓展阶段：熟悉图书的结构、能准确说出故事开始和结束的页面，了解环衬、扉页在图画书中的作用、能熟练跟随成人朗读翻阅图画书，认真观察图画书和文字信息；喜欢阅读不同类型的图画书、有每天阅读的习惯、能较长时间专注的阅读、具有初步阅读的能力、愿意与成人分享。

（二）阅读内容的理解和策略的形成 初始阶段：

通过封面阅读初步了解图画书中主角，初步感知主角动作和表情。通过封面阅读，猜侧图书中主要人物，猜想故事的情节。阅读过程中能准确指认页面上的物体，能描述单个画面上的故事情节。 稳定阶段:

能主动观察图书中主角或主要人物的动作以及行动路径和方向，了解主角在干什么；能描述单个画面上较丰富的情节，能把前后画面的故事情节串联起来；准确理解图书中的关键词，能在成人提示下猜想图书后面的情节，在成人提问下通过画面观察来验证自己的猜想。 拓展阶段：细致观察画面中主角或主要人物的状态，包括动作、表情、姿态等，如情绪、想法等。能有意识地观察画面中的细节，并将细节与主要情节联系起来，通过对图画书画面布局、构图、视觉、笔触、色彩等的感觉进一步理解图书中的内容。阅读过程中，能根据图画书的结构作出合理的预期。 （三）阅读内容的表达与评判

初始阶段：在成人的提示下做出与图画书主角相应的动作和表情。能用口头语言来叙述图画书的内容，但叙述的内容情节性不强，缺乏逻辑性，不同画面之间未能形成联系。在成人的提示下，会在生活情境中想起图画书中主角的行为，并进行简单叙述，但不能用图画书中主

节，在叙述过程中会较多地使用图画书中语句。在阅读后与做出与图画书中主角或主要人物相似的行为。结合自己的生活经验和兴趣，采用图画或图文方式，仿编、续编图书清洁。阅读完一本图画书之后，会表达自己是否喜欢所阅读的图画书，并能初步说明原因，还会表达自己对主要或主要人物特征的理解和喜好。

拓展阶段：准确地解释图画书主角或主要人物出现的行为、状态的原因。较完整、清晰地使用图画书中的词语、语句叙述图画书内容。阅读完图画书之后，会对图画书中人物的人格特质、道德品质进行判断，并说出自己的理由。会对图画书所传递的主旨和含义进行初步的思考，表现出对作者意图的认同或质疑，并说明理由。

第三节 促进学前儿童前阅读核心经验形成的策略 （一）认真阅读图画书中的三种“语言” 三种语言：文学语言、美术语言、教育语言 （二）围绕幼儿前阅读核心经验进行提问与互动

确定教育目标，根据教育目标提出问题；不要一次性提出好几个问题；用简单的语言提出开放性问题

（三）用真正符合学前教育规律的方式帮助幼儿习得前阅读的核心经验

活动中阅读、游戏中阅读、操作中阅读、创造中阅读

第七章 学前儿童前识字核心经验

第一节学前儿童前识字核心经验概述 一、识字与前识字

《纲要》--- “要培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”

《指南》---“能理解图书上的文字是和画面对应的，是用来表达画面意义的”；“对生活中常见的标识、符号感兴趣，知道它们表示一定的意义”；“在阅读图书和生活情境中对文字符号感兴趣”；“应在生活情境和阅读活动中培养幼儿对文字的兴趣，通过机械记忆和强化训练从而过早识字行为不符合幼儿学习的特点和接受能力”。

二、学前儿童前识字核心经验 “前识字”核心经验：

是幼儿在接受学校教育之前，获得的有关符号和文字的功能、形式和规则上的意识、并在有目的、有意义的情境中初步习得符号与文字的经验。 学前儿童“前识字”的核心经验： 1. 获得符号和文字功能的意识 2.发展符号和文字形式的意识

