本模块我们将一起探讨“信息技术与课程整合”的理论内涵，并通过案例研讨深入了解信息技术与课程整合的常见表现方式和问题误区，分析信息技术与课程整合的框架和各种有效性方法，及了解主题单元的综合特性，并用思维导图创建主题单元的设计框架。
模块二主要研讨信息技术与课程整合的问题。包括两个活动：一、理解信息技术与课程的整合；二、探究提高信息技术与课程整合有效性的方法。
信息技术与课程整合的真正含义是什么/课程有四要素：目标、内容、过程、评价。信息技术与课程整合就是看信息技术怎样与这四个要素发生关系。
首先是教学设计。教学设计不同模式的划分与课程的四要素（目标、内容、过程、评价）有很大关系。每个要素都需要考虑两个端点：非常封闭和非常开放。
目标。从宏观上讲信息技术的应用大大影响了目标，课程改革是为了适应这样的变化。但对于普通的教师来说课程计划是国家审定的，所以从教师的操作层面来讲，目标没有很大的变化。
内容。从原来的单媒体到现在的多媒体；从原来固定的内容到现在开放性的内容，信息技术对内容有了很大的影响。
活动。过去比较单调，学生多用纸笔，但现在更多地运用信息化工具，比如信息检索工具、计算工具、交流工具。
评价。信息技术也带来了很多变化，比如题库、电子档案袋等等。
其次是教学模式。教学模式的学习实际上是套路的学习，学会后与自己的教学融为一体，自然形成自己的套路，不要拘泥于某种教学模式。图3-2中的曲线代表了不同的教学模式，而目标、内容、活动过程和评价的封闭程度与开放程度各不相同。所以我们明白了这个道理，只要在这四个维度上进行调节，就能创造出无数的教学模式。
活动二研究的是信息技术与课程教学整合的案例，通过案例提高学员对于信息技术与课程整合有效方法的选择能力。这就是典型的 “以例释理”的编排方法.
通过初级阶段的学习，许多老师对“信息技术与课程整合”的定义并不陌生，《中小学教师教育技术能力标准（试行）》中把“信息技术与课程整合”定义为：在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化。从这个定义我们可以看出，信息技术已不仅仅是学科教学的辅助工具，它贯穿于学科教学的过程之中，改变着我们的教学方式和学习方式。那么如何实现信息技术与课程的“有机”结合以达到“优化”教学的效果呢？这就需要我们去寻找二者的有机整合点。而要寻找到这样的结合点，又必须首先了解课程的结构要素。
课程是由一系列的结构要素组成的，例如：目标、学习活动、教学方法、时间、环境等。对于课程结构的要素，不同的研究者有不同的说法。泰勒（Ralah W.Tyler）在1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》中，提出了著名的“泰勒原理”，他把课程编制过程分为（1）教学目标的确定，（2）学习经验的选择，（3）课程内容的组织，（4）教学结果的评价四个环节。
泰勒原理注重对目标、效率和行为的控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得。泰勒原理对应着课程结构的四要素：目标、内容、过程、评价。无论是教学周期很长的宏观课程，还是只有单个课时的微观课程，都包含了这几个课程结构的要素。如图2—1所示。
图2-1 课程结构的四要素
目标：指课程所需要达到的各类教学目标，按照布卢姆教学目标分类法，包括认知、情感态度、运动技能等三类。在我国的新课程标准中，把课程目标划分为三类：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
内容：指课程教学过程中所采用的具体内容和辅助资源，可以包括教科书、电子光盘、挂图、模型、配套手册等。
过程：指课程的具体实施过程，涉及到课程活动、课程任务、课程工具等。
评价：指在课程实施各环节中所开展的各类评价，它能够有效保障课程的实施效果。
课程结构的要素说法
