新课程背景下的幼儿园科学课程实践研究
回归生活、关注过程、加强整合、注重选择作为二期课改新教材的主要特点，凸显了一切以幼儿发展为本的宗旨，更引领着我们教师转变观念、突破创新。通过学习，我们积极探索与实践，在课改背景下的幼儿园科学课程。实践的过程是我们对已有的园本课程再创造与再构建的过程，同时也促使了教师们专业的成长。
一、二期课改的理念与园本课程的有机结合，促进园本课程再发展
园本课程的发展和完善历经了十几年，从构建课程框架，到原则、方法、策略的确立，以及五大关键经验的推出，即：了解自然、爱护环境、感官运用、使用工具、收集信息。在这十几年中我们学习、调整、更新、突破，在二期课改精神的引领下，发展着“幼儿科学教育课程”的理念；在活动实践过程中，丰满着园本课程，创新着园本课程。
二、执著、探索、研究、发展，促使园本课程再创造
1、注重个体探究与小组合作相结合
从学习皮亚杰理论到社会建构主义理论，我们在探索实践的过程中，一步步地走来。在活动的过程中，教师注意观察孩子们的个体探究能力，更注重孩子们之间的相互合作与交流。教师们与幼儿一起在观察周围世界的过程中，感受探索的快乐，体验着小组合作、协商，与同伴老师共同交流、分享的快乐。通过活动幼儿充分体验着共同生活、探索世界、表达表现的乐趣。
例如：在正规性活动《小小文具店》，属关键经验“使用工具”，大班的孩子们通过收集各种文具，以小组合作方式开文具店，提高合作协商能力。孩子们初次尝试自评与他评，在互相的争论中逐步地体验和学会正确地评价自己和他人。活动中孩子们还学习运用已有买卖经验和简单的数学方法对文具进行标价。《小小文具店》活动，主要是为孩子入小学，养成一个良好的习惯做一个铺垫。……
又如：在区角活动中，创设环境，投放材料，提供给幼儿合作探究的机会，例如：你敲我听、你说我做等等，培养孩子们互相协商，体验共同游戏的过程，从自我构建到共同构建。
2、注重正规性的科学活动与整合性的活动相结合
在科学探索活动中幼儿往往会提出许多的问题，教师们充分提供了探索的空间，积极鼓励幼儿自己去寻找资料、寻求答案，从正规性科学活动到整合性的系列活动，例如：中班“各种各样的鞋子”活动，幼儿根据自己的需要从不同的角度对鞋子进行了解。教师组织幼儿进行信息交流，在活动过程中提出问题并尝试分类，孩子们主动解决问题，想出了不同的分类方法：如颜色、大小、形状、功用、男女等等，孩子们在主动尝试的过程中获取经验，在穿穿鞋子中孩子们得到了不同的体验，并扩展了兴趣。
3、整合教育资源，共同构建园本课程
社会资源、幼儿园教育资源的整合，是促进幼儿发展的重要途径。我们的教师在实践中深有体会，我们抓住一切可利用的教育契机，充分挖掘，发挥其最大的价值。例如每一次的春游和秋游活动，教师精心地预设，如这次的春游活动 “奶牛场之旅”，教师们精心预设问题引发兴趣，“奶牛有公的和母的吗？是不是所有的奶牛都能挤出奶？”孩子们争论不休。奶牛场一探究竟，真相大白于天下，孩子们通过自己的观察，了解了关于奶牛的许多问题。
家长作为教育的一部分，与教师、幼儿共同构建着我们的课程。家长通过积极地参与幼儿园的活动，不仅进一步地了解了幼儿园，同时也与教师一起为孩子的成长创造空间。让教师觉得珍贵的就是从家长们建议中所产生的启迪、在家长反馈中引发的进一步的思考。教师、家长、幼儿以合作者的身份参与活动之中，幼儿整合迁移已有经验，通过讨论解决问题，获得成功，并提升了每个人的经验。
头脑奥林匹克活动“太空之旅”，家长、教师、孩子们共同参与了活动，一起制作别致的帽子，废旧物制做的服装等等，激发了创作的灵感，创造的激情。教师不禁感叹于家长们的奇思妙想，同时更为孩子们在过程中获得了的经验而觉得可贵。
在幼儿园园本课程的建设中，教师们深切地感受到：幼儿是学习的主体，要尊重幼儿的知识和经验，无论是正规性的活动还是区角的、整合性的活动，教师首先对幼儿要有充分的了解，挖掘生活中的科学，通过观察、解读幼儿的行为来捕捉幼儿感兴趣的有生存空间和价值的活动，并从幼儿的基本经验出发来考虑活动的形式并设计组织活动。