5

3.形成符号和文字规则的意识

1.获得符号和文字功能的意识

初始阶段：1.在生活中关注常见的符号（交通、生活、广告符号） 2. 意识到特定地方的符号具有意义

3.阅读图画书时关注封面的标题 稳定阶段：1.知道成人读图画书的时候读的是文字

2. 知道图画书中的文字能表达图画的意思，例如知道封面上的 文字 是故事的名字

3.知道不同地方的标识表达的是不同的意义 （图画书是儿童阅读的主要材料，也是发展幼儿前识字核心经验的重要载体）

（三）在专门性的前识字活动中发展幼儿的前识字核心经验

（四）在丰富的前识字环境中促进儿童前识字核心经验的发展

（五）教师要引领家长观念的转变

第八章 学前儿童前书写核心经验

第一节 学前儿童前书写核心经验概述 拓展阶段：1.在生活中看到特定的符号或文字时，会问成人该符号或文字表示什么意义

2.在阅读图画书时，会假装阅读文字来朗读图画书的内容

3.在环境布置、区域活动、绘画活动中会有意识地用符号或文字来进行标记 2.发展符号和文字形式的意识

初始阶段：能将文字与线描画、图画等区分开来 往往根据文字的大小来判断文字所表征的事物

稳定阶段：知道符合汉字形式的字才是成人可以阅读的字

开始能找到不同汉字中的一些相同部件发现象形字的象形特征

拓展阶段：在图画书阅读中经常关注文字 关注到同一个汉子有多种表现形式

在游戏中开始按照汉子正字法规则摆放汉子部件 3.形成符号和文字规则的意识

初始阶段 ：1.知道文字之间有间隔，会点数汉字

2. 能读出自己名字中的文字，并能初步辨认周围环境中的符号和文字 稳定阶段：1.假装阅读文字时，表现出从左到右，从上到下的阅读方式

2. 开始能根据成人的朗读点指所看到的文字

3.能根据强劲线索、图画书的画面猜测文字的意义

拓展阶段：1.开始关注汉字中的部件，能够找出不同汉子之间相同的部件

2. 在生活和阅读中积极再认已经习得的文字

3. 会通过一定的线索（语法线索或部件线索）来猜测字词的含义

第三节 促进学前儿童前识字核心经验形成的教学策略 （一）在幼儿园主题课程中关注前识字的核心经验 （二）在阅读活动中发展儿童的前识字核心经验

什么是“前书写”？

“前书写”是指儿童在未接受正式的书写教育之前，根据环境中习得的书面语言知识、通过涂鸦、图画、像字而非字的符号、接近正确的字等形式进行的书写。 二、 学前阶段儿童“前书写”核心经验

儿童能够通过观察和注意周围环境中的文字信息，逐步积累一些初步的书面语言知识，包括握笔、涂鸦和书面的基本方法，萌芽初步的书写意愿。前书写是指儿童使用多种方式表现的“非正规”的文字书写。能够帮助儿童建立和巩固纸笔互动的经验，感知文字组成的一些基本规律，并熟悉书面文字字形，深入理解一些词汇的意思，有效地提高 儿童的书写和语言能力。 第二节 学前儿童“前书写”的核心经验的内涵及发展阶段

（一）建立书写行为习惯的经验

指儿童能够非正式地涂鸦、模仿与书面文字相关的符号，这些符号不仅指简单的汉字字形，还包括简单的笔画、图形等。

示例：.儿童看似随意的涂鸦。 . 用三角形、圆形代替某个字。. 用自己名字中的某个汉字代替整个名字。

初始阶段：一随意的涂鸦和线条“假装”书写。

稳定阶段：有初步的与纸和笔互动的“书写”经验。 拓展阶段：积累并能够书写一些简单的汉字字形。

（二）感知理解汉字结构的经验

儿童通过观察发现汉字的视觉特点，能够在对书面文字逐步熟悉的过程中，慢慢积累对汉字结构的认知和理解，并将这些理解贯彻在前书写的探索中。

示例 ：.汉字“方块”的视觉性特性十分突出，儿童会使用方框来代 替不会写的字。.汉字的大小和字之间的间隔会越来越区域统一。

初始阶段：感知汉字方块字的特点，并区别于图画。 稳定阶段：发现汉字“一字一音”的特点。

拓展阶段：理解汉字之间的间隔，书写时能逐步同一字的大小。

6

（三）学习创意书写表达的经验

尝试使用一些新颖的方法表达自己的意思，在成人与他们交流讨论时能够说出这些图形代表的是什么。有的儿童会将某些固定的“替代”方式记下来，重复使用，（一）学前儿童文学词汇学习核心经验 初始阶段：

