沉醉后的感悟——语文教学感言

■在流转不息的生命之轮中，我为语文而来！是语文滋润我粗糙的感觉，是语文放飞我稚嫩的幻想，是语文点燃我喷涌的激情，是语文唤醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因为语文而精彩！

■儿童写诗，诗写儿童。儿童是诗，诗是儿童。儿童写下的，是诗一样的美好生活。诗写下的，是比诗更美好的童年。让儿童诗意的栖居，是语文老师的天职。

■语文教学的过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。 ■语文用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。语文说到底是一种感性的存在。

■语文是儿童的，语文是为了儿童的，语文只有融入儿童的精神世界才是有意义的。因此，语文必须从成人霸权中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。

■语文是折射五千年中华文明的一滴水珠，应该从这滴水珠中，使学生体悟到中华文明的博大与精深，于己打好人生的底色，于国传承民族的精神。

■我们的母语重情性、重意会、重简约、重自悟，我们的语文教学理应重情性、重意会、重简约、重自悟。

■语文与生活天然联系在一起，语文反映生活又服务于生活。对学生而言，语文本身就是一种特殊的生活。生活是语文唯一的源头活水。

■学生用情感领悟母语的同时，母语也同时熏染着学生的情感；学生用智慧解读母语的同时，母语也同时提升着学生的智慧；学生用心灵品味母语的同时，母语也同时雕琢着学生的心灵。因此，母语应该成为学生生命世界中的一片绿洲、成为学生精神世界中的一道风景、成为学生心灵世界中的一股甘泉。

■一堂好的阅读课应该“关爱生命、着眼发展、以学定教、发扬民主、以读为本、以情感人、强化语感、引导质疑、敏于点拨、鼓励创见”。

■一堂好的语文课，存在三种境界：人在课中、课在人中，这是第一种佳境；人如其课、课如其人，这是第二种佳境；人即是课、课即是人，这是第三种佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此，课的最高境界乃是无课。

■“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。“以情带读”的“情”，是融合

了思想、智慧、体验、想象、灵性的情，是充满了生命活力的情，是求真、向善、爱美的情。以情带读，带出的是饱含深情的读、是全神贯注的读、是多元感悟的读、是个性飞扬的读、是融会贯通的读、是出神入化的读。以情带读，还自然带出读的技巧、读的节奏、读的旨趣、读的韵味、读的神采。

■语文学习，是学生以原有的认知经验和人生体验为基础，对文本主动加工并重新建构的过程。古人有言：少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。正所谓“一轮皓月当空照，千江有水千江月”。

■把课文读通，对多数学生来说并非易事。朱熹有言：“凡读书，须字字响亮。不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”问题在于，这样读书，有人不屑一顾，有人不以为然，有人不了了之，也有人不知所措。学生的读书水平普遍不高，这不能不说是一个重要原因。把功夫扎扎实实地化在读原文上，这是学好语文的金玉良言。

■阅读课一定要留出足够的时间让学生读书。整体感知主要靠读，有所感悟主要靠读，培养语感主要靠读，情感熏陶主要靠读，积累语言更是靠读。正如清人唐彪所言：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”学生只有在读书中才能学会读书，这是一个再朴素不过的真理。

■谁都知道，感情只能用感情去触摸，感情只能用感情去领悟，感情只能用感情去交融。文章不是无情物，所谓“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。语文脱离了感情，语文就是麻木的、冰冷的、僵死的，语文就失去了生命的底蕴。这样的语文，根本不可能植根于学生的心灵世界，根本不可能给学生的生命铺上一层温暖、纯净的底色。

■一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。

■当语文的本体价值被工具价值压倒的时候，学生可能在机械操练中掌握了基本知识和基本技能，可是却失掉了学习语文的全部兴趣、全部激情、全部灵性。得到的东西我们看到了，失去的东西我们并未觉察。得到的只是冰山的一角，失去的却是冰山的根基。

