儿童诗写作教学的效果与反思

崇义县章源中英文实验小学 谢远招

如今教学的现状是多数小学语文教师对儿童文学知识不多，而要从事的工作都是以儿童文学为载体的语文教育工作。因此提高广大语文教师的儿童文学素养应当成为新一轮小学语文教师培训的一个主要任务。在实践中我们发现，儿童诗写作教学具有多种教育功能。

1、儿童诗写作培养着学生的创造品质

诗歌相对于其他文学样式而言，是最富有想象特征的产物。换句话说，就是诗歌的诞生要依赖于创造性的想象。通过儿童诗的创作，可以大激发儿童的创造性想象，进而养成儿童的创造性思维品质。诗歌里的大胆的出人意料的夸张，源于诗人丰富的超常的想象。小诗人的想象是了不起的，“年是石磨磨出来的雪片，”这石磨该有多么大呀？“轰响的鞭炮是春雷的呵欠”这呵欠可不算小！还有“雨是天空的旅行家”“雨是田野的合唱队”“桥是躺在水上的月亮/是落在地上的彩虹/桥是风的隧道/是地球的木马/桥是太阳的鞋子/搁在两岸之间/桥是河流的电话/从上游到下游/桥是最近最快的语言”这一连串的比喻形容，比起古今中外的大诗人，似乎也不逊色，没有惊人的想象力，哪来这些妙不可言的诗句？

2、童诗写作教学实现着美育的功能

童诗写作教学的过程就是一个实施美育的过程。在这个过程中，孩子们阅读的材料——诗是美的载体。诗的排列形式上的美，诗的音韵节奏上的美，创设的意境上的美，想象新颖独特的美，抒发感情至真至纯的美，闪烁着哲理光芒的美，都深深地吸引着儿童。儿童诗还有独特的质朴美和稚拙美。学生读诗，写诗的过程就是一个发现美、享受美、捕捉美，创造美的过程。经历诗教的孩子，慢慢地将拥有一双善于发现美的眼睛，一颗感悟美的心灵，一份创造美的热情。通过诗的阅读特别是诗的创作，能使我们的孩子荡漾起爱的热情。这对他们健康的情感，健康的心理形成是极有好处的。经历了童诗教育的孩子，他们心中有更多的热爱。生活中极其平凡的现象，在他们充满诗意的双眼中，在充满爱的心灵里都是无比美的事物。

3、童诗写作是低年级语言实践的最佳方式

（1）儿童诗是最好的语言启蒙教材

从儿童认知的规律看，他们入学后学习语文是以口语为基础来发展其书面语的，易接受短小的文学形式。童诗中有精练的语言，奇特的比喻，机智的比拟，鲜活的动词，丰富的想象，新颖的构思，奔放的激情，细腻的感受，纯真的童心等等。到处都闪烁着智慧的火花，释放着无穷的魅力，是最适合孩子作为语言学习的短文。

（2）童诗写作教学顺应现代语文教育的需求

从童诗的特点、童诗阅读赏析的方式及孩子们在童诗阅诗赏析中受到的影响和他们创作过程中所经历的语言训练，我们不难发现童诗教育顺应现代语文教育的需求。根据本文开头引述的儿童诗写作教学意义的八条与《语文新课程标准》总目标中的1、3、4、5、7条的比较，可以发现：童诗教学所追求的教育目的和所能达到的教育功效与语文新课标总目标的要求有着惊人的相似之处。

（3）儿童诗创作利于语感的形成

一首诗的诗意、诗情、诗味，是由这首诗特定的言语形式决定的。孩子的诗中，有丰富的语言表现形式：有的是白描式的叙述，有的是创设新奇的比喻，有的是运用拟人的手法，有的是运用设问的形式，有的是运用排比和顶真。我们发现，若改变了言语形式，诗的意味也将随之改变。可见，学生是在用他们的直觉、内在生命和律动，对社会万事万物的理解和体验来选择语言方式的。他们的诗是他们心灵感受与外界事物的对话。孩子们的创作是他们用极具个性的自己的语言来表达他们的所见，所想。在创作过程中，他们运用直觉能力，生命的律动，言语的组合与积淀，选择意象，组织选择语言方式，去实现感受。这一连串的运动，对于孩子的语感的培养是一种“进行时态”。可见童诗的阅读与创作是语感形成的一个绿色通道。