1.喜欢聆听朗朗上口的汉语儿歌，感知使用不同词汇造出不同的语音效果。

2.借助已有的生活经验内容理解作品中相关词汇的意形成自己独特的表达策略。 示例 ：.用图画来表达意思，如画一朵云表示“阴天”。.不同音字代替不会写的字，如“衣生”代替“医生”。

初始阶段：模仿成人的书写，借助图画来表达想法。 稳定阶段：使用图画、符号、文字等多种形式，创意地表达比较复杂的意思。

拓展阶段：在创意书写中出现利用汉字“同音”、“形似”等特点进行的书写，能够表达更复杂的内容。

第三节 促进学前儿童前书写核心经验形成的教学策略 （一）幼儿日常生活中的前书写学习 （计划、记录、日记、新闻 ）

（二）幼儿园主题课程中的前书写学习

（三）幼儿园早期阅读教育活动中的前书写学习

第九章 学前儿童文学语汇学习的核心经验 第一节 学前儿童文学语汇核心经验概述 （一）什么是文学语汇？

语汇，又叫词汇，是词汇的总汇，是语言符号的聚合体。文学语汇是指文学作品中所运用的全部的语词总和。儿童文学作品（诗歌、故事、散文等）的基本构成部分是语汇，具体而言，儿童文学作品中所包含的所有的词汇、语言句式、不同的修辞方式都可纳入文学语汇的范畴。语汇是儿童语言学习的内容，也是儿童语言表达的材料。借助语汇，儿童了解文学作品的内容、形式和主题，也是儿童表达内心世界的重要材料。 （二）文学语汇对儿童文学语言学习的重要价值

文学语汇的获得对儿童早期文学语言的发展有重要意义，它不仅促进儿童文学词汇的积累，而且可以帮助儿童理解文学作品的画面的内容，为儿童的创意表达奠定基础，提高儿童对不同文学样式的敏感性。 1.帮助儿童获得文学作品中的新词汇

2.帮助儿童理解与欣赏文学作品的画面、内容和意境 3.为儿童运用文学语言形式进行创意表达奠定基础 4.提高儿童对不同文学样式语言风格的敏感性

第二节 学前儿童文学语汇核心经验的内涵及发展阶段 （一）儿童文学语汇学习经验

（二）学前儿童文学语句学习核心经验 （三）学前儿童文学修辞手法学习核心经验

思。

3.尝试使用文学作品中表示人或物及动作的词汇（如名词、动词）进行讲述 稳定阶段：

1.愿意大声朗读有押韵规则的儿歌和儿童诗。 2.根据上下文来猜测不懂得新词。

3.初步运用一些文学作品中习得的修饰性词汇（形容词或副词等）进行表达。 拓展阶段：

1.初步理解表现人物特征和情节发展的关键性词汇的含义。

2.愿意尝试运用不同词汇进行仿编，体会创造新的语言音韵效果的快乐。

（二）学前儿童文学语句学习核心经验 初始阶段：

1.通过聆听的方式，形成对词序排列的初步印象。 2.乐意模仿或学说儿歌或童谣中生动有趣的语句。 3.尝试使用文学作品中表示人或物及动作的词汇（如名词、动词等）进行讲述。 稳定阶段：

