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1. 研究报告：《基于项目的大学英语教学行动研究》2015

2. 论文：《教师课堂管教策略和大学生英语交际意愿影响的关系研究》2015

3. 教学获奖证书复印件：

20##-14 学年“许尚龙”奖教金

          20## 第一届中国外语微课大赛 江苏赛区 一等奖

                                      全国决赛 二等奖

4. 著作封面及摘要复印件：

《中美高等院校艺术教育理论与实践对比研究》吉林大学出版社：2014.

基于项目的大学英语教学行动研究

研究报告

 吴婷

东南大学

20##年8月

目录

1. 引言... 5

2. 理论背景... 5

2.1 基于项目的学习模式的内涵及起源... 5

2.2.基于项目的学习模式（PBL）的特色... 6

2.3 PBL 应用于大学英语教学的必要性和可行性... 7

3. 研究内容... 8

3.1 教学实践... 8

3.2 课程研究... 9

4. 项目学习的第一轮... 10

4.1 最初的观察... 11

4.2 最初的反思与对策... 11

4.3 观察与发现... 12

5. 项目学习第二轮... 13

5.1 行动干预设计与实施... 13

5.2 反思与发现... 19

6. 项目学习第三轮... 20

6.1 行动干预设计与实施... 20

6.2 观察与发现... 22

7. 结语... 26

参考文献... 27

附录一、学生反思日志样本... 29

附录二、学习经历及自主性调查问卷... 30

1. 引言

英语不仅是一门外语，更是一种得到广泛流通的国际通用语，这一情况目前及短时间内还无法改变，因此大学外语教育仍然主要指大学英语教育，英语教育对大学生基础阶段学习和未来职业发展的作用依然非常重要。而由于人类认识客观世界的方法各异和文化差异，英美国家和汉语在语言使用和词语构造上的差异尤为突出，再加上学生的心理认知能力和社会环境因素等非语言因素的影响，我国虽重视普及英语教育，但取得效果有限，英语学习者的实际应用能力都还较欠缺，大学英语教育一直处于付出巨大但成效甚微的状态。如何提高非英语专业学生学习英语的效率一直是困扰教育界的难题。

但正因如此，英语教育更应该进一步深化改革，锐意创新；大学教育要面向世界、建立民族和谐的长远战略性理念，大学英语必须加大改革力度，实践更有效的教学策略和规划。

本课题以基于项目的学习模式PBL（project-based learning）来发展非英语专业大学生的大学英语课程，以具有真实意义的项目或问题为主题，以学生为中心，老师为指导，小组研讨项目为组织形式，以课堂实践和反思为主要学习方式的教学模式。让学生不再是被动的接受者，而是行动者，探索者；教师不再是唯一的权威，而是提供建设性的意见并监督教学目标的达成的总监，教学内容不再是空洞的文本，而是真实可行的项目和问题。这不仅符合语言习得的一般规律，更能高效提升本科生语言交流能力，实现最近发展区理念下的语言能力发展，提高学习效率，增强学习动机，促进提升学习自主能力。

2. 理论背景

2.1 基于项目的学习模式的内涵及起源

以项目为基础的学习模式，简称PBL（Project-based Learning），来源于美国教育学之父约翰.杜威的“做中学”(1938,1997)的理念。美国著名儿童教育家凯兹和加拿大儿童教育家查德共同提出了项目教学法，这是一种以学生为中心的活动教学法。它反对课堂中教师的单方面讲授，而强调以学生的学习为主，围绕一个开放性的项目、主题，通过由主题分解而来的独立而真实的任务来组织教学。所谓项目教学，即“师生共同实施一个完整的项目而进行教学活动”。教师基于项目平台设计教学情境，由学生以小组协作的方式完成“信息收集”和“方案设计与实施”，而教师主要充当“咨询”、“指导”和“解答疑难”的角色（邢伟 2010）。PBL模式中，“教师不是灌输知识或塑造学生的学习习惯，而是作为学习团队的一员有选择性地对学生施与影响并做出回应”。由此也衍生出基于问题 (Problem-based)或基于任务的学习(Task-based Learning)等类似模型。