在实践过程中，教师们在不断地思考着，不断地提出问题、破解问题中前行、成长
(注：按活动中所体现的主要目标与内容进行归类；水的三性是指水的无色、透明与流动性)
由表1可看出，“水”的课程内容在幼儿园可涉及水的性质、三态、沉浮、水能溶解哪些物质以及水对于人和动、植物生存的重要性，自然界中存在哪种水源，如何节约用水、如何保护水源的清洁等几方面内容。除水的三态在所观察的活动中未有体现外，其他内容均有不同程度的休现。这说明教师对主题“水”的课程知识明显好于主题“磁铁”与“蜗牛”。这可能与教师平时组织“水”的活动较多相关，也可能与教师本身对“水”主题所掌握的科学知识较之“蜗牛”“磁铁”主题更为丰富有关。而对于磁铁，幼儿园探究的内容也很多，例如：磁铁能吸引哪些物体(铁制品、钻与镍)、不同磁铁足否自不同的磁力、磁铁是否能隔着一些材料吸引物体、磁铁能街磁化一一些物体(如凹形针)、磁铁的哪端磁力最强、磁铁的两端是币}有不同的指向(磁铁有南北极，同极相斥，异极相吸)等。从表1看，教师所开展的磁铁活动绝大部分仅仅局限于“磁铁能吸铁制品”这一科学概念上，而对其他内容很少或几乎没有涉及。这既可能与目前幼儿园缺乏科学课程标准有关，也可能与教师自身缺乏科学知识有关。这表明教师对某些科学主题的课程知识的了解还比较肤浅，教师开展科学教育活动的水平有待进一步提高。
二、教师关于“教材与其他教育资源”的知识
科学课程知识除了主题目标与内容的知识以外，教师对可利用的教材与其他教育资源的了解也是其重要方面。在开展科学活动时，教师是否善于利用各种教材与参考书，是否善于利用与整合各种资源，对于科学活动的开展影响较大。调查结果表明，教师常用的教材与其他教育资料主要有：活动案例、专业书刊(如《学前教育研究》《学前教育》《纲要》等)、网络资源、家长资源、社会资源(如博物馆)、同事资源(含专家)以及电教资源(如电视、VCD与电化教具)。其中，仅有10．9％的教师能常利用4—5种资源，19．9％的教师能常利用3种资源，28．7％的教师与24．6％的教师则分别只能利用2种或1种资源，此外，15．9％的教师则几乎没有利用过这些教育资源。
为进一步了解教师的教材与其他教育资源知识，我们在观察教师的科学活动之后，对其进行了即时访淡，结果如表2所示。
表2 教师的教材与其他教育资源知识一览表
(注：“√”表示教师提及的教育资源，是综合每位教师多次访谈中所提及的教材与其他教育资源统计而来的，重复出现的只算一次)
从表2可以看出：教师使用较多的教育资源依次是网络资源、有关活动案例的教师参考书以及专业书刊。其中最多的是网络资源，教师主要是从网上查阅与下载相关的活动方案和科学知识来充实自己的科学教育知识。其次是活动案例，教师常会参考一·些其他教师的活动案例，改编后运用于自己的活动之中。第三则是专业书刊，如《学前教育研究》《学前教育》《幼儿教育》以及课本等，教师会从中获得一些关于科学教育目标、方法的知识以及一些科学知识。
教师协调、整合与利用各种资源的整体意识则较为薄弱，尤其是园外资源的整合与利用，如社会资源(0人次)、电教资源(1人次)。总的来说，教师协调、整合与利用各种资源的整体意识较薄弱，这点值得关注。因为，在现代幼儿教育中，协作互动与资源整合已成为科学教育改革与教师专业化发展的诉求。教师只有充分整合各种教育资源且协作互动，才能组织好幼儿科学教育，促进幼儿科学素质的健康与和谐发展。