通过这两年多的儿童诗写作教学，摸索出了一些规律，建议如下：

1、写诗应当成为写文的基础。比比同龄人的诗与文，特别是低年级同学的诗与文，我们不难发现，孩子们的诗比文写得好，诗这样的文学样式与孩子的心灵、情感、思维方式，表达方式更接近。诗的思维更多地表现为形象的、跳跃的，甚至是灵感的。这本身就是低年级儿童所特有的思维品质。在台湾，语文教学大纲中明确规定，小学低段的课文以韵文为主，小学生从写诗到写文，写诗是写文的基础。台湾教育界认为：让低段的孩子写诗比写文更符合儿童的年龄特点。目

前大陆的童诗教学还只是在部分学校的第二课堂展开，受益的儿童不多，参与的教师也不多，这样对儿童诗写作教学的实践和研究是不利的。

2、要给儿童营造一个相对宽松的学习环境。诗的意境只有在自由的开放的心态中才能生成，它是儿童内心的需要，多数时候它显示了作为美学的特征，具有非功利性。因此需要教师有一颗博大的心胸，一个开阔的视野，不追求立竿见影的成效，而应精心呵护每一颗童心，让诗意照耀每一个儿童的生活。

3、小学语文教师应有一定的儿童文学修养。因为小学教材中特别是低年级的教材中几乎都是儿童文学作品。语文教师除教材的教学工作外，还担负着指导儿童进行课外阅读的工作。而小学阶段学生阅读的大量作品都是国内外的儿童文学作品。

童年的回归使成年生活的广阔区域呈现出蓬勃的生机。有时，在我们心中，会出现一个孩子，在我们的睡眠中守夜。必须和我们曾经是的那个孩子共同生活，从这种生活中人们得到一种对根的意识，人的本体存在的这整棵树因此而枝繁叶茂。诗人将有助于我们重新在心中发现这生机蓬勃的童年，这青春常在的持续而静止不动的童年。”确实，童年贯穿了人的一生，这使成年人永葆一颗童心成为了可能，而使作为成年人的教师指导下的儿童诗写作成为了一种追忆和发现的最佳方式。

第二篇：童诗写作的教学理论与策略

童詩寫作的教學理論與策略

一、童詵寫作的三種模式 二、專家與生手寫作者間的差異性 三、有效的童詵寫作教學策略

本部份以童詵寫作的三種模式、專家與生手寫作者間的差異性、及有效的童

詵寫作教學策略三部份來探討寫作教學的理論基礎與策略，以作為網路輔助寫作環境的建構基礎。

一、寫作的三種模式

近三十年來，隨著心理學的發展，支配寫作理論與實務的典範已歷經了三個階段的轉移：早期為「階段模式」，寫作被分析為一生產文稿作品的線性階段產物；然後，隨著認知心理學的發展，研究焦點轉移到個體寫作時的心智歷程之探討，亦即「認知歷程模式」；近來，由於社會建構論與情境認知的影響，研究焦點轉移到寫作的社會互動歷程，稱為「社會互動模式」。此三種寫作模式對「意義」（meaning）的形成有不同的假定，對寫作者、讀者與文稿（text）之間的互動有不同的關注焦點（Mitchell，1996），茲述如下。

（一）階段模式（The stage model）

階段模式視寫作為知識的線性傳遞歷程，假定意義是寫作者先在腦海中加以釐清並構造之後，再精確地轉譯成可獨立於寫作者之外而存在的文字。它關注於文稿作為一種外在物件（external object，相對於心智構念）的產出，並依寫作行為與文稿完成進度將寫作劃分成數個階段，最典型的是Rohman（1965）的三階段模式：