除了20世纪初期盛行于美国教育界的杜威的“Learning by doing”的理念外，建构主义、布鲁姆的发现主义也是基于项目的学习的理论基石。作为PBL理论基础之一的建构主义教学理论衍生于认知学习理论，是瑞士知名心理学家皮亚杰于20 世纪60 年代提出的。他最早将这一理论用于阐述儿童的认知发展，认为儿童是在与外界环境相互作用的过程中逐渐建构起对外部世界的认识。建构主义学者Wilson认为，环境是“学习者协同工作和相互支持的场所，他们运用一系列不同的工具和信息资源，以开展问题求解活动或达成既定的学习目标”（Jonassen, Peck & Wilson 1999）。Wilson的这一观点体现了建构主义理论体系下学习环境的四大基本属性，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。意义建构的过程是“内因和外因”共同作用的结果（何克抗 1997），是一个“以学习者为中心”的“意义建构”的过程，在这个过程中，学生是认知主体，而教师则是“意义建构”的“帮助者”、“促进者”和“解惑者”，不应是知识的“传授者”和“灌输者”（戴炜栋、刘春燕 2004）。建构主义学习理论为基于项目的教学的产生和发展提供了坚实的理论基础。

在以美国为主的西方国家，PBL强调学生的自主学习、自我发现和对客观世界的主题式探寻，与西方的人本主义和建构主义教学理念一脉相承， 因而在美国及西欧的各级院校中得到广泛实践和评估，并逐渐成为国际认可的教学方法和模式。

在美国的中小学中，PBL被广泛应用于各种学科的教学，由学生自己动手解决问题发现新知。而在美国的大学中，主要采用以教授大班讲授，同时教授或助教（tutor）组织小组研讨的形式。PBL一般用于助教组织的小组研讨。随着近年美国各大院校中国留学生数量的增多，许多中国学生可以适应教授的大班授课形式，但对PBL形式的小组研讨不能适应，因而也有学者就在中国的历史文化和教育理论的背景下，如何实施PBL，并如何调动中国留学生的参与项目讨论及公开发言的积极性而展开相关研究（Watkins, 2004; De Man, 2005; Song et al.,2005; Yeung, 2006）。

在国内，此类教学法的应用主要在医学教学领域，通过案例为项目来进行医学生的实践教学。

2.2.基于项目的学习模式（PBL）的特色

PBL以真实性的项目任务为主要特色，广泛应用于跨学科及各个教学领域。Markham（2011）等对此模式做出评估表明“PBL模式下的学生比传统教授中的学生会获得更高的学业成绩”。对香港大学66名本科一年级学生的实验研究表明，PBL 可以显著提高学生的元认知能力，以项目为基础的教学模式能为元认知（学习策略等）的应用提供充分的发展空间和环境，从而使其得到刺激和提高（Downing et al, 2009）。可是对此模式持批评态度的学者们认为：此模式不适用于初级数学等以技能训练为基础的课程，同时评估时主要对项目成果的主观评价为主，从而不能用常规的标准考试工具来客观评价学生成绩。还有对项目结果的关注也会使教师忽视学习小组里成员的动态发展。然而，这些问题在教师的实践和行动研究中可以逐渐得到修正。

PBL区别于传统的以学科为基础的教学法的特点：学生小组研讨——通过学习者的自主探究和团队合作来解决问题；真实性任务——把学习设置到复杂的、有现实意义的问题情景中，不仅适用于跨学科的学习，在多语境多学科的英语教学中，既可以营造互帮互助的学习氛围，又可实现不同学习风格的融合和充分表达，从而帮助学习者提高解决问题的技能和自主学习的能力。

PBL的关键点在于———学生的自主、责任感和团队意识。这在整个项目的完成至关重要，同时也能促成学生的自主性、责任感和团队意识的提高。美国学者通过问卷试图调查研究生的生存技能和PBL模式的关系，把未经PBL模式学习的学生和经过PBL模式学习的学生进行配对T检验时发现：在责任感、解决问题能力、自我导引、沟通和创造力方面，两者有显著差异，经过PBL模式学习的学生这些能力更强，同时经过PBL模式学习的学生的整体生存技能也有提高（Wurdinger & Qureshi，2014）。

教师的角色转型也是PBL模式的另一大特色。在这里，教师不再是大班授课的讲师（lecturer）,而是小班研讨课的导师（tutor）。对导师在PBL学习模式中的作用，国外学者也进行了实践和探讨（Barrows 1988;Dolmans et al.2002; Dolmans and Wolfhagen 2005;Schmidt and Moust 1995）。其研究结果可以总结为：