在教师所提及的其他资源中，教师提及较多的是儿童。教师在观察儿童的过程中，在与儿童聊天的过程中，脑海里往往会产生一些科学活动的火花。我们认为，将儿童作为重要的教育资源，尊重儿童的兴趣与想法，这是一个可喜的变化。在访谈中，我们就发现_『有3名教师将其作为主要的教育资源，如有教师谈到：“跟孩子聊天，我觉得从孩子身上可以发现他们喜欢什么。比如说，你给他们一个磁铁，让他们想怎么玩，他们肯定会想出一些办法。我觉得如果一个老师，像我刚才说的，已经上网查，也有经验了，翻过教材了，(那么)怎么出新，就足与孩子聊。光靠自己想，有时是特闭塞的。跟孩子聊，他会帮你开拓思维。”
此外，教师的教材与教育资源知识存在个体差异。有的教师能提到5种教育资源，而有的教帅只能提到1种资源，表现出了教师知识的个体差异。
总之，从教师关于“主题日标与内容”和“教材与其他教育资源”的知识两方面来看，幼儿教师的科学课程知识还比较贫瘠，在确定科学教育的主题目标与内容上存在着较大的困难，还处于同义重复阶段，即教师有时不顾幼儿的年龄差异而将同一主题目标与内容重复运用于不同年龄班。这表明教师对各年龄班的主题目标与内容定位不够清晰。因此，幼儿教师关于“主题目标与内容”的知识急待丰富与提高。此外，教师的教材与教育资源知识存在着个体差异，教师协调、整合与利用各种资源的整体意识还相对薄弱，尤其是对园外资源(如社会资源、电教资源等)的协调、整合与利用更加薄弱。不过，可喜的是，当前教师利用现代信息设备(如网络)已经较为普遍，且有些教师还能逐渐在科学活动中重视与挖掘“儿童”这一宝贵教育资源的作用，为更好地开展科学活动打下了良好的基础。这让我们在带领幼儿探索科学的征途上看到了曙光。 （杨彩霞 北京师范大学教育学院）
对我国幼儿园科学课程标准的设想和目前的进展
发布时间：20##-03-30 点击：1170 作者：叶兆宁 来源：汉博网站
20##年7月我国正式颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》。这是根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》制定的，是指导幼儿园教育工作的科学纲要。纲要中阐明了幼儿教育的发展目标，力求体现终身教育、全面推进素质教育的思想；倡导尊重儿童、尊重儿童身心发展规律、师生共同成长等先进的观念。
整个纲要对幼儿园科学课程的内容进行了整体的描述。并且在总共7条“内容和要求”中，有4条都出现了“探究”和“探索”等字眼，可见纲要已经要求从怎样激发幼儿“自主探究”的角度来考虑教学，也就是教学不是传授知识的过程，而是创造机会让幼儿自主探究的过程。
面对今后幼儿园科学教育的发展，以及目前小学科学教育面临的问题，我们想提出一些问题来作为这次会议的议题来进行讨论，广泛地听取法国专家和国内专家、教师的意见。
1、要不要制定我国的幼儿园科学教育国家标准？
纲要确实规定了幼儿园科学教育的范畴，但目前我国各地都有各地对纲要的具体细化，比如江苏省在《从理念到行为——〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉行动指南》中就对纲要中的各个部分进行了具体的细化。我们是否应该对幼儿园科学课程制定出较为细致的国家性的标准，作为规范？
2、我们的标准应该是什么样的？
各国对幼儿园的科学内容和标准都有所不同，有其各自的特点，我们的标准也应该体现我国孩子的发展情况和他们的性格特点。在标准中当然会提到课程的性质、基本的教学理念、以及课程的目标，我们认为最重要的是课程的目标，也就是我们如何来对幼儿园孩子的科学探究能力、科学知识概念、情感发展能力提出适当的指标？怎样进行分级的评测？这些都是必须认真思考的问题。（各种分科的科学知识该如何细化到幼儿园的层次，技术层面的内容该如何引入）
3、我们如何来制定这样的标准？
如何制定这样的标准，这是一项及其艰难的工作，是要建立在大量的基础研究之上的，再结合我国幼儿的实际发展情况，才能制定出一个有效的幼儿园科学标准。