课程结构要素（Curriculum components）的诸观点：对于课程来说，会出现一系列的要素名称，例如：目标、学习活动、教学策略、时间、环境等。表1列出了不同研究者所列举的课程结构要素。泰勒（Tyler，1949）归纳了课程和教学的四个基本点：目标、学习经验的选择、组织学习经验和评价；Taba（1962）将泰勒的四要素说进行了扩展，认为课程结构包括七个要素：公理（rationale）、目的、内容选择、内容组织、学习经验选择、学习经验组织，以及评价。Marsh（1991）认为课程结构应该包括四个要素：政策/计划、教/学经验、教师和学生。Klein（1991）认为课程包括九个要素，分别为：目的/目标、内容、材料、资源、活动、评价、分组、以及时间和空间。Eash（1991）总结了课程结构的五个要素：对学生者和社会的假设、目标/目的、内容、交换模式（modes of transaction）、评价。尽管这些学者将课程结构分解为不同的要素，或者一些要素的称呼有所差异，但一些通用要素是明显的。例如，所有的学者都认为目标/目的是最基本的课程结构要素，大多数都认同内容、学习经验和评价对课程来说是必需的。
表1 各种课程结构的要素说
泰勒（Ralah W.Tyler）于1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》中，提出了著名的“泰勒原理”，他把课程编制过程分为（1）教学目标的确定、（2）学习经验的选择、（3）课程内容的组织、（4）教学结果的评价四个环节。泰勒原理注重对目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得。泰勒原理对应着课程结构的四要素：目标、内容、过程、评价。无论是周期很长的宏观课程，还是只有单个课时的微观课程，都包含了这几个课程结构的要素。
目标：指课程所需要达到的各类教学目标，包括认知、情感态度、运动技能等三类。在新课程标准中，把课程目标划分为：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三类。
内容：指课程教学过程中所采用的具体内容和辅助资源，可以包括教科书、配套手册等印刷材料和非印刷材料。
图1 课程结构四要素
过程：指课程的具体实施过程，涉及到课程活动、课程任务、课程工具等。
评价：指在课程实施各环节中所开展的各类评价，它能够有效保障课程的实施效果。
基于对课程结构要素的认识，我们可以做出这样的判断：在信息技术与课程整合过程中，信息技术会对课程结构的各个要素发挥作用：（1）信息技术影响课程目标；（2）信息技术影响课程内容；（3）信息技术影响课程实施过程；（4）信息技术影响课程评价。因此，探究信息技术与课程整合的方法，需要考虑技术对课程各个要素的影响（如图2-2所示）。
图2-2技术影响的课程要素
通过前面的案例研讨，不难理解对课程结构要素的关注程度将直接影响信息技术与课程整合的成效。事实上，当我们依据课程标准和学生能力发展的实际需要确定了一个阶段课程的学习目标后，首先要考虑如何围绕学习目标达成的需要根据教材内容来重新集中建构学习内容；然后根据学习目标达成的步骤设计有序的具有逻辑递进关系的思维引导问题链，设计必要的、多样的学习活动，同时考虑学生的能力基础为学生的学习提供必要的学习资源支持，考虑为学生的学习选择必要的合适的学习环境；当然，为了确保学生的学习始终能够有效进行，我们还需要在整个学习的过程中（包括开始准备阶段、实施阶段和学习完成阶段）根据学习目标的达成要求考虑设计必要的评价方法。换句话说，围绕课程结构的四要素，我们追求信息技术与课程整合的最优化效果，需要探究学习内容的组织、思维引导、学习活动设计、资源组织、学习环境创设、学习评价设计等方法。下面，我们一起就这六个方面来探讨信息技术与课程整合的有效性方法（对案例的解释）。
（1）内容组织方法
学习内容的组织是课程结构要素的“内容”部分。它是基于学习目标达成的需要，根据教材内容重新组织建构的，包括学习内容的选择、组织等。由于不同学科知识类型不同、能力发展需求不同，学习内容的组织方法也不同，但不管怎样，学习内容的组织必须集中指向学习目标。
课程设计的微观、中观、宏观三范畴