1）只有当导师和学生的互动充分；导师必须有充足的知识，既可以和学生一起实现知识共建，也能带给学生更深入理解的时候，导师的作用是有效的；

2）当学生被充分调动，主动追寻问题答案以促进理解的时候，导师的作用是有效的；

3）当学生的自主学习被激发，自主学习会带来更高的学业成就时，导师的作用是有效的。

同时有针对性指导的导师对学生的学业成绩也有显著影响。即，教师在PBL中的作用不是减弱了，而是显得更重要，对教师的要求也更高。教师必须从权威者的地位上退下，可是在知识储备上依然要具有绝对优势，能够以合适的问题、项目，适当地规划课程并适时导引学生，同时还要兼具认知学和教育学的素养，能够充分调动学生的能动性和自主学习能力。

2.3 PBL 应用于大学英语教学的必要性和可行性

英语不仅是一门外语，更是一种得到广泛流通的国际通用语，这一情况目前及短时间内还无法改变，因此大学外语教育仍然主要指大学英语教育，英语教育对大学生基础阶段学习和未来职业发展的作用依然非常重要。而由于人类认识客观世界的方法各异和文化差异，英美国家和汉语在语言使用和词语构造上的差异尤为突出，再加上学生的心理认知能力和社会环境因素等非语言因素的影响，我国虽重视普及英语教育，但取得效果有限，英语学习者的实际应用能力都还较欠缺，大学英语教育一直处于付出巨大但成效甚微的状态。笔者从事教学工作十余年，在以往教学中，基本采用传统的教师主导型教学模式，即对课文结构、词汇、语言点以及篇章进行详细的讲解，而对课堂互动关注较少，课后与学生之间的沟通也有限，只关注“教”，而忽视了学生的“学”。长期千篇一律的传统教学模式使笔者一度进入教学焦灼期，找不到出路，非常苦恼。而同时，如何提高非英语专业学生学习英语的效率，提升英语跨文化交流能力，真正实现中西文化知识的贯通，进一步提高批判性思维能力和创新力，又成为当下大学英语新的挑战和主题。

非英语专业学生本身专业课程教育更应进一步深化改革，锐意创新；大学教育要面向世界、建立民族和谐的长远战略性理念，大学英语必须加大改革力度，实践更有效的教学策略和规划。本课题即是以基于项目的学习模式PBL（project-based learning）来发展非英语专业大学生的大学英语课程，以具有真实意义的项目或问题为主题，以学生为中心，老师为指导，小组研讨项目为组织形式，以课堂实践和反思为主要学习方式的教学模式。让学生不再是被动的接受者，而是行动者，探索者；教师不再是唯一的权威，而是提供建设性的意见并监督教学目标的达成的总监，教学内容不再是空洞的文本，而是真实可行的项目和问题。这不仅符合语言习得的一般规律，更能高效提升本科生语言交流能力，实现最近发展区理念下的语言能力发展，提高学习效率，提高学生的元认知能力，增强学习动机，促进提升学生的自主性、责任感和团队合作能力。

3. 研究内容

3.1 教学实践

本课题将基于项目的学习模式应用于本科生二年级的大学英语强化课程中。历时三年，按学期分三轮进行行动研究，每学期为一轮。每学期共16学时，每周4学时。教师每轮教学都带两个班，学生数共约50-70人。前一轮以讲座、小组活动、班级研讨为主，后几轮逐渐转变为以学生为主、教师指导和辅助共建的小组活动、班级研讨和展示的教学模式；讲座由教师课堂或课外布置播放专家讲座录像，并进行知识和技能讲授；小组活动指以小组为单位进行学习、讨论以及教师辅导；班级研讨指在小班范围内，由教师指导进行讲评和讨论。

主要教学内容为语言训练和项目研究能力培养。在语言运用方面，根据项目研究的核心点从写作和口语两个方面对学生进行训练；在项目执行方面，教师在学生自主选题、完成研究项目的过程中和学生共同构建出其选题的相关专业知识并发现问题，帮助学生采取适当的项目研究方法来分析解决问题，并评估解决的成效；最后通过学生的项目口头汇报展示和书面的研究报告来完成基于探索的学习。

具体课程要求学生在规定时间内，利用课堂及课外时间，在教师的指导下，选择一个主题/项目进行研究，以小组合作的方式进行资料的搜集、整理、分析和翻译工作，同时将选择的主题内容制作成多媒体形式，以团队形式在课堂上用英语口头汇报研究成果并提交用英语撰写的项目研究报告。