1.感知零星的语言词汇材料组合成简单句子的方式。 2.了解不同作品中词序的排列组合可以构成不同的句型。

3.在讲故事或日常表达中，运用基本正确的语句形式进行表达。 拓展阶段：

1.感知不同风格、不同体裁的作品中词序变化所带来的语境效果。

2.运用文学作品中简单的语句形式进行仿编和创意表达。

（三）学前儿童文学修辞手法学习核心经验 初始阶段：

喜欢倾听或诵读运用不同修辞方式的文学作品。 稳定阶段：

1.理解文学作品运用比喻、拟人、夸张等修辞方式语句所表现的内容。

2.借助于经验和想象，仿编个别具有比喻、拟人或夸张首发的语句。 拓展阶段：

1.根据作品运用的修辞方式，仿编出运用比喻、拟人、夸张或反复等修辞手法的段落。

2.在日常生活中，尝试运用作品中学习的修辞方式语句

7

描述人、物或景。

第三节 促进学前儿童文学语汇核心经验形成的教学策略方法

（一）文学语汇感知与理解的促进策略

1.通过聆听的方式感受新词和语词排列的次序

2.通过观察与操作相结合的方式增进儿童对新词汇及修辞手法的理解

3.通过多元文学作品的选择促进儿童对不同文学作品语句形式的感知

（二）文学语汇创意表达的促进策略 1.儿童经验的储备与拓展 2.多种符号形式的表达 3.榜样示范 4.启发引导

5.语言的个性化与审美“择语”的统一

第九章 学前儿童文学形式学习的核心经验 第一节 学前儿童文学形式核心经验概述 （一）什么是文学形式

文学形式是一个非常笼统的概念，文学形式具体是指文学作品内容赖以显现的文学的体裁、结构和表现手段等。“文学作品”是作家根据一定的立场、观点、社会理想和审美观念，从社会中选取一定材料，经过提炼加工后创作出来的。

幼儿经常接触的文学作品包括：诗歌、故事、散文

儿童诗歌包括儿歌和儿童诗两种类型。儿歌是以低幼儿童为主要接受对象的具有民歌风味的简短诗歌。是儿童文学最古老也是最基本的体裁形式之一，也是人一生中接触最早的文学样式。

儿童诗是为儿童创作的，适合于儿童听赏、吟诵、阅读的诗歌。与儿歌相比较，儿童诗的内容深一些，篇幅略长，对韵律的要求宽松一些。

故事是儿童最常接触的文学体裁。幼儿故事分为童话故事和生活故事两类。童话是带有幻想色彩的虚构故事，通过夸张、象征、拟人的语言表现方式去塑造形象，表现生活，借幻想创造出并不存在于现实生活却又与生活密切联系的场景。如《格列佛游记》

生活故事取材于社会现实生活，以叙述事件为主，反映幼儿熟悉或需要了解的生活内容，向幼儿讲述经过提炼或虚构的“真人真事”。如《没有不方便》

散文与诗歌、小说、戏剧并称的一种文学体裁，指不讲究韵律的散体文章，包括杂文、随笔、游记等。是最自由的文体，不讲究音韵，不讲究排比，没有任何的束缚及限制。通常一篇散文具有一个或多个中心思

想，以抒情、记叙、论理等方式表达。幼儿散文是散文的一个分支。

（二）文学形式经验对儿童文学语言学习的重要价值 1.文学形式帮助儿童感知不同体裁的文学语言

2.文学形式为儿童提供理解与运用文学语言的图式 3.文学形式增强儿童欣赏文学语言的审美体验

第二节 学前儿童文学形式核心经验的内涵及发展阶段 （一）诗歌形式特征的经验 （二）故事形式特征的经验 （三）散文形式特征的经验

（一）诗歌形式特征的经验

诗歌的形式特征经验集中表现在节奏和韵律、句式结构两个方面。

节奏和韵律经验来源于儿童诗歌具有的音乐性，而这种音乐性又表现在诗歌的节奏和韵律方面。儿歌和儿童诗从节奏上看，一般是二拍或三拍，最多不超过四拍，节奏的明快感是形成儿歌和儿童诗音韵美的一个主要方面。

如儿歌《小金鱼》

小金鱼，XX X丨 水里游，XX X丨

快快活活头碰头。XX XX 丨XX X丨

语句形式的多样性主要体现在儿歌中，儿歌在结构和句式方面都表现出多样化的特征。从分行分节的角度看儿歌的结构，常见的结构有一节式、两节式和多节式。一节式的儿歌特别短小，全部内容一气呵成。如《小鸭子》