信息技术与课程整合经常遭遇的一大问题是教学时间有限，无法完成技术支持的探究研讨活动。通过将教学内容组织成主题单元，较好地处理了单元内容之间的共性与个性问题，将分散内容进行有意义的组织；同时能够在更大范围内将授导与探究的矛盾进行弹性协调，解决了以往单课时、单课文设计的不足，优化了信息技术与课程整合。这也是《小说的线索和悬念》/《科学与艺术》两个主题单元学习设计的成功所在。
从课程设计的范畴来看，可以分为微观、中观、宏观三个层面。微观设计是指对单节课层面所进行的教学设计；宏观设计是指针对某一学科课程或整本教材进行的教学设计；中观设计，是指介于课程与课时之间所展开的教学设计，通常是对课程单元或主题模块的设计，如图2-3所示。
图2-3 课程设计的范畴
中观教学设计的好处是使教师获得操控教学时空资源的较大自由度和优化教学方法的可能性，往下可以合理协调课时之间的教学逻辑，往上可以较好地兼顾课程整体目标和知识结构。目前，教师的教学设计视野大多停留于微观层面，在单个课时内“打转”，很难在同一课时内对各种有益方法兼收并蓄，无法展示和提升更高层面的教学设计技能。事实上，以中观单元视角出发的教学设计思想，已经在不断发展变化的教学模式实践中显现出来。例如，WebQuest衍生出MiniQuest就体现了这种思想，它针对单学科，历时较短，熟练教师能在3～4小时内设计出来，学习者则可能在2～3节课时内完成MiniQuest学习。这种精致迷你型的单元设计，使得MiniQuest很容易地深入到常规的学科课程中。
（2）思维引导方法
所谓“思维引导”属于课程要素的“过程”部分。它是基于引领学生达成学习目标的需要而设计的一组具有逻辑递进关系的“问题链”，通过这样的问题引导学生的思维展开和提升，最终实现预期的学习目标。
随着新课程改革的进行，对培养学生的创新思维能力提出了新的挑战。信息技术整合到课程后，需要考虑到：教师如何引导学生的思维，以促进他们高级思维技能的发展，从而达到优化整合的目的。
问题化设计方法
在信息社会，学习者面临着越来越复杂的挑战，教育应该使他们具备更好的思维技能，成为一个好的问题解决者。因此，在信息技术与课程整合中，绝不是让学生单纯掌握技术技能，更重要的是让他们发展高级思维技能。
在素质教育过程中，比较强调创新与思维能力的培养，并重视问题的引导；没有关注教学问题和认知发展的信息化教学实践，往往失败或者无效。在课程改革背景下，从问题视角对课程进行建构，将“知识问题化”，有助于培养学生的高级思维技能。
事实上，课程编制者们正在采用基于问题的方式来开发课程。近年来，课程领域出现的许多新的方式（基于问题的学习、网络探究等），都反映出了这种面向问题探究的课程组织方式（图2-4），从而增强学习者的问题解决能力。
图2-4 课程范式迁移图（Tan，2000）
在信息技术与课程整合时，无论采用什么具体模式、什么技术手段，它的重点应该落在课程上，应该增进课程教学的有效性。国际著名教育技术学者梅瑞尔（M. David Merrill）在综合诸多教学模式成功经验的基础上提炼出一套“首要教学原理”（First Principles of Instruction，如图2-5）。强调有效的教学应该是围绕问题展开的，教学应该使学生涉及到四个阶段的学习过程：（1）激活学习者的先前经验；（2）以演练的方式而不是告诉的方式，向学习者展现相关问题的知识技能；（3）要求学习者应用新知识技能来解决问题；（4）鼓励学习者将所获知识技能整合到他们日常生活中。
图2-5 首要教学原理
教学问题设计要体现下列要点：（1）多样性和系统均衡性：表现在问题类型的均衡丰富上，从“是什么”向“为什么，怎么样，如果怎样”发展；从“老问题”向“新问题”发展；从“识记”、“理解”、“应用”向“分析”、“综合”、“评价”发展。（2）指向高级思维：教学问题应该有意识地引发和训练学习者的思维技能。（3）情境性：问题设计应该涉及学科知识的复杂情境，或者与学习者生活实际和经验相关等。
（3）学习活动设计方法
学习活动设计属于课程结构要素的“过程”部分。基于课程学习目标的达成需要，我们通常需要将相关的学习内容转化成学习任务，然后设计系列化的若干学习活动引导学生逐次完成任务，最终达成学习目标。不同的学习活动适合实现的学习任务也不同。在课程整合中设计学习活动，需要结合学习内容，综合考虑学习活动的特性、技术工具的特性等，从多个方面来考虑学习活动的设计。