课程实施步骤如下：

1）前期准备

就基于项目的研究型课程的有关问题进行文献研究和思考，做有效的前期准备。对学生进行前测，了解其专业特征、学习情况和个性特点等。

2）举办讲座和小组专题研讨

开设系列讲座，内容包括：项目研究的相关原理、研究方法、多媒体运用和PPT等制作技术，公共演讲基本技能等；让学生在各类资源中遴选出自己专业的内容，进行体裁分析，结构、修辞的评价总结，并在课堂上进行研讨；不同专业的学生可以进行体裁和内容上的对比，从而获得更多的理解。教师负责引导学生并解答学生的疑问，为其后的教学活动顺利开展打下基础。

3）学生小组分工

学生在教师指导下进行分组和项目选题工作；自主确定小组负责人和小组内部成员的具体分工；并由小组负责人将小组分工情况和项目计划制成电子表格交给任课教师。

4）基于项目的探索式学习

学生根据所选项目主题和分工，在课后进行自主学习，进行资料搜集、整理、翻译、分析、PPT制作、演讲稿写作及项目报告撰写等工作。课上进行研讨，教师提供建议和反馈等。

5）中期研讨

学生在课堂上展示研究成果，听取教师和同学的评价并随后进行调整和完善。

6）期末展示及评估

每个小组成员借助多媒体设施，用英语陈述自己的研究成果。教师基于小组成员的多媒体表现形式（如：PPT、电子书等），课题完成程度，口语表达能力、团队合作效果以及相关的项目计划书和项目报告（具体见评分标准）进行最后评分。优秀的团队小组还可以参加学校基于项目的大学英语课程“十佳团队”竞赛，优胜者可获得证书、学分等奖励。

3.2 课程研究

对本课程的研究方法为调查法、访谈法、实验法及行动研究。

行动研究是本课题的主体研究方法，也贯穿研究和教学的始终。《国际教育百科全书》把行动研究定义为:由社会情景(教育情景)的参与者,为提高所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。也有学者把行动研究定义为对实践活动所采取的小规模的干预,以及对这一干预结果作细致的反省或检查(张青2000) 。

总的来说,行动研究以“改善实践”为出发点,将研究行动化,将行动反思化,是一种新的教育研究类型、方法、策略,也是教育实践者的一种有效的工作方法和策略。教师行动研究是由教师(个人或小组)进行的行动研究。教师行动研究的主旨不在于建构理论体系、归纳规律,而在于针对教育教学中的实际问题,通过行动来解决,以提高教育和教学的质量,推动教育和教学改革的深入。行动研究特别适合外语教师，相当于在教学和研究领域之间架起一座可穿行的桥梁,为教师参与反思性研究提供了实践的途径,也激发其在教学实践中进行反思、探索、研究的活力。行动研究要求教师担当研究者的角色，把课堂作为实验室，不断发现教学中存在的问题，寻求有效的解决办法，提高教学质量。整个研究过程循环往复，永无休止，呈上升趋势。结合行动研究的定义，Ferrance( 2000) 进一步提出了行动研究的5 大步骤: 发现问题、收集数据并对其归类、解释数据、根据数据开展行动以及反思。我们按照这些步骤融合了调查法、访谈法及准实验法进行了基于项目的学习模式的行动研究。

行动研究从前期积累阶段到最后共历时三年，每一年的第一个学期我们开展基于项目的大学英语教学模式，进行了共三个学期的本课题的研究和实践。每个学期开始时，通过访谈问卷调查的方法了解全体学生的学习情况，包括其学习自主性、学习需求并通过标准化考试测试其英语口语和写作水平等； 通过各种方法来搜集数据、进行观察调查，其中还包括一个阶段中的准实验研究。随机抽取两个班分别作为实验班和控制班，控制班作为对比班，而实验班进行基于项目的大学英语强化教学。在学期中，教师进行包括录像、教学笔记等各种方式的教学观察和记录；学期结束后，再通过访谈和问卷调查的方式检查实验班和控制班学生的学习自主性的水平及其学习需求是否达到。通过标准化考试测试两个班的英语口语水平和写作水平是否存在差异。

研究步骤为：

1. 参与项目的教师进行文献研究并展开研讨，咨询相关专业教师，根据PBL的授课方式制定本专业内的核心能力和教学目标。咨询PBL专家，查阅各种方面的文献资料，调查学习需求并确定本课程内的英语语言技能的教学目标和计划。