两节式儿歌，内容分两节表达，前后两节可以对比，也可重复。多节式的儿歌有三节以上，句式的结构有三言句、四、五、六、七言句和杂言句等。

（一）诗歌形式特征的经验

初始阶段：1.能够感知儿歌琅琅上口如有韵律的特征 2.跟读韵律感强的儿歌或童谣 稳定阶段：1.知道诗歌语言有节奏的形式

2.对于诗歌短小精悍的句式组成有初步认识 拓展阶段：1.感知不同类型的儿童诗歌，如数字歌、连锁掉、谜语和绕口令等

2.借助动作或口头语言表现诗歌的节奏和韵律

3.调动自己的生活经验，尝试运用文学语言根据诗歌重复句式进行仿编

（二）故事形式特征的经验

故事形式横向结构：情节、人物特征和表现手法

8

情节是故事的基本构成要素之一，常被认为是“事件的安排”。情节是事件的组织安排，常用来指故事的结构，或是故事讲述的顺序。故事情节主要指故事的起始、发展、高潮和结尾。故事有三种叙事结构：顺叙、倒叙、插叙

人物特征是故事中的核心人物，在故事中有生命的物体、甚至是拟人化的非生命体都可成为故事中的人物形象。人物特征通过人物的语言和人物在整个情节中的行动来体现，人物的语言和行动也构成了情节的开展与延续。 幻想、拟人的表现手法是童话的核心，也是童话的灵魂，与发展

1.文学作品学习活动是促进儿童文学形式核心经验发展的关键

2.通过早期阅读活动渗透文学形式核心经验 3.在一日生活中注重培养儿童的文学形式经验 4.在生活环节中拓展文学形式经验

5.在生活中运用文学作品中的形式结构表达内心的情感

第十章 学前儿童文学想象学习的核心经验 第一节 学前儿童文学想象核心经验概述 （一）文学作品与想象

没有幻想就没有童话。借助幻想去塑造并不存在于现实生活中却具有现实意义的形象，间接地反映生活，是童话区别于其他文学形式的特点。 （二）故事形式特征的经验

初始阶段：1.知道故事中的主要人物 2.理解故事的起始和结尾

稳定阶段：1.初步理解故事中人物的对话和动作，模仿故事中的人物对话和动作来讲述故事

2.感知故事情节发展的主要脉络，理解故事起始、发展、高潮和结尾

拓展阶段：1.运用书面语言和句式表达故事中的人物特征

2.获得有关童话故事幻想、拟人的表现特点 3.初步概括故事的主要情节

4. 根据故事的部分情节预测故事情节的发展，或续编、创编故事

（三）散文形式特征的经验

初始阶段：了解文中所描绘的主要人、事、物或景 稳定阶段：知道散文中所描绘的各个画面的内容与意境

拓展阶段：1.理解不同情景画面之间的联系与线索结构 2.按照散文的某一线索结构（事物形象、时间、空间或人物等），尝试用口语、动作或绘画等形式仿编散文中的语句或段落

第三节 促进学前儿童文学形式核心经验形成的教学策略

（一）增加儿童与多种文学形式互动的机会

（二）借助多种方式促进儿童对文学作品结构的理解 （听赏的方式、媒介物的辅助作用、问题线索的鹰架、操作游戏 ）

（三）运用多元符号创意表达文学作品的形式结构 （唱诵、表演、绘画与动作）

（四）不可忽略文学作品形式结构中所表现的意境美 （五）多种活动类型共同促进文学形式核心经验的形成

文学作品（诗歌、散文、故事等）是以想象为基础的作品，想象是文学作品的基础和灵魂。 （二）文学想象核心经验的内涵

文学想象的核心经验主要是指幼儿在学习和欣赏文学作品的过程中，能通过想象理解文学作品中的词汇概念，想象出文学作品所传达的情节画面、人物特征和主题意境等内容；体会作品的情感和意境；初步根据文学作品创造性地想象出新的内容或情节。 文学想象的核心经验： 1.再造文学作品中的想象

这个范畴的核心经验主要包括：文学作品中地点、环境等背景性要素和主要人物动作、表情的想象；对作品中主要情节和表达主题的初步想象；对作品整体情节、深刻主题以及意境等的想象。