这样的基础研究需要一个非常有效的长期工作的组织，应将学科专家、心理学专家、教育学专家、课程专家、脑科学神经科学专家组织起来，制定出详细的工作计划，来开展这样的基础研究。我们认为应该从前概念的测试、分析、梳理入手，只有真正了解了孩子的前概念，我们才能知道哪些内容是适合孩子来探究的，哪些内容可以作为幼儿阶段的学习内容，以及我们用什么样的探究实验来教学。我们可以通过各种研究工具和手段来调查孩子对科学概念的理解情况，整理出孩子的概念发展的分级图，在此基础上制定出适合幼儿园孩子的科学课程标准。
关于“做中学”标准制定，我们目前的工作是：
从20##年开始进行具体的案例开发，同时进行制定标准的前期准备，这主要包括一下几个方面：前概念的测试、分析、梳理入手，儿童概念发展的研究，各地区基础科学教育的情况调查，科学教师培训等工作。
美国社会科学课程对我国幼儿园社会教育的启示
一、美国社会科学课程发展的历史脉络
对社会科学课程(social stuflies)的研究和实施，在美国已经有很长的历史。1921年，美国社会科学委员会(the National Council for the Social Studies，NCSS) 的成立，便意味着“社会学科”作为一门课程获得了合法性和权威性=1983年，美国社会科学委员会将社会学科确定为课程的一个领域．认定它的目标来自民主社会公民的性质以及与社会的联系．其内容来自于社会学科和其他学科，能反映儿童个体、社会和文化的经验。1994年克林顿总统签署国会在1992年通过的20##年教育目标：美国教育法案》，该法案认可并要求发展全国教育标准，以提高全国教育质量，美国社会科学委员会成功地将制定社会课程标准纳入了全国的教改议程之中．并于1994年推出了《社会科学课程标准：卓越的期望》(Curriculum Standards f1or Social Studies：Expectations of Excellence)。这是美国课程史上第一个全国性的社会课程标准(从幼儿园至12年级)。与此同时，美国几乎所有的州都在着手制定有关社会的课程标准，对于各州制定的社会课程标准所反映的课程机构，主要有三大类型：一是美国社会科学委员会推出的社会科学课程：二是历史一社会科学课程0，三是“社会科学”课程。相对于州立的社会学科标准而言，国家社会科学课程标准居于统治地位，被31个州选用。本文所要探讨的就是第一种社会课程类型——社会科学课程。
二、美国社会科学课程在幼儿园的实施
美国社会科学课程是促进儿童公民能力获得的社会科学和人文学科的综合性学习。它运用10个“主题轴”(文化，时间、连续与变迁，人、地与环境，个人发展与认同，个人、团体与制度，权利、权威与管理，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球联系，公民意识与实践)为基本构架．整合人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，以及人文学科、数学和自然科学等适当内容．构成课程内容体系。
社会科学课程按照年龄分为三个阶段：初级(幼儿园～4年级)、中级(5年级～8年级)、高级(9年级～12年级)。其中幼儿园阶段的社会科学课程经过长期广泛的探索和研究．已经逐步结构化。美国希思公司为美国初级学校提供《社会学科》教材已经有一百多年的历史．在这一系列教材中有一本名为《出发》(starting out)的教材是专供幼儿园使用的。下面试从课程的目标、理论基础、内容组织和方法及评价来具体介绍美国社会科学课程在幼儿园的实施。
1．课程的理论基础。幼儿园社会科学课程主要以三大理论作为支撑：
一是社会学科理论。社会学科对于儿童必须是具体的，包括儿童正在做的和经历的。社会学科必须帮助儿童成为家庭、社区、国家、世界中积极有用的一员。社会学科具有以下几个特征：(1)它包含对我们生活方式的探索；(2)它是人类日常活动的一部分；(3)它包括学习内容和过程两方面任务；(4)以学科为核心；(5)以信息为基础；(6)需要信息处理；(7)以决策和解决问题为目的；(8)涉及个人的价值发展和分析。