2.　根据既定的教学目标和计划进行教材规划、教学活动的设计组织和学生管理细则。

3.  对学生进行课程的要求和特征的介绍和解释，做出最初的观察。根据专业和组间同质方法建立学习项目小组，做相应的前期调查。

4. 开始实施基于项目和探索的学习式教学。

5. 观察和发现，在课中、课后进行调查访谈、鼓励学生和老师对此教学模式评估模式等提出意见和建议，搜集数据、分析数据。

6. 整理数据、分析反思、寻找途径并做出进一步行动的计划布置。

7. 实施所做的布置和计划，进一步改善、调整建立本课程的评价模式，形成性评估体系管理学习资源，提供支持学生继续自主学习的资源和环境。

8. 继续观察发现、利用数据进行分析反思、做出行动、评估并继续改善和调整。

4. 项目学习的第一轮

4.1 最初的观察

笔者所带班级为大二学生，来自于不同院系和专业。基于本校大学英语“3+1”教学模式，一般学生需要修三个长学期的大学英语课程，在短学期选修大学英语教师开设的强化课程。笔者所开设课程为项目研究英语。学期开始，为了详实地了解学生的英语基础，笔者对所带班级67 名学生作了问卷调查，其中关于学生选修该课程之前对基于项目的学习模式了解程度的相关数据如图1 所示：

图1 学生对基于项目的学习模式的了解状况

由图1 可以看出，大部分同学对项目研究并不了解。这是由于一直以来的师授为主的传统教学法特点所致。项目研究需要学生具有较强主动性，具有发现问题、解决问题的能力，涉及各类专业知识和研究方法，对学生的独立思考能力和学术素养要求较高。因此对于初学该门课程的非英语专业学生而言，与通用英语相比，该门课难度较大。

4.2 最初的反思与对策

基于问卷调查数据以及项目研究的课程特点，直接实施项目教学难度较大，大部分学生都希望能在项目实施前对该门课程有基本的了解。因此，笔者设计了一个项目导入阶段，作为项目实施的铺垫，具体流程如下。

第一步，讲解课程理论知识、意义和方法。教师制作课件《大学英语项目研究型英语课程介绍》《基于项目的大学英语课程安排和要求》等并在课堂上介绍宣讲，充分动员学生。

第二步，成立学习小组（learning community）,共同完成自学任务。笔者将全班学生划分为组间同质、组内异质的五至七个小组，每组约五 人。每个小组必须共同完成以下任务：

（1）观看校园网络上关于项目研究课程的名师授课录像（主要由名师教授主讲，主讲研究方法、项目研究报告写作、演讲等专题）

（2）学生基于本专业至少挖掘出3 个有趣的问题，在课堂上与小组成员相互咨询。

（3）学习网易公开课上的TED演讲（关于项目研究），每人至少听十篇TED演讲，写下心得体会，带到班级上进行讨论。

第三步，基于项目研究的特点和步骤设计课堂任务，强化课堂互动。访谈是项目调查中一个很重要的研究方法。笔者要求各小组基于一个TED演讲（关于项目的）来设计访谈节目。在布置任务之前，笔者会向学生介绍访谈节目的一般流程、常用开场白句型以及国内外访谈节目的实例。学生在规定的时间内完成设计后，以角色扮演的方式进行课堂汇报，其他小组则充当评委的角色，在汇报结束后讨论、分析各成员的表现。

第四步，模仿TED及相关专业的学者所做的项目报告，分组选题并撰写项目开题报告、明确研究问题、研究方法和解决问题的假设，开展调查，收集资料，数据，分析并得出结论，然后口头展示并写出个人小结（不少于1000字）和项目汇报。口头展示每组约20分钟，每人不超过5分钟；口头报告需要脱稿、有表情动作，具体要求如《口头汇报评分标准表》，由教师和其他小组共同打分并评价。

4.3 观察与发现

经过前面的项目导入，笔者通过学生访谈进一步了解到，大部分学生认同项目教学模式并对其流程有了基本认知，意识到小组集体预习任务对其自身产生了诸多积极的效应，如相互咨询效应、监督督促效应、信息分享效应、学习动机效应、性格优化效应等等。调查问卷数据显示，在两个班共67 人中，认为小组集体预习任务对其没有积极效应的只有5 人，其余62 人都认为自己通过集体预习受益匪浅。具体统计数据如图2 所示。