多样化教学活动
学习活动有着各自的特性，能够完成相应的教学任务。可以从三个连续维度对各种活动进行划分：（1）个人
社会：指活动是个体化的，还是群体性的；（2）非反思反思：活动不仅具有反思性的，还具有促进自我反思的：活动是不具反思性的，还是促进自我反思的；（3）知识体验：指活动是重在接受知识传递的，还是重在实践体验的。从此出发，可以将各种常见活动进行定位，了解它们的特性差异。如表2-4中所示，课堂讲授的社会化程度中等、反思程度低、重在传递知识；而个别辅导则社会程度偏低、反思程度中等，体验感受低等。在课程整合中设计学习活动时，可以根据学习活动的特性来结合实际需要进行选定，并采用相应的技术工具作为支持。
表2-4 学习活动特性分析表
（4）资源组织方法
资源组织在课程结构要素中既有属于“过程”的部分，也有属于“内容”的部分。在中观课程中，学生的学习往往比较综合化，在追求学习目标的达成过程中，学生既有的知识、方法和技术（包括新学到的）常常难以支持完成规定的学习任务，这个时候，教师策划、帮助学生建立必要的学习资源，对学生完成学习任务具有支持作用。学习资源的收集、整理和加工过程就属于课程结构要素的“过程”部分。但是这些资源本身又补充了“学习的内容”，它也可以看作是课程结构要素的“内容”部分。
合理优化的教学资源组织是新课程改革中需要解决的重要问题，也是信息技术与课程整合中优化资源利用的重要方面。
主题资源的组织方法
主题资源是按照新课标课程标准，围绕某一主题展开教学活动所需要的一系列教学资源（如图2-6）。主题资源能够实现教学资源的有效应用。传统的教学资源是以备课为目标，以课件或素材的形式呈现，开发水平低、使用效率低。通过将教学资源围绕单元进行主题组织，能够符合课程改革要求，满足学习者基本的学习需要，又保证了学习者自主探究的需要。
主题与教学单元对应，能够解决各种分散、单一资源的有效应用问题；能够将资源与新课程标准联结；精简课程内容；展现学习的学科交叉性和拓展性；提高学生的兴趣和投入；将资源与学习活动相融合等。
完整的主题资源主要包括：（1）知识类资源：基本资源+拓展资源；（2）工具类资源：学科软件+工具模板；（3）案例类资源：教学案例+学生作品；（4）评估类资源：小测验工具+量规；（5）素材类资源：其它各种教学媒体材料等。
（5）学习环境创设方法
学习环境在课程结构要素中属于“过程”部分。任何一种学习活动都必须在一种环境中展开。学习环境范围广泛，我们熟悉的教室、社会甚至信息技术支持的虚拟空间等都可以纳入到学习环境范畴之下。各种学习环境拥有不同的教学功能，基于学习目标达成的需要，我们必须根据各类学习环境的不同功能特点作出选择或设计。在整合过程中，可以通过创设合适的学习环境，提高学生学习效果。
学习环境的创设
知识的有效获取和内化，离不开学习情境的支持。认知的功能是为了发展学生获取对一般情境中的知识进行思维处理，并将知识原理应用到更加真实的生活场景中去，是一个从真实到抽象再到真实的过程。在各种环境中，教室是典型抽象化的教学环境，社会环境是真实的情境化教学环境，信息技术丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟教学环境，它们共同构成了教学环境的全空间（如图2-7）。
教室空间：指在传统意义上课堂物理空间，基本没有涉及信息技术装备的配置。
社会空间：指那些并非为教学而特意设计，却可以出于教学目的而使用的人文与自然场所，例如：社区、公共图书馆、野生动物园等。这些环境具有很强的真实性，能使学生接触到现实世界场景。
图2-7 全空间教学环境
虚拟空间：指由信息技术创建或模拟的数字化虚拟教学环境。它将社会空间与教室空间相融合，能够快速模拟长周期或短周期的事件场景变化；模拟替代危险的实验活动等。例如，在开展长周期实验时，将现实空间场景压缩成数字录像引入教室，为学习者提供一种压缩后的学习情境；在实验时，放大和还原化学反应中难以观察的瞬间或稍纵即逝的变化。