二是认知发展理论。皮亚杰的认知发展理论是社会科学课程最为重要的理论依据。根据该理论，每个人都是社会学家，他们通过处理信息来建构行为模式，从而认识世界。儿童在与环境的积极互动中组织或重组着认知结构，且在不同的年龄阶段以不同的方式适应着环境，所以幼儿社会教育必须和幼儿的发展水平相适应。以认知发展理论为指导，教师根据教育内容、幼儿的特点和社会学科活动的目标的不同．可以采用三种不同的教育模式：(1)社会探究模式。该模式适合0～2岁的幼儿，重点是把幼儿介绍给新的人和环境，通过新的活动扩展儿童与照顾者的互动；(2)经验模型。该模式适合2～7岁的幼儿．重点在于发展幼儿的探究能力。给幼儿提供练习、扩展和改变他们认知结构的机会，让幼儿在探究的过程中获得第一手的知觉经验：(3)概念获得模式。该模式适合处于具体运算发展阶段的幼儿，重点在于帮助幼儿发展和建构社会学科的概念和原理。
三是社会学习理论。班杜拉的社会学习理论，强调在社会学习中榜样以及儿童的观察、模仿榜样的作用。此外还有柯尔伯格的道德发展理论等等。
2．课程目标。在幼儿园阶段，社会科学课程主要有两大总目标：
一是学习社会学科的内容。即学习社会学科的模式：事实(感知的、大量的、具体的)——概念(抽象的、相互联系的)——普遍原理(总结性的、普适性)。内容是信息处理的结果，它以概念和普遍原理的形式来反映我们的社会世界。在概念和普遍原理形成之前，学习者必须在信息处理过程中把它们从经验背景中提升}十{来．而这些经验背景就以事实的形式存在。
二是学习社会学科的过程。帮助幼儿学习通过使用例如观察、推论(包括分类、总结、预测、举例)等心智技能来学习社会学科的内容。这样幼儿将会获得更多的事实、概念和原理。通过处理信息，幼儿学会如何学习．练习不仅用于社会学科还用于幼儿园课程各个领域的学习技巧。
3．课程内容。社会科学课程所要探索、阅读、讨论和获得的内容是十分广泛的，其核心包括历史、政治、地理、心理学、社会学、经济学、人类学等。虽然它们侧重于不同的方面．但相似点都是关注理解和揭示人类的行为和关系。在学前阶段．社会科学课程主要关注以下几个问题：(1)幼儿的多元文化生活。通过分享不同的文化背景，如家庭习俗、语言、食物、音乐、价值观、家庭关系、生活类型、文化庆祝和民族遗产等。提供给幼儿必要的技能、知识，发展他们对自己的良好接纳以及对别人的积极认识，理解在快速变化的、复杂的、独立的社会中生活的丰富与合作。(2)幼儿的心理和价值观。社会和物质环境以尊重为关键特征，为幼儿提供一个属于他们的位置。特别关注幼儿独立意识的发展：如何处理嫉妒、害怕、攻击性的情感、与别人玩的能力和友谊的发展；如何控制他们生活中的想像角色的发展等方面：同时，也关注幼儿道德发展的三个方面：对道德的思考、自我评估及抵抗偏差想法和行为的意识，从而促进幼儿的道德行为。(3)对历史的感知。历史教育具有人道主义精神，使人们更独立、自由、沉思和具有批判性。对于年龄较小的孩子的历史教育，应该从与孩子有关的不同经历开始。任何社会教育的探究中．人都是教育特别丰富的资源。幼儿的过去(个人历史或生命历程)、遗传、家庭历史及其他幼儿的家庭历史都是幼儿历史教育有效的手段。幼儿在活动中建立起对历史理解的同时也建立起对时间的理解。(4)地理。在幼儿园阶段，地理学习主要把焦点放在三个方面：解释不同区域(地区、国家、世界)的人和地方有什么不同；描述和评价物质和文化世界的关系(人类大陆的关系，包括环境保护和守恒)：确定由物理和经济因素造成的问题(包括人口的分布和密度)。(5)幼儿作为消费者。