■飘摇的语文教学呼唤中庸的语文哲学。执其两端而用其中，应是语文哲学的大智慧、

大圆融、大境界。语文哲学的诸多范畴，如：工具与人文、学文与做人、继承与发展、基础与创新、感悟与理解、感性与理性、自主与引导、接受与发现、吸收与表达、文面与文里、诵读体验与默读精思、潜心会文与广泛涉猎、尊重文本与拓展资源、课内得法与课外得益等，都应归宗于中庸这一元智慧。

■语文是功利的，那是学生的立身公器；语文是科学的，那是学生的思维之剑；语文是审美的，那是学生的精神家园。语文是一面多棱镜，折射着功利、科学、审美的缤纷色彩；语文是一个万花筒，演绎着实用、真理、情性的大千气象。说到底，语文是人的，只有全面而深刻地把握好人与语文的关系，语文才会喷射出缤纷的色彩、激荡起大千的气象。

第二篇：小学语文--活力课堂源于有效感悟

活力课堂源于有效感悟

——小学生课堂阅读体验感悟教学有效性研究 永康市人民小学 程艳盈

【摘要】有效阅读归根到底是学生的个性化行为，课堂阅读教学应注重学生的体验和感悟。但当前也有许多教师认为这种感悟是虚化的、非理性的、可操作性不强。本文尝试通过介绍体验感悟的几种教学策略：诵读涵泳、链接生活、设身处地、情境想象、点拨促悟、多元解读等来试析体验感悟的生成规律，使其成为在体验感悟中建构有效阅读机制的有力保证。

【关键词】阅读教学 体验 感悟 策略

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”[1]。作为新课改时期的教育工作者，对语文课程标准的这一建议，我们已耳熟能详，认可在心了。语文课程标准除了在关于阅读教学的教学建议中明确提出体验感悟外，另有18处用了“体验”一词，2处用了“感悟”一词，与体验感悟意义相近、相关的“感受”“体会”“体味”则比比皆是，遍布教学目标等各个部分， 但我们对体验感悟的理解、思考和实践都才刚刚开始，面对真实的课堂，有许多教师认为这种体验感悟是虚化的、非理性的、可操作性不强，甚至有人认为体验和感悟太费时、偶然性强，教师的可控性底：“他们能悟多少就是多少吧，悟这种东西很玄的，怎么能讲清楚呢！”这就使这一教学理念的具体实施显得浮光掠影、范化混沌，使学生的体验和感悟无法得到系统的锻炼和培养。 但我们知道学生对文本的体验和感悟才是课堂生成的最亮点；才是提高阅读教学效果、提升学生语文素养的增长点。体验是在对事物真切感受的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。感悟，是领会的意思，明白了某种东西存在的意义，也就是会意。体验是感悟的基础，感悟是体验的升华，在阅读过程中是不可分离、彼此交融的。

我们认为具体落实到阅读，体验感悟是让学生直接接触阅读材料，从自己的生活经验、内心需要出发，调动自己的各种感官，动眼，动口，动手，动心，诵读，联想，想象，凭借直观直觉设身处地、入情入境地对作品的内容和形式进行

切身感受，仔细体味，深入揣摩，全身心投入文本之中，走进作品的生命，亲历阅读实践活动。如何让学生的体验和感悟有效呢？笔者认为在阅读教学中可实施以下策略：

一、诵读涵泳 生发体验与感悟

所谓涵泳，就是沉浸其中，细细体味。涵泳的基本种类主要包括朗读、浏览、略读、精读、猜读、诵读等。诵读涵泳是学生感知教材和获得审美享受的基本途径，它把无声无视觉形象的文字化为有声的听觉语言，把符号载体还原成一种真情实感。诵读过程中通过口、眼、心、耳等各种感官全身心地进入文本，由读生感，感中得悟，产生审美愉悦，激发审美创造，陶冶心志。

例：我校一教师对《卖火柴的小女孩》一课的诵读涵泳指导统计粗表

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。”在现实教学中，诵读涵泳通常表现为充分保证学生直接接触文本的时间和质量，从而使学生的体验和感悟得到基本的保障，从根本上杜绝教师的满堂讲现象。