１、寫作前（pre-writing），乃指將文字書寫於紙張（或其它物品）之前的階段，包括了想法（idea）的蘊釀和大綱的撰擬。

２、寫作中（writing），乃指文稿被書寫出來的階段，亦即把想法轉譯成文稿。

３、改寫（re-writing），乃指該文稿的最後修改階段，亦即對文稿進行修改或重寫。

此外，許多學者也採取了類似的觀點與分類方式，例如Fraser（1979）將之區分為概念、蘊釀（incubation）與生產階段，McKay（1982）將之區分為準備（preparation）、蘊釀與明確陳述（articulation）階段。而依據張新仁（民81）的調查研究發現，目前我國小學教師主要也是採用階段模式來進行寫作教學：在「寫作前」的階段，通常以教師為主導，由教師訂定題目、說明題意、提供範文、口頭引導、安排段落結構；之後便進入「寫作」階段，由兒童自行寫作；最後在「寫作後」階段，則由教師進行批改、書寫評語後發還學生，或是公布優良作品。 雖然就某些層面而言，階段模式對寫作歷程的研究與實務有其意義，然而不可否認的是該模式存有嚴重的缺失：

１、寫作歷程並非線性發展的，也無法被明確地區分成不同的階段，事實上寫作歷程是以遞迴循環模式（recursive model）穿梭在整個寫作歷程之中的（Flower、Hayes，1981）。

２、階段模式只關注於文稿作為一種外在物件的產出，忽略了個體心智內的選擇、決定等運作歷程，缺乏心理層面的意義。

（二）認知歷程模式（The cognitive process model）

在19xx年代，研究的焦點轉移到寫作的認知歷程，其中以Flower與Hayes（1981）提出的寫作歷程模式最受重視，所引發的研究也最多。他們視寫作為一內在的心智活動，因此選擇採用放聲思考（thinking aloud）策略，讓受詴者在進行寫作的同時也將內心的想法說出來，然後再將這些放聲思考的內容轉換為文字，進行原案分析（protocal analysis），以詳盡捕捉寫作行動發生時的心智運作歷程，並提出如圖一的「寫作認知歷程模式」。該模式指出，寫作行動涉及了任務環境、寫作者的長期記憶、寫作歷程等三個層面的交織歷程，茲述各個層面的內涵及其對寫作的影響如下：

１、任務環境：乃指外在於寫作者身體髮膚之外的所有事件，主要包括了修辭問題、已完成的文稿，這些會主導並限制寫作歷程的進行。

２、寫作者的長期記憶：乃是寫作者的知識貯存庫，貯存了有關於主題、讀者、寫作計畫、問題表徵、字母、拼音、傳統文章結構等的各種知識。在寫作時，作者會根據其寫作目的及對象，自長期記憶中搜尋各種有關的概念，提取可用的語句、知識等以供使用。

３、寫作歷程：乃是寫作者對於如何寫作的程序性知識，其中包含了計畫、轉譯、檢視等三個主要歷程。其中，「計畫」指設定寫作目標、產生想法、以及組織想法等歷程；「轉譯」則是要將個人心中的概念想法轉成寫在紙上或鍵入電腦螢幕之文字字串的歷程；「檢視」則是對個人已寫好的文字所進行的評估，以及可能會進行的修改等歷程。

Flower與Hayes（1981）認為計畫、轉譯與檢視並非單一線性的逐步

（step-by-step）歷程，而是具有遞迴循環（recursion）的特性，計畫、轉譯與檢視

三者是依寫作者需要而隨時交錯進行的。一般的寫作歷程常先有一段短暫的時間來做事先計畫，然後進入寫作，此時所有的歷程，包括計畫、轉譯和檢視等，都會隨時派上用場。例如，寫作之前所做的計畫可能會根據所寫的內容而有所修正，而更詳細的計畫也會在寫作過程當中逐漸成形（非在寫作之前便已宣告完成）；至於檢視歷程則可能在寫作之前便已發生，因為當個體想到某種想法時，便開始會評估該想法，並且同時一邊也作修正。通常檢視歷程會持續在整個寫作歷程中進行。

此外，Rober de Beaugrande（1984）所提出的「平行階段互動模式」（parallel-stage interaction）也可視為Flower與Hayes（1981）的認知歷程模式之補充。Rober de Beaugrande（1984）整合了寫作的相關實驗研究發現，認為各種符號的建構歷程（包括目標、想法、概念發展、辭句表達、措辭等）或多或少都是同時進行的，而且是相互滲透的（interpenetrable），某一層面的處理結果會改變另一層面的知識狀態，因此熟練的寫作者必頇對意向的與實際的文稿具有彈性的心智表徵，並對這些不同的知識狀態具有高度統合運作的控制能力（引自Scardamalia、Bereiter，1986）。