在信息技术与课程整合时，并不是任何活动都要用信息化环境来支撑。在主题单元设计时，学习环境不要始终限于某单一环境之中，而应该根据实际情况动态选择，使教学效果最优化。对于整个主题单元而言，学习环境是灵活变化、贯穿于全空间的：从总体倾向上偏向于选择与学生现实生活相联系的真实环境；但对于单元中的不同模块、专题、课时来说，可以根据实际需要来动态选择全空间中的某种学习环境。
（6）学习评价设计方法
学习评价在课程结构要素中属于“评价”部分。学习评价是基于确保学习目标有效达成，而对学习过程中的重要环节以及学习成果所设计的评价方式和手段，学习评价具有诊断指导、反馈调节、激励促进、目标导向等功能。
教学评价设计
传统教学扭曲了教学评价的作用，存在诸多弊端，例如：评价功能单一，过分强调选拨和甄别功能，而不是面向学习者的发展；评价项目单一，忽视了对学生学习能力和态度、过程方法，以及高级思维技能的评价；评价方法单一，侧重测验与考试的分数来做学生行为判断，无法全面真实地反映学习者的能力水平。在信息技术与课程整合过程中，倡导采用多样化评价方法来促进整合效果。
评价主体多元化：通常有学生自评、学伴互评、教师评价等形式。（1）学生自评能够提高他们的学习积极性、自主独立性和反思意识；（2）学伴互评能够培养学生的协作互助意识，使互评转化为相互学习和交流共享的过程；（3）教师评价有利于教师来把握学生的学习进度和效果等，指导和促进学生学习。
评价项目综合化：在新课程改革中，强调评价项目的多元化、综合化，应该尽可能评价整个学习过程中一切可以观察和测量的因素。这包括传统的测试成绩，更包括体现过程与方法的学习作品等一切体现学生发展的因素。
评价手段多样化：既包括传统的考试测评，更包括档案袋评定等发展性评价手段。
（1）传统标准化测评方式，例如客观题考试等，具有客观性强、高时效等特点；
（2）档案袋评定：是一种面向过程、反映学习者能力发展的评价方法，是根据学生档案袋中所提供的各种作品成果，对学生的学习情况进行评价的。它具有许多优点：（a）具有评价的连续性，能够记录不同学习阶段中学习者的成果变化；（b）能够激励学习者的热情，并促进检查和反思，提高学习效果；（c）可以作为共享展示材料在学习者之间进行交流和观摩；（d）学生对档案袋的制作与内容选择，拥有很大的自主权。这使档案袋富有个性化。借助信息技术，可以将作品制作成数字化的电子档案袋（E-portfolio），存储多媒体数字作品，易于获取、更新发布和共享交流。
（3）量规（Rubric）评定：可以用来确定和区分学生的表现状态，具有量化和可操作性等特点。
首要教学原理
梅瑞尔（M. David Merrill）认为许多当前教学模式都强调有效的学习是根植于问题的，并在学习中使学生涉及到四阶段的学习过程中：（1）激活先前经验，（2）演练技能，（3）应用技能，（4）将经验整合到真实活动中。为此，Merrill归纳出“首要教学原理（FPI：First Principles of Instruction, David Merrill, 2000），包括：
图2-8 首要教学原理图式
Merrill指出尽管近年来教学设计理论模式剧增，但是它们后面蕴藏着一些基础性的原理。他归纳出“教学第一原理集”（FPI：First Principles of Instruction, David Merrill，2000）及相应的教学处方（表2-6），认为不管各类教学设计模式采用何种哲学取向、学习理论等，上述基本原理都是通用可行并富有成效的，可以作为教学设计有效性的标准。
表2-6 首要教学原理及教学处方
信息技术整合课程以主题、问题或任务活动为设计的核心，开展以学生主动参与为特点的学习活动。因此，以主题作为设计核心的主题学习模式，围绕主题单元展开信息技术与课程整合，成为一种新型的整合课程形式，在很大程度上也成为信息技术整合课程的主导模式。在本步骤中，为了帮助您设计主题单元，我们首先学习一下“为什么要进行主题单元设计”，采用主题单元设计的思想体系了那些教学理念。