二、链接生活 激活体验与感悟

所谓链接生活，就是教师引导学生联系自己的生活经验来体验和感悟文本，加深理解。基本种类有回忆链接法、体验链接法等。在具体阅读教学中主要表现为：

（一）回忆生活链接法

即对于课文中那些学生有生活体验的内容，教师直接引导学生回忆自己的生活经验来感悟。

小学语文人教版三册《酸的与甜的》课例：

出示句子：“小猴子望望架上那一串串紫红色的葡萄，迫不及待地爬上葡萄架，摘下一串就要往嘴里送。”请生朗读。

师：同学们，在平时你遇到什么情况会迫不及待呢

生1：过生日的时候，我迫不及待地打开妈妈送我的礼物盒！

生2：到了公园，我迫不及待地在草地上打滚！

生3：路过肯得鸡店，我迫不及待地冲了进去！

……

教师的提问使孩子们的生活经验一下子被激活了，精彩的发言接二连三，还需要教师一个字一个字地去解释什么叫迫不及待吗？根本不需要！他们的理解已经很到位了，他们甚至已经在准确地运用这个词了。回到文本他们对于小猴子迫不及待地样子和心情的理解也就水道渠成了！

（二）体验生活链接法

即有时文本反映的生活学生不曾经历过，教师可以根据实际情况布置生活作业，让学生亲历类似于文本反映的生活，以加强体验，促进感悟。

小学语文人教版9册《温暖我一生的冰灯》课例：

师： 请用手紧紧地握住冰块。说说你的感受吧！

生1：冷。

生2：手很麻。

生3；手要冻僵了！

生4：有点全身发抖的感觉。

生5：手抽筋了！！

师：刚才同学们都用手握了冰块，感受了那种冰冷刺骨的滋味。现在请你快速地读读7-16段，什么地方最让你感动？划下来。

师1：父亲正在用他的体温融化那块冰呢！

师2：在天寒地冻、滴水成冰的北方，父亲打磨着冰块、做着冰灯，这是多么不容易的事啊！

在天寒地冻、滴水成冰的北方，打磨着冰块、做着冰灯。这种体验是南方学生不太可能拥有的。教师在此运用了体验生活链接法，让学生亲历类似于文本反映的生活，以加强体验。在体验中，学生与文本的距离拉近了，与“父亲”的距离拉近了，对文本的感悟加深了。于是，父亲的鲜活形象和父爱的鲜明意蕴就这样温暖着课堂上的每一个学生了。

“唯有从生活方面去体验，把生活所得到的一点点积聚起来，积聚越多，了解就越深切。” 叶圣陶先生说过的这句话便是链接生活策略的原则和作用所在。

三、设身处地 换位体验与感悟

所谓设身处地换位体验与感悟，就是让学生暂时忘记自己的真实身份，转换角色，设身处地，与作品的表现对象同喜怒、共哀乐，借助角色效应，缩短与对象的距离，增强情感体验和领悟。

盛新凤老师执教小学语文人教版第7册《去年的树》教学片段

师：那一声声急切地询问流露出小鸟对大树的无限深情。这样吧，你们来做一回小鸟。在教室里，就这样飞呀，飞呀，寻找着你们的好朋友，你在谁的身边停下来，那个同学就做你的配角读。明白吗？你们可以用自己的话说。（两组同学分角色一起进行。）