（三） 社會互動模式（The social-interaction model）

在19xx年代末期，由於社會建構論的影響，意義被視為是寫作者與讀者間的協商而獲得的共享之社會建構性實體，研究焦點轉移到寫作任務的情境脈胳（context）與社會互動歷程。Nystrand（1984）認為，雖然書寫語言在人際行為的互動上比口語語言不明顯，但是所有的語言（包括口語語言與書寫語言）都具有互動的性質，它們都涉及了意義的交換，作者與讀者（或說者與聽者）都必頇遵守共同的社會契約（contract）才能產生理解行動。因此，寫作者在撰寫文稿時，並不只是只有生產文字而已，為了使論述達到目的，他們必頇瞭解讀者的期望，並透過精緻、刪減、分段等方式以有技巧地協商文稿的主要論點，而使寫作者的表達與讀者的理解之需要達到平衡狀態。換言之，寫作不只是個體心智內的目的與意義之編碼與傳送，也涉及了寫作者與讀者之間的社會性溝通歷程。

依據社會互動模式，寫作涉及了三個反覆循環的歷程（Nystrand & Himley，1984），茲述如下：

１、寫作者必頇釐清其與讀者的共同基礎以發動論述（discourse）。亦即，寫作者與讀者必頇建立共同的參考架構或共享的社會實體（shared social reality），以作為溝通的共同立足點。

２、寫作者介紹新訊息，並檢測交互關係（reciprocity）。如果新訊息威脅了交互關係，無法與讀者進行意義的溝通，則新訊息便是一種干擾源（trouble souce），必頇透過精緻化（elaboration）或分段化（segmentation）等方式，對文稿加以改變。精緻化的方法包括了更詳細的說明、定義、註釋、圖示等；分段化則包括了分出段落、採用段落內縮、提供前導組體（advanced organizers），以及各種標點符號的運用等。

３、寫作者嘗詴支持文稿的論述，並回復到共享社會實體的狀態。

（四）小結

綜合上述分析，本文將三大模式的差異加以整理如表一。該表顯示階段模式、認知歷程模式與社會互動模式對寫作有不同的關注焦點、生產動線與哲學觀。然而，此三種模式並非完全不能相容的，它們似乎都對寫作的某一面向進行了合理的詮釋，完整的寫作活動不僅涉了及個體心智內的認知歷程，也涉及了共享社會實體的溝通目的，同時也具有粗略的階段性行為表現。

二、專家與生手寫作者間的差異性

相關研究與文獻（Strong，1993；岳修平，1998）指出，不同能力的兒童或寫件者的寫作歷程存有個別差異。

（一）在計畫方面

１、目標設定的差異：具備不同技能或寫作成熟度不等的寫作者會設定不同的寫作目標，並從而採取不同的計畫策略。專家與生手之寫作者的最大差異之一，乃是他們在寫作時所設定的寫作目標類型不同（Scardamalia & Bereiter，1987）。對專家寫作者而言，他們的目標是希望進行「有意義的溝通」；對生手寫作者而言，他們的特色則是採用「知識陳述」（knowledge-telling）的策略，他們的目標其實便只是將與某特定主題相關的個人記憶中之所有內容一股腦兒全寫下來；對於較差的寫作者而言，他們常持有的目標是「避免犯錯」，他們會花很多的資源去處理文字、文法問題，或者過分拘泥於完美的用字遣詞及文句而寫出無法令人理解的文章。

２、產生想法上的差異：每個人能產生多少想法（ideas）各有不同，年紀較小的兒童在寫作時通常比年紀較大的小孩能產生的想法要少得許多。年紀較小的寫作者往往寫不出多少字數時便停住了，然而這並不是代表他們腦袋空乏想不出更多的想法，而是因為沒有人提供線索讓他們能繼續寫下去。影響生手與專家在想法產生差異的原因，在於生手缺乏用來管理其產生想法的自我調整