图2 小组合作学习效应

学习小组集体学习和课堂活动设计对于提高师生、生生之间在课堂和课后的互动方面发挥了显著的促进作用，课堂效果也有了明显改善，但同时也暴露出了一些问题。

第一、在项目研究过程中：

1）学习小组的形式有助于发挥互帮互学的作用，但仍有个别学生，由于自身性格和学习策略等原因，不能及时完成自学作业，同时在课堂活动参与方面也较被动；2）学生针对各专业的理解写出的选题要么太复杂，超过自己解决能力范围；要么太简单，不能形成完整有效的思辨和分析；在论题陈述方面，有的甚至摘抄专业文献的原句，背离了笔者的本意；3）因为学生还没有进入到专业课深入学习阶段，基于专业挖掘出的问题比较简单，未经过深思熟虑，这显示了部分同学为完成任务而应付的心态。

第二、在教材选择方面：

通过访谈和学生撰写的个人小结，笔者了解到，由于笔者要求的TED演讲视频和提供的文本资料都是杰出的学者做出的研究实践报告(professional modal)，虽然演讲者具有深入浅出的信息传达能力，可是作为项目的范本，学生还是觉得难度有点高，虽然高山仰止，学到了很多专业知识和用语，可是自己“做不来”。笔者本以为所选的TED项目展示是最经典的示范，但是因其为英语本族语者基于切实而多年的项目研究所做的展示，难度太高而超出了学生学习能到达的最优发展区，所以没有达到预期的效果。

第三、项目的口头汇报评价方面：

每小组的项目展示和汇报由教师和其他组同学共同评分，学生打分总体较公平，能够从评分标准的细则上考虑评估，可是，当要求再用英语写一段评价时，学生就写得很潦草。主要反映为不知道怎么用英语写评语，做评价。这也成为后继教学需要改善的问题。

总体来看，基于项目的学习模式取得了一些进展，锻炼了学生书面和口头的英语表达能力，培养了其建构知识的小组合作精神和钻研能力。学期结束时，每个小组每个学生都能够就自己专业的问题大胆自信地用英语陈述观点、分析数据、得出合理的结论、验证最初的设想等。但上述这些问题制约了课堂的互动效果，使课程的有效性打了折扣，引起了笔者的反思，并准备在第二轮中进一步采取措施进行行动干预。

5. 项目学习第二轮

5.1 行动干预设计与实施

5.1.1教学实践方面

本轮教学依然应用于本科生二年级的大学英语强化课程中。此轮为第二年的短学期大学英语项目研究课程。共16学时，每周4学时。仍然实施小班教学，本轮教学两个班，共52个学生，以小组活动、班级展示研讨为主；主要以学生组成小组，以小组为单位进行学习、讨论，教师加以引导、解答和辅导；班级展示和研讨指在班级范围内，学生小组进行展示后，教师和同学进行讲评和讨论。

教学重点为两方面：语言训练和项目研究能力培养。

在语言运用方面，根据项目研究的核心点从写作和口语两个方面对学生进行训练：书面语言能力培养上，要求学生用英语完成进行项目资料的搜集、整理、翻译、分析、PPT制作、演讲稿写作及项目报告撰写等工作，并完成个人小结（共1000字）；口语方面，要求学生以团队形式在课堂上用英语口头汇报研究成果并与观众进行有效沟通。

在项目执行方面，学生需要自主选题、完成研究项目，教师加以反馈和引导，和学生共同构建出其选题的相关专业知识并发现问题，帮助学生采取适当的项目研究方法来分析解决问题，并评估解决的成效；最后通过学生的项目口头汇报展示和书面的研究报告来完成基于探索的学习。

具体课程要求学生在规定时间内，利用课堂及课外时间，在教师的指导下，选择一个主题/项目进行研究，以小组合作的方式进行资料的搜集、整理、分析和翻译工作，同时将选择的主题内容制作成多媒体形式，以团队形式在课堂上用英语口头汇报研究成果并提交用英语撰写的项目研究报告。

本轮课程实施步骤如下：

1）前期准备

对前一轮课程的有关问题进行深入反思和总结，为这一轮教学实践做有效的前期准备。对学生进行前测，了解其专业特征、学习情况和个性特点等。

2）专题研讨

开设系列主题的研讨，主要内容为：观摩往年学校竞赛中获奖的学生英语项目汇报及展示，并分析研讨。同时也就项目研究的相关原理、研究方法、多媒体运用和PPT等制作技术，公共演讲基本技能等进行学习和研讨；教师负责引导学生并解答学生的疑问，为其后的教学活动顺利开展打下基础。