在本模块活动1和活动2中，我们探讨了信息技术与课程整合的相关内容，可以看到，信息技术整合模式表现出革新教学模式的诸多特点，比如学习方式变说教式为学习者主动探究式，以真实的任务模块为学习单元，面向过程的学习及评价。信息技术整合课程以主题、问题或任务活动为设计的核心，开展以学生主动参与为特点的学习活动。这些活动一方面强调学生的个性发展，另一方面也强调学生的合作；重视知识获取的过程，也强调个人经验基础上的知识建构。因此，以主题作为设计核心的主题学习模式，体现中观的教学设计思想，围绕主题单元展开信息技术与课程整合，成为一种新型的整合课程形式，在很大程度上也成为信息技术整合课程的主导模式。
以小学自然教材中《简单电路》为例（教材内容请参见模块二—活动3—第1步【案例】2-6《简单电路》主题单元教案。），在设计主题单元的时候，教师能够灵活地处理几种关系，以真正体现主题单元设计的意义。
教材内容和学习活动的关系：本案例涉及的教材内容包含四篇课文，分别是“导体和绝缘体”、“电路的连接”、“小电珠的串联和并联”、“电与我们的生活”都是与电学相关的。教材呈现的是学习内容，而这四个内容本身是相对独立的，传统的教学方式是一课一课的按照教材内容组织学习活动，在主题单元的设计中，我们可以把这四个内容作为一个有机的整体来看，因为它们都统属于电学这个范畴之中，因此在设计活动时可以打破教材内容的束缚，设计三个专题来组织学习活动。专题一：怎样可以同时点亮两只小电珠。解决电路的连接与串联、并联的知识；专题二：怎样才能安全用电。解决导体和绝缘体及用电安全常识；专题三：电从哪里来。解决电的来源、节约用电等知识，并为将来学习能的转化做伏笔。这三个专题的确定用主题活动的形式展开，既源于教材，又不拘泥于教材，而是用主题活动的形式展开。
传授知识与培养能力的关系：把四篇课文转变成三个专题，目的是用问题情境引领学生开展活动，通过学生的自主活动掌握相关的知识，更重要的是培养学生的能力。例如“怎样可以同时点亮两只小电珠”这就是一个带有挑战性的任务，学生在二年级学习的基础上已经知道一节电池可以点亮一只小电珠的知识，现在要求点亮两只应该怎么做，学生会有很多自己的想法，而在实践中，学生很自然的会出现串联和并联两种情况，这时教师再进行分析归纳，让学生真正理解相关知识。这样的活动形式要比直接呈现串联、并联的图片让学生去模仿验证要有意义的多。
课堂教学和课外延伸的关系：主题单元的设计还要注意学习内容的开放性和综合性，例如“怎样才能安全用电”这个专题就给学生提供了一个开放的学习空间，通过活动，不仅让学生了解导体、绝缘体的知识，还可以让学生调查家庭中有哪些安全用电的措施，这些内容在教材中是无法穷尽的，只有通过组织开放的主题活动，将教材内容延伸到课外才能有更大的收获，当然这样的延伸必须基于本课教学的基础，有目的，有针对性，符合学生的年龄特点。
常规手段与技术整合的关系：在设计主题单元的时候还要考虑活动的多样性和技术的应用。小学科学课强调学生的动手操作能力，因此设计的学生活动中必须保留传统的一些教学形式，如实验法，讲授法等等。但同样可以合理有效的运用信息技术手段组织活动，例如在“电从哪里来”这个专题中，可以让学生在网上了解发电的知识，这比仅靠阅读教材要丰富的多，还可以让学生把家庭用电情况的数据输入电脑，绘制成统计图表进行计算和分析，也可以用PPT的形式汇报调查结果，用WORD或画图软件制作宣传海报等。这些活动形式都是传统学习活动中很难替代的，也是培养学生多元智能的有效途径。
综上所述，进行主题单元设计，就是把传统的“教教材”转变为“用教材教”，通过设计一组以学习目标为核心的开放性问题，引领学生开展自主实践活动，使学生既能掌握本学科的核心知识体系，又能促进多元智能的发展。
分析主题单元设计要素
从案例2-6中，我们可以发现，在主题单元的设计中，主要包括以下设计要点，它们相互作用，构成了具有综合特性的主题单元，同时，每一个设计要点也是多维立体的。
确定主题及核心概念
描述主题单元的多样目标
分析主题单元涉及的学习内容以及对应的课程标准
设计主题单元可包含的学习成果以及学习任务
根据学习成果及学习任务设计学习过程
设计不同学习过程所适合的评价方式
为主题单元设计和创建资源
通常，我们按照图2-9所示的流程来组织主题单元的设计要点，即主题单元设计流程。