（self-regulation）能力，因此較不懂得如何利用線索（cue）來繼續其寫作。 ３、組織上的差異

寫作作品的組織對於溝通意義來說是很重要的。對於句子或整篇文章，專家寫作者在組織他們想法方面都比生手成功；此外，專家寫作者也持有較多的有效組織策略，因而能發展出卓越過人的計畫。

（二）在轉譯方面

在此階段中，不同能力的寫作者在關注焦點上存有差異，專家寫作者會根據其心理計畫或擬訂的大綱來寫作，因而關注於句子的結合、段落的連貫等整體性層面；然而，生手寫作者的注意力卻常被字詞、標點符號及文法所佔據。

（三）在檢視方面

就修改的層面而言，專家寫件者視修改為一整體性的工作，在修改前會先注意整篇文章，以整體性的目標來引導修改的歷程；生手寫作者則視修改為一句子層面的工作，目標在於改進字句的問題，而非修改整個文章架構（Hayes &

Flower，1986）。就修改的數量而言，寫作能力較優者花在修改作品的時間較多，而且能偵測出較多的錯誤；較差的寫作者在修改文章時往往有先入為主的觀念，

因而察覺不出問題的存在，或即使發現有不妥的地方，也不知如何來修改（Stallard，1974）。

（四）在敘述性知識方面

Voss、Vesonder和Shilich（1980；引自岳修平，1998）讓不同程度棒球知識的大學生來寫一篇有關已過半局之棒球比賽的虛構後續報導，研究結果顯示，高棒球知識學生比低棒球知識學生較成功地符合作業的要求。換言之，寫作技能程度相似，但對於文章主題具備有不同敘述性知識總量的寫作者會寫出不同品質的文章。

（五）在讀者（audience）意識方面

由於寫作是一種溝通性行動，是作者與讀者共享訊息、思考與理念的方法，因此在寫作歷程中，寫作者所具有的讀者意識扮演了一個重要的角色。實徵的研究結果（Cohen & Riel，1989；Flower，1979）也顯示，專家寫作者在寫作歷程中具有強烈的讀者心像，然而在傳統教室情境安排下寫作的兒童或生手則很少將注意力放在讀者身上。

然而，兒童是否無法發展出讀者意識呢？就口語（speech）的溝通而言，Shatz & Gelman（1973）指出，即使是四歲大的兒童也能針對不同的聽者（audience）調整他們的口語內容，而與他們進行適當的溝通，亦即兒童本身即具有聽者或讀者之意識的能力。Hudson（1985）的研究則發現，在兒童自發性的（相對於教師安排的）寫作歷程中，一至五年級的學生也都能展現出更多的讀者意識，而依據他們對讀者的觀感來決定他們自發性寫作的內容；然而，一旦由老師來指定寫作任務時，這些相同受詴者則不再展現出讀者意識。而Cohen與Riel（1989）在探討遠距讀者對國一學生寫作的影響時也發現類似的結果，當告知學生其寫作文稿將透過電子郵件而與其它地區的同儕分享時，會比告知將以此作品作為了期中評量依據時的寫作表現（包括了內容、組織、字彙、語言使用、技巧等方面的表現）還要好，Cohen與Riel指出學生會依不同讀者的條件而對他們的寫作進行調整，而且由於學生缺乏社會認知技能以將教師的評量者角色取替為假想的讀者，因此當學生的寫作目的是為了與遠距同儕進行溝通時會比為考詴目的而寫作的表現還要好。換言之，學生並非不具有讀者意識，而是傳統教室的寫作情境限制了學生之讀者意識的發展。

（六）小結

綜合上述分析顯示，專家與生手在寫作歷程中存有許多差異：專家寫作者以有意義溝通為寫作目標，且具有自我調整的能力，以能利用線索來繼續寫作；專家寫作者具有較好的文章組織能力與策略，以發展較好的寫作計畫；專家寫作者具有自動化基本技能，以釋放出更多的認知資源來處理句子與段落的連貫性；專家寫作者能以整體性的目標來引導修改，且有較多數量的修改；專家寫作者具有較豐富的主題知識，且能主動產生讀者心像來引導寫作。這些差異不僅有助於我們理解寫作的複雜歷程，亦可作為寫作教學的引導方向與程序促發的基礎，以幫助學生或生手發展專家的寫作策略。