师：可怜的小鸟找不到朋友大树，你的心情怎样？你说

生：我的心情非常焦急。

师：你焦急。你呢？

生：非常紧张。

师：你紧张，为它担心。

生：我为小鸟而感到悲伤。

生：我感到伤心！

师：你伤心，你们是不是在心里呼唤着自己的朋友大树。你们怎么呼唤的？

生：大树你在哪儿呀？

生：大树呀大树，你到底在什么地方啊？

生：大树你去哪里了啊？

生：大树你快回来吧，小鸟正在等着你呢。

生：大树，难道你忘记了咱俩的约定吗？我还要给你唱歌呢。

师：真好，同学们，小鸟对大树的这种焦急、牵挂、担心就是奉献给大树的最最珍贵的友情。让我们再一次深入地和课文倾心地交流对话，来体会这种情。

这种设身处地的换位角色体验，让学生在不知不觉中就换位成了一只只小鸟，通过移情，他们深刻体验到了小鸟心中的焦虑、担心、害怕、执著??于是，小鸟想什么、说什么，就通过孩子的心、孩子的嘴表达出来了。设身处地换位体验与感悟的妙处就在：不仅有利于学生领悟对象的言行所内蕴的情感，还有利于学生领悟描写对象言行的语言形式。所谓“文若己出、通融一体、身临其境、神会其中”说的就是这境界了。

四、呈现情境 交流体验与感悟

单凭再造想象有时还原作品形象可能有困难，这时教师可以通过言语描摹、画面再现、媒体演播、角色扮演等方式，再现文本的情境，让学生入情入境，感受体验，交流互动，从而获得更多感悟，这就是呈现情境，交流体验与感悟。

在执教现代小学语文第2册《问银河》这首诗时，教师设计了这样的一个环节：让一位学生带上头饰、穿上银袍，扮演银河中一颗智慧小星星，聆听全体同学的问银河朗读。如果同学们问得好奇、问得急切，就请这颗智慧小星星回答其中有所了解的问题。

这是怎样的一个学生呢？为什么单单指名让他来演智慧小星星呢？

该生是班里一位小天文迷，但同时他也是“一个不够浪漫的倔小子”！他总是以科学的眼光来审视文学的问题，他可以就“天涯海角”这个词语，和老师、和同学争论得面红耳赤，因为他认为：天没有涯，海没有角，所以古人的这个词语绝对是造错了！为了让“这个不够浪漫的小倔头”充分感受到《问银河》这首诗中所蕴涵的神奇的美，教师就让他来扮演这颗智慧小星星。用心去聆听、去感受诗中透露出的这份神秘与好奇，并试着和“好奇”对话，试着去解答这份好奇！

结果全体同学在“这颗智慧小星星”的引领下问出了好奇、问出了急切：“银河里可有长胡子的小虾银河里可有横着走的螃蟹？……”

同时在这份浓浓的好奇熏染之下，“这个不够浪漫的倔小子”又是怎样诠释“问银河”的呢？我们来听听：“银河中当然有长胡子的小虾、有横着走的螃蟹、有摇头摆尾的小鲤鱼，还有白白的羊、金色的牛……他们是由许多星星组成的，他们的名字就叫巨蟹座、双鱼座、白羊座、金牛座……”

文学的火花与科学的火花就这样在情境呈现中碰撞出了多么浪漫的智慧之光！情境呈现就这样把儿童带入情境，激发动机，变单一的“听分析”为多侧向的感受，巧妙地把儿童的认知活动与情感体验结合起来。一步一步深入引导学生在体验审美的乐趣中感知文本，体验文本，进而创造文本！

五、点拨引领，生成体验与感悟

体验感悟是学生的主体性活动，但教师的点拨也在其中发挥着重要的作用。“书读百遍，其义自见”早已是人们的共识，有其合理性，但单纯的自我诵读涵泳，是一种渐悟的过程，参悟所得也有效益不高之虞。