2.创造文学作品中的想象（三种表现形式：仿编；续编；局部创编）

（三）文学想象在儿童文学作品理解和欣赏中的作用 1.联结儿童生活经验和文学作品 2.帮助儿童理解文学作品内容

3.帮助儿童感受和把握文学作品意境和情感

第二节 学前儿童文学想象核心经验的内涵及发展阶段 （一）再造文学作品的想象 初始阶段：

1.跟随成人讲述或朗诵，形成对作品中的具体实物的想象（如地点、天气、物品等）

2.根据成人讲述或朗诵，形成对作品中人物的动作、表情的想象，在教师的要求下做出相应的动作、表情。 稳定阶段：

1.倾听文学作品后，能形成作品中典型人物特征的基本形象，如外貌、语言、动作及心理状态等的想象

2.复述出文学作品中的主要情节，初步意识到故事发生的线索和前因后果

3.结合已有的生活和文学作品学习经验，表达对作品的初步感受。 拓展阶段：

9

1.较完整地回忆文学作品的主要内容和主要情节

2.能初步理解文学作品的主题含义或意境，能较深刻理解作者的基本态度

3.结合自己的生活经验，谈论自己的态度和做法

（二）创造文学作品的想象 初始阶段：

1.理解文学作品的结构。

2.根据自己的经验和想象，替换作品中的单个要素（如角色、动作、对象），初步仿编文学作品。 稳定阶段：

1.通过替换文学作品中的多个要素，完整地仿编一个文学片段。

2.续编文学作品的一个情节，续编的内容与已有故事的情节有关联、并且合理，有逻辑。 拓展阶段：

1.依据主题，初步编构一个新的文学作品，情节完整，内容、结构、主体合理，有逻辑。

2.能初步使用文学性、书面化的语言来表现编构的情节和作品。

3.在编构的情节中表现出初步的创造性 4.用表演等方式来展现所编构的内容

第三节 促进学前儿童文学想象核心经验形成的教学策略

（一）促进幼儿文学想象核心经验发展的常用教育策略 1.引导幼儿多接触优秀的文学作品 2.关注幼儿文学想象的过程

3.根据想象核心经验的发展阶段进行引导 4.给幼儿提供多种表达文学想象的机会

（二）促进幼儿文学想象核心经验发展的特定策略 1.“再造文学作品的想象”核心经验的教育策略 （1）丰富幼儿的听觉感受 （2）画面辅助幼儿想象

（3）通过动作体验作品中的想象 （4）提供多种表现想象的机会、

2.“创编文学作品的想象”核心经验的教育策略 （1）理解先于创造 （2）经验先于想象 （3）想象先于表现

发虑宪，求善良，足以謏(xǐao,小有声音)闻，不足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化（教化）民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！

玉不琢，不成器；人不学，不知道（‘道’：古今异义，指儒家之道）。是故古之王者建国君民，教学为先。《兑(yu?“说”)命》曰：“念终始典于学。”其此之谓乎！

虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困（困惑）。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长（促进）也。《兑命》曰：“学学半。”其此之谓乎！

古之教者，家有塾，党有庠（xiáng），术(suì)有序，国有学。

比年（隔一年）入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立（坚强的意志）而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说（yu?“悦”）

10

服而远者怀（向往）之，此大学之道也。《记》曰：“蛾（“蚁”）子时术之。”其此之谓乎！

大学始教，皮弁(biàn)祭菜，示敬道也。《宵雅》肄（yì）三，官其始也。入学鼓箧（qi?），孙（以逊顺之心）其业也。夏楚（夏jiǎ圆和楚方，一种教杖）二物，收其威也。未卜禘（dì）不视学，游其志也。时观而弗语，存其心也。幼者听而弗问，学不躐(li?同后文“陵”，超越)等也。此七者，教之大伦（纲要）也。

《记》曰：“凡学，官先事，士先志。”其此之谓乎！

大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。《兑命》曰：“敬孙务时敏，厥修乃来。”其此之谓乎！

今之教者，[1]呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛（拂）。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也。虽终其业，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！

大学之法：禁于未发之谓豫；当其可之谓时；不陵节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。

发然后禁，则扞（hàn）格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师，燕辟废其学。此六者，教之所由废也。

君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教，喻也。道（dǎo）而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。

学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。

11