三、有效的童詩寫作教學策略

目前，在國外寫作教學的相關文獻中，較受重視的有「程序促發法」（procedural facilitation），以及認知學徒制（cognitive apprenticeship）；而國內方面，較有創新者則有「對話式寫作教學法」。以下分述此三種教學法的要旨。

（一）程序促發法

Scardamalia與Bereiter（1985）的寫作程序促發法乃基於生手與專家之寫作策

略的比較結果，此種教學方法以明確的提示（prompt）提供寫作支持，目的在幫助學生更老練地（sophisticated）使用專家寫作策略。他們發展出一詳細的專家寫作活動之認知分析，以作為促進或程序促發的基礎。例如，他們將計畫分成五個歷程：（1）產生一新的想法（idea），（2）改良想法，（3）精緻想法，（4）釐清目標，（5）將想法嵌入一整體中。在每一個歷程中都有一些特殊的提示。 在教學方法上，乃是透過示範、教導（coaching）、鷹架支持（scaffolding）與淡出（fading）而進行的。首先，教師示範如何使用已經寫在提示卡上的提示來對某一寫作主題產生想法；然後，每個學生使用提示卡嘗詴對一新主題作一計畫，此一歷程可稱為「獨奏」（soloing）；當某一學生獨奏式地練習時，老師及其他學生對對該學生的表現進行評鑑，並討論如何解決該學生無法解決的問題；最後，當學生內化了由提示所引發的歷程時，提示卡的使用逐漸淡出。

（二）認知學徒制（cognitive apprenticeship）

Collins、Brown與Newman（1989）提出的「認知學徒制」亦可作為寫作教學的理念與策略。他們認為理想的學習環境的四個層面，每個層面包含了一些重要特質，是建構或評鑑學習環境時應被考慮的項目，茲詳如下。

１、教學內容

教學內容應包含下列四種知識與策略：

（1）領域知識：包括概念性、事實性的知識與程序。

（2）捷思策略：大多是專家暗隱獲得的。

（3）控制策略：包括監視、診斷、矯正等成份。

（4）學習策略：亦即「學習如何學」的知識，其成份包括了用以探索新領域的策略，以及更局部性的用以擴張知識以應付解題或執行某一工作時之需要的策略。

２、教學方法

教學方法應包含示範、教練（coaching）、提供鷹架、明確陳述（articulation）、反省、探索等策略。茲詳述如下：

（1）示範：將內在歷程與活動外在化，以讓學生觀察，並建立概念模式。

（2）教練：學生在暗示、鷹架、回饋、示範與提醒的提供下執行某一工作。

（3）提供鷹架：即教師提供以幫助學生執行某一工作的支持，這些支持如建議、協助、提示卡。提供鷹架的必要條件是精確診斷學生當時的技能水準或困難，以及瞭解中介步驟的可用性。淡出則是逐漸移除支持。

（4）明確陳述：包括了任何使學生能明確陳述他們的知識、推理、解題歷程的方法，這些方法包括探索教學、鼓勵解題時的明晰、讓學生擔任批評者或監看者的角色。

（5）反省：使學生比較自己與專家、其他學生的解題歷程。可用「重播」（reproducing replaying）與「事後檢討的分析」（postmortem analysis）等策略。

（6）探索：目的在迫使學生產生自己的解題模式。

３、教學順序

在課程內容順序的安排上，應採下列的策略：

（1）增加複雜性：複雜性的增加可能是跳躍式的，並沒有單一方式可以作為增加技能與工作複雜性的依據。

（2）增加多樣性：逐漸增加執行工作時所需技能與策略的多樣性，以讓學生學習區辨應用條件，且逐漸免於情境的束縛，而可應用於陌生的問題中。

（3）整體先於局部：在學習細部的知識與技能之前，應讓學生先具備完整

的概念模型。概念模型的作用有二：一是當學生只能執行工作的某一部份時，可以幫助學生建立他們所執行之片段的意義，並提供明確的目標以作為接受與統整片段的努力方向；二是它扮演著學習者表現的指引，可改進學生監視自己進步與發展自我修正技能的能力。