社会科学课程选择了10个经济概念用于学前儿童学习：消费欲与需要、缺乏、区别资源(人类资源、自然资源和资本财力)、计划、目标排序(购买的先后、主次)、商品(我们买的东西)和服务(别人为我做的事)、买者和卖者、生产者和消费者、钱(知道钱的作用，认识和命名钱)、选择(消费教育的目的是帮助每个人能用他们有限的资源做出最可能的选择)。(6)幼儿对年龄、衰老和死亡的认识。幼儿缺乏对这三个概念的清楚和正确的认识。社会科学课程给予幼儿情感支持：对幼儿关于年龄、衰老和死亡的问题给予正确的事实回答：帮助幼儿鉴别关于年龄、衰老和死亡的公式化的人物与神话：让幼儿知道死亡是生命循环的一部分：增加幼儿关于老龄的信息；促进幼儿对所有年龄的人的尊重：给幼儿提供训练倾听、自我表达、同情和价值判断的机会。
4．课程组织。美国社会科学课程标准以社会学科为核心，强调学科间的整合。以主题为课程架构．每一主题皆可从相关的学科内容加以探讨，打破学科范畴，并建立社会学科科际整合的课程组织模式，增加学习的意义性。该课程标准还采用螺旋状课程设计模式，每一主题在不同年级阶段重复地出现．主题的概括性、复杂性和抽象性随年级而加深，学习者不断地、重复地接触这些主题，且每次都从不同观点学习这些主题．增加了学习的深度性。
5．课程评价。美国社会科学课程认为评价是一个价值判断的过程。它以活动是否最大地满足了儿童的需要为标准。教师采用非正式的评价(观察、面谈、作品、小组讨论和行为测试等)与正式评价(教师制作测验、标准化测试)相结合的方式对儿童进行评价。
三、美国社会科学课程对我国学前社会领域教育的启示
无论与中小学社会教育研究相比．还是与学前教育其他领域的研究相比，目前我国幼儿园社会领域的教育研究和实践相对比较薄弱。而美国的幼儿园社会科学课程为我们提供了可资借鉴的重要经验。
1．就课程标准而言：美国社会科学课程标准制订得非常具体、详细，内容包括标准制订的缘起、目的，社会教育的前景．社会课程的涵义及与其他学科的关系，社会课程标准的组织、适用对象和使用标准，课程主题，各个教育阶段之课程标准、预期表现与实际应用示例。该课程标准不仅是教师设计课程的准则，亦可成为教师对学生成就期望的依据。反观我国幼儿园社会课程标准(参见《幼儿园教育指导纲要、．(试行)》)，叙述较为笼统，需要在学习、借鉴和研究的基础上不断加以完善。
2．就课程目标而言：美国社会科学课程目标体系由若干部分组成，包括总目标、每个主题目标和每个年龄阶段的行为目标。课程目标的内容涉及知识目标、民主价值目标、思考技能目标及公民参与目标。在知识目标方面．强调从儿童的生活经验中学习社会学科的基本内容。在民主价值目标方面，强调自由、正义、公平、负责、多元、及隐私等价值与信念。思考技能目标则包括下列四种重要技能：获得、组织、解释、表达资料的能力：运用资料探究问题、建构知识及作结论的能力；评鉴各种可能的行动方案及做决定的能力。在公民参与目标方面，注重理论与实际的结合，鼓励学生参与学校及社区活动，培养民主社会所需的做决定与参与公共事务的能力。相比而言。我国的幼儿园社会教育目标主要是情感一社会性发展方面的目标，并且这些目标也没有强调“具体”、“可观察”、“可测量”的行为表现。
3．就课程内容而言：美国社会科学课程内容十分广泛，以十大主题的方式呈现，每一主题都涉及一个或数个学科领域．并且还涉及到对自然科学与人类的关系的探讨。我国幼儿园社会教育内容就相对较窄．关注的主要是幼儿的社会性发展、社会行为规范、与周围社会环境的互动，对周围社会文化的了解，等等。因此，无论是内容的广度和系统性，都有待于我们的进一步研究：
4．就课程形式而言：美国社会科学课程追求全方位、多层次的整合，不仅将社会学科相关领域进行整合，还强调社会学科研究方法的整合，旨在培养儿童知识、能力、情感态度和价值观的整合。我国幼儿园社会课程的发展也显示了综合的趋势．社会教育渗透于多种活动和一日生活的各个环节之中。可见采用综合的课程形式是当前社会课程的一个共同趋势。