图2-9 主题单元设计流程
逆向设计
在主题单元的设计流程中，有时我们会先设计好学习的目标与成果，然后再按照目标与成果的要求展开学习过程的设计，这种设计方法称为逆向设计。
逆向设计是学习成果导向的设计，设计者首先考虑好这样的问题：通过你所设计的教学，学生将获得怎样的成果？比如：学生将达到怎样的持久理解？单元完成以后，学生怎样表明他们所达到的理解？
这些问题是教师在逆向设计过程早期所应考虑的。在设计之前先考虑好要获得的成果，以及怎样评价这些成果，可以避免活动的设计偏离学习目标的方向。实际上，虽然很多教师可能不知道逆向设计方法这一概念，但他们一直在运用着这种逆向设计的方法设计教学。下面通过常见问题及回答的方式，帮助大家更进一步理解这个概念。
问：为什么称它为逆向设计？
答：单元从成果开始设计，这在理论和实践中听起来都有些矛盾。其实这并不矛盾。逆向设计是基于这样的概念：如果在一开始就让学生和教师明确学习的成果以及对这些成果的评价方式，他们便会对学习的进程有更清晰的把握。
问：逆向设计的基本步骤是什么？
答：逆向设计的步骤如下：
（1）为单元确定主题、学习专题和引导性问题。
（2）为单元设计一个总的学习成果及学习评价。
（3）根据课程标准排列单元学习内容、学习成果、策略和学习活动。
（4）选择并创建支持主题单元的主题资源。
（5）回顾课程设计并对学习活动进行调整、修正。
综合性学习与主题单元学习
基础教育课程改革的关键词之一是“综合化”。综合化是指按照现代社会与科学发展的要求，以综合性的思路对基础教育课程进行重新设置。
这一综合性的改革体现在两个方面：
（1）综合性课程，即对课程设置的综合化，选择多学科内容并进行组合，形成新的“综合实践活动”课程。
（2）综合性学习，即学科内容及学习方式的综合化，在学科课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养。
例如，在语文学科的教学中，“综合性学习”体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。
综合性学习的表现形式就是基于主题或者问题的学习，在这里我们统一为主题单元学习。在主题单元，学习内容围绕主题进行组织，是主题及其专题作为知识情境脉络的有意义的组织；学习资源包括了与主题相关的任何学习材料；学习活动构成了主题单元的学习过程，这些学习活动是多样的，并且鼓励学习者主动探究，鼓励学习者通过活动亲自体验知识的形成过程；作为一种中观的教学设计，主题学习单元在课程组织形式上超越了课堂，也超越了单课时的教学周期，实现了全时空的学习活动组织方式；学习的评价也成为多元的，以面向过程的评价为主要形式，注重知识的理解与应用能力。
在这一步骤中，我们将认识知识可视化工具—思维导图，学习Freemind的操作方法，并用思维导图创建主题单元的框架。
1.什么是思维导图
思维导图最初是20 世纪60年代英国人托尼·巴赞（Tony Buzan）创造的一种笔记方法。托尼·巴赞认为：传统的草拟和笔记方法有埋没关键词、不易记忆、浪费时间和不能有效地刺激大脑四大不利之处，而简洁、高效和积极的个人参与对成功的笔记有至关重要的作用。
在草拟和笔记的办法成效越来越小的情况下，需要一种可以不断增加回报的办法，这种办法就是思维导图。尽管思维导图的初始目的只是为了改进笔记方法，但它的作用和威力还是在日后的研究和应用中不断显现了出来，被广泛应用于个人、家庭、教育和企业。
托尼·巴赞建议思维导图应包含以下几个基本特征：注意的焦点清晰地集中在中央图形上；主题的主干作为分支从中央图形向四周放射；分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成；比较不重要的话题也以分支形式表现出来，附在较高层次的分支上；各分支形成一个连接的节点结构。
托尼·巴赞认为思维导图是对发散性思维的表达，因此也是人类思维的自然功能。他认为思维导图是一种非常有用的图形技术，是打开大脑潜能的万能钥匙，可以应用于生活的各个方面，其改进后的学习能力和清晰的思维方式会改善人的行为表现。