４、社會狀態

在學習環境的社會狀態方面，應考慮下列五個層面：

（1）情境學習：其目的有四，一是讓學生理解他們所習得的知識之目的與用法；二是藉由主動使用知識來學習；三是學習知識應用的不同條件；四是在多元情境中，歸納出知識的抽象性。

（2）專家實務工作文化：意指創造學習環境，以讓學習者主動溝通並參與專業技能。它提供學習者真實可用的「使用情境下的專業知識」（expertise-in-use）之模式；使學生能學習「像專家般地思考」。

（3）內在動機：創造學習環境的重要是因為能使學生具有內發的學習興趣，而非外在的原因而學習。學生在精神與目的上，有像成人專家般的完成真實工作之意圖。

（4）利用合作：合作是強而有力的動機激發物，也是強而有力的延伸性學習資源之機制。

（5）利用競爭：比較的重要效果之一是提供學生注意與努力的改進焦點，然而比較頇基於解題歷程而年結果。藉由合作與競爭的揉合，可以減低競爭所引發的不良效果。

（三）對話式寫作教學法

姜淑玲（民85）基於認知心理學的觀點，提出「對話式教學法」，該教學法乃運用「教師示範講解」、「同儕對話」、「獨立寫作」等漸近的教學活動，教導兒童有關計畫、起草、修改等寫作策略。茲簡述該教學法的教學目標、內容、策略與活動如下。

１、教學目標

（1）藉由實際寫作歷程的教學，使兒童了解到寫作有歷程可循，真正的寫作為一設定目標與不斷修正的歷程。

（2）經由教師的引導及反複的練習，使兒童學會計畫、起草、修改等寫作策略。

（3）藉由對話式的教學，使兒童內化所教的策略，成為寫作過程中的自我引導者，並具備自我監控的能力。

２、寫作歷程

「對話式教學法」的寫作歷程包括了計畫、起草與修改等三個相互穿插交替的階段，每個階段包含數種寫作策略：

（1）計畫：包括了審題、蒐集材料、擬定大綱等策略。

（2）起草：包括了根據大綱擴充段落、注意連貫、詳盡描述重要段落、注意避免離題、多舉實例、多聯想感受等策略。

（3）修改：分為大綱、內容結構、文字修辭等三個階段的修改策略。 ３、教學策略

（1）講解與示範的策略：在學習起步階段，教師必頇先講解有那些策略、如何使用策略，以及在何種情況下使用這些策略。

（2）同儕討論與修改的策略：包括全班討論、二人成對討論的同儕修改活動。

４、教學活動

對話式寫教學法的教學程序可分為以下三個步驟來進行。

（1）講解示範：教師示範、說明如何使用「思考單」（thinking sheets）上的寫作策略。

（2）同儕討論與相互修改：只要寫作題目決定，小組討論即可展開，在每一階段可充份利用思考單來輔助討論；在計畫階段，討論的內容著重在文章的組織及材料的蒐集；在獨立寫作後完成初稿時，進行二人成對的相互修改，以增加每一位兒童修改他人文章的機會。

（3）獨立寫作：對話式寫作教學的最後目的，乃在使得兒童內化思考單上所列的提示性問題，進而形成自己的寫作歷程，為使其確實學會，應在最後的階段提供獨立寫作的機會。

（四）小結

上述列舉了當前國內外較受重視的三種寫作教學法──程序促發法、認知學徒制與對話式寫作教學法，進一步分析此三種教學法顯示它們具有下列共同特點：

（1）重視認知策略與後設認知策略的獲得。

（2）強調教師或寫作專家的示範、教練、鷹架支持與淡出之歷程。

（3）強調程序促發的作用。

（4）強調同儕互動與對話的重要性。

由這些共同特點可知，有效寫作教學的條件不僅需要教師給予個別學生更多的注意與支持，同時師生之間與學生同儕之間也需要更多的對話與互動。然而無論如何，在傳統教室的有限時間與空間之中，這些條件的滿足有其強烈的侷限與障礙，我們需要進一步尋求其它工具的輔助來加以突破。近來年，電腦科技與網路的快速發展，使得「虛擬教室」（virtual classroom）得以破除傳統教室的時空限制，朝向沒有疆界的學習（Hiltz，1995），也使得教師對個別學生的注意與支持，以及師生之間、學生同儕之間的對話與互動更為可能。