笔者在执教《去年的树》时：

师：同学们小鸟问大门：“门先生，我的好朋友──树在哪儿，您知道吗？”这一句话时心情是怎样的呢？

生1：小鸟很着急！

师：为什么呀？

生1：因为小鸟听到山谷中工厂锯木头的声音。

（教师马上意识到这是一个很好的学习生发点，于是请全班同学找到这段，并请他们和发言的学生一起配合读读。）

生1：鸟儿向山谷里飞去。山谷里有个工厂。锯木头的声音——

众生：沙——沙——地响着。

师：沙——沙——这是什么声音？

众S：锯木头的声音！

师：这锯子与其说是锯到了木头上，还不如说是锯到了——

（学生猛然领悟）

生2：锯到了小鸟的心坎儿上

生3：小鸟心都痛了！

生4：是心急如焚了！

（再让学生读读小鸟问大门的话时，那种心急如焚的感觉也就充满了全班每一个学生的心头。）

阅读中的感悟常常是在特定情境、特定因素促发下产生的，古人称之为 “机缘”。这些“机缘”有些被学习主体把握住了，但大量的却在不经意间擦肩而过。因此，教师的导悟、促悟必不可少。实践也证明，这种引导、点拨常常会让学生产生茅舍顿开、豁然开朗的顿悟，呈现出柳暗花明的教学境界。正是教师的引导点拨，促进了学生的顿悟，使学生对人物的领悟提升到了单凭自悟所难以企及的高度。

六、多元解读，立体体验与感悟

阅读是与文本的对话，这种对话建立在阅读主体的知识背景之上，学生往往带着自我的色彩去体验文本中作者创造的人生世界。由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别，所以阅读的体验、感悟，具有鲜明的个性化特征，即“学生对语文材料的多元解读”[6]。

语文文本的多义性为多元解读提供了客观条件，而阅读主体的个性差异正是多元解读所能实现的主体条件。因此，我们采取多元解读策略来引导学生对文本进行立体体验与感悟。

在教学《给予树》一课时，教师设计了让学生为小女孩制作给予卡的环节，在写作之前，老师引导学生：这一张祝福卡片的落款可以写上谁的名字？。这个落款不限给了学生多元感悟的极大空间。

给予卡制作完毕，学生的署名真是五花八门：有署圣诞老人的、有署金吉娅的、有署全世界儿童的、有暑本名的……

学生以圣诞老人的角色赠送给予卡，我们感悟到了他的浪漫情怀；学生以金吉娅的角色赠送给予卡，我们感悟到了他阅读的忘我投入；学生以全世界儿童的角色赠送给予卡，我们感悟到了他的大气与合作精神，学生以自己的真实身份赠送给予卡，我们感悟到了他的行为效仿……

在课的最后，老师还请学生想一想，你认为当大家明白了金吉亚的做法之后，谁会给他最甜蜜的笑容呢？这个问题的答案也不是唯一的，孩子们可以通过对课文的感受，来找到问题的答案。妈妈会给金吉娅最甜蜜的笑容，因为妈妈为有这样一个善良的女儿而骄傲；哥哥姐姐会给出甜蜜的笑容，因为他们为自己误会了妹妹感到抱歉，更为自己有这样一个仁爱的妹妹而高兴；我们每一个读者也会给金吉娅最甜蜜的笑容，因为我们喜欢她，喜欢他的善良、仁爱、同情、体贴。

同一个文本，在全班学生的共同研读下，赋予了更为丰富的内涵。

这样所得的体验与感悟无疑是立体的丰富的。许多年来，我们对学生的认识

仅仅停留在知识的接受者这一层面，其实，学生是教学的宝贵资源。他们的积极探究，多元解读可成为课堂阅读教学的动力之源、能量之库，它是在教学过程中自然生成的，比预设强加的要鲜活得多，当然课堂也因学生的深入、多元的感悟而更精彩了。

总之，阅读教学应充分注重学生的体验感悟，给足学生学习成长的时间和空间，明其内涵，采用得当的教学策略：诵读涵泳、链接生活、设身处地、情境想象、点拨促悟、多元解读等方法，唤醒学生沉睡的潜能，激活学生封存的记忆，开启学生幽闭的心智，释放学生禁锢的情愫，使其成为学生课堂个性化阅读的有效保证。从而促进学生语文素养的提升，人格素养的积淀。这样的课堂才是充满“鲜活与生动”，透射出生命的活力的。

【参考文献】

[1]全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[Z]．北京：北京师范大学出版社，

[2] 李洪君.“悟性”新说[J].理论探讨，2000（2），35.

[3] 语文课程标准研制组.全日制语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，

[4] 叶圣陶．叶圣陶语文教育论集（C）．北京：教育科学出版社，

[5] 张明仁．古今名人读书法[M]．北京：商务印书馆，1992，160．

[6] 陈向明．北京：教育科学出版社 2003.2.34