3）学生小组分工

学生在教师指导下进行分组和项目选题工作；在讨论中制定学生小组的学习规则和所想要达到的目标（如获得代表班级参加学校竞赛的资格等）；自主确定小组负责人和小组内部成员的具体分工；并由小组负责人将小组分工情况和项目计划制成电子表格交给任课教师。

4）基于项目的探索式学习

学生根据所选项目主题和分工，在课后进行自主学习，进行资料搜集、整理、翻译、调查分析、PPT制作、演讲稿写作及项目报告撰写等工作。课上进行研讨，教师提供建议和反馈等。

5）中期研讨

学生在课堂上展示研究成果，听取教师和同学的评价并随后进行调整和完善。

6）期末评估

每个小组成员借助多媒体设施，用英语陈述自己的研究成果。教师基于小组成员的多媒体表现形式（如：PPT、电子书等），课题完成程度，口语表达能力、团队合作效果以及相关的项目计划书和项目报告（具体见评分标准）进行最后评分。

除以上布置外，笔者也针对学习小组合作学习过程中出现的问题，在本轮教学采取了一些措施，主要有：

1）强化师生间情感交流，以鼓励和真诚赞美为主；强化学生间的合作关系和机制，营造积极而民主的课堂学习环境。学与教的过程不仅要重视认知，也要重视学生的心理变化，要“努力做到认知和情感结合”，强化师生间的情感交流，才能“激发学生学习热情和创造潜能”（程熙旭 2011）。笔者认真研读了认知心理学方面的书籍，仔细研究了中国学生的交流意愿和教师课堂管理策略的关系。通常状况下，积极的情感体验会对认知活动起促进作用，鼓励和赞美可以有效提高学生的交流意愿，而惩罚和施压则与学生的交流意愿成显著负相关，特别是当学生用二语交流时，交流意愿更是容易受到课堂环境的影响，因此，教师一方面需要为学生营造积极、鼓励的学习环境，多赞美多激励学生，积极开展一些调节课堂气氛的活动，以期改善师生关系，激发学生的学习动机。除了课堂的主动联系外，教师还建立了QQ群、公共邮箱，方便学生课外也能找到教师，进行交流。另一方面也需要尊重学生，通过共同制定讨论规则从而保障规则的有效实施。比如通过让学生小组讨论如何保障项目的顺利完成和制定完成的目标（得到参加学校项目展示竞赛的机会），学生们自己规定了每个人的责任、义务，并保证向着共同的目标做出努力，相当于自行建立了契约关系。而个别学生单方面的“毁约”（缺席或没完成任务等），就会受到来自小组其他同学的监督和帮助。

2）完善课堂活动类型，提高课堂活动质量。例如，针对项目学习研究方法等知识点繁多的特点，笔者为强化学生对基础知识的把握，设计了课堂抢答活动，并根据学生的抢答情况做好记录。

3）笔者发现让学生基于专业选题，对于大部分学生而言难度较大。因此对任务难度进行了调整，改为让学生就自身理解的专业问题和校园生活、日常生活相结合，经小组讨论汇总于纸条上，再在不同小组间互换纸条并解答彼此的问题，希望以此给学生的课后复习增加一份责任和助推力。

第二、在教材选择方面：

    因为前一轮教学设计中，采用名师和TED项目演讲视频做范本，学生反映难度太大，不能起到期待的教学效果，所以此轮教学设计中，我们采用了往年学生的项目展示视频来做示范。通过把往年在学校竞赛中学生的项目展示得奖作品在课堂及课外分享给学生，让学生观摩学习，分析其中的优点、长处，及还可以改进的地方，来达到对项目式学习的理解和掌握。

第三、在项目展示的评价方面：

    考虑到前一轮教学中有学生不会用英语写评语的问题，在这轮教学中，除了打客观分的标准表外，笔者还制作了另一份口头评价表（如表1），主要将用于评价他人作品的英语词汇分别进行了罗列，和原先的细则打分表配合使用，以助学生更完整自如地完成主观评价，也对自己项目的口头展示目标有了明确的理解和把握。

5.1.2 课程研究方面

对本论课程的研究方法为调查法、访谈法、实验法的行动研究。

除了在本学期开始时例行的访谈问卷调查外，我们还将用准实验的方法了解学生的学习效果。包括通过基于项目的英语学习后，其学习自主性、学习需求并通过标准化考试测试其英语口语和写作水平有无显著改变等；两个班分别作为实验班和控制班，控制班作为对比班，而实验班进行基于项目的大学英语强化教学。

 在学期中，教师进行包括录像、教学笔记等各种方式的教学观察和记录；学期结束后，再通过访谈和问卷调查的方式检查实验班和控制班学生的学习自主性的水平及其学习需求是否达到。通过标准化考试测试两个班的英语口语水平和写作水平是否存在差异。

本次实验研究尝试回答以下问题：

（1）对非英语专业大学生来说，基于项目的英语学习模式是否比传统的读写译模式更能激发学生的学习自主性？

（2）基于项目的英语学习模式是否能比传统模式更能提高学生的口语水平？

实验采用了非等值控制组实验设计，将基于项目的学习模式应用于两个自然班的大学英语课程中。一个为实验班，另一个为控制班，实验班54人，控制班53人。控制班作为对比班，而实验班进行为期一学期的基于项目的学习模式的英语教学。在学期开始时，通过问卷调查结合访谈的方法了解全体学生学习的自主性和学习需求，并通过标准化考试（雅思口语考试真题）测试其英语口语水平；在学期中，教师对实验班进行基于项目的学习模式的英语教学。并同时进行录像、教学笔记等各种方式的教学观察和记录；学期结束后，再通过访谈和问卷调查的方式检查实验班和控制班学生的学习自主性的水平及其学习需求是否达到。通过标准化考试测试两个班的英语口语水平是否存在差异。

在实验教学中，参与实验的被试学生数量不变。在英语学习自主性的问卷调查中，我们采用了Likert五级量表，从“非常同意”（5分）、“同意”（4分）、“不确定”（3分）到 “不同意”（2分）、“完全不同意”（1分）。采用的测量学生自主性的问卷改编自徐锦芬根据国外语言学家如Holec(1981), Dickinson (1992) , 和Chan(2001) 对自主学习的特性所做的描述所做的英语自主学习量表(2004)，要覆盖四个方面的内容: 1) 学生是否足够了解教师的教学目的与要求; 2) 学生是否能够据此确立学习目标与制定学习计划; 3) 学生是否能有效使用学习策略; 4) 学生是否可以监控与评估自己英语学习过程。针对这四个方面，我们设计了共五十三题的自主性调查问卷用于学期开始时的前测和学期结束时的后测。

学生口语水平的测量采用了雅思口语考试的真题和模式。第一步为介绍自己，第二步看图说话或就一个话题发表观点；最后回答考官提出的问题。评分从最高分9.0到最低分0，再把分值换算到百分制。评分标准参照公布的雅思口语评分标准。由两位任教老师分别独立给予评分，并取均值。对学生口语水平的测量也进行了学期前的前测和学期结束时的后测。

实验结果及分析：

表2 口语考试结果分析表

为了更好地探索基于项目的学习模式对不同层次的学习者的作用和效果，我们按照初试成绩的高低把实验组学生分为三个层次：Level A 、Level B和 Level C。从表2可以看出，各个层次实验组平均水平和控制组实验前英语口语水平近似，实验组前后测独立样本ｔ检验统计结果表明，实验组Level A（ｔ值为2.323，显著性值为.0041<0.05），表示前后测差异非常显著，且后测成绩（后测63.33）高于前测（前测58.56）。而控制组前后测独立样本ｔ检验结果不显著（ｔ值为－7．321，显著性值为0.761>0.05）。其他各级实验组和控制组后测独立样本ｔ检验结果表明， Level B（ｔ值为2.381，显著性值为0.008<0.05）后测差异非常显著，而level C后测独立样本ｔ检验结果不显著（ｔ值为3.443，显著性值为0.271>0.05）。可以看出，level A与Level B实验组经过基于项目的英语教学和训练后，学生的英语口语能力得到了显著的提高，而Level C学生的英语口语能力却并未得到显著提高。实验结果表明，基于项目的英语学习模式对中等以上水平非英语专业学习者的效果比较明显。但也许不适合低水平的非英语专业英语学习者。

 关于学习自主力的调查研究，我们发放的近一百份调查问卷全部回收，有效问卷104份， 通过对回收的调查问卷和访谈对比，可以得出，经过一学期的英语学习，实验班的学生和控制班的学生的自主学习能力普遍均有提高（基本认同和非常认同自主学习能力的学生从实验前56.2%上升到81.9%）。说明学习者的自主学习力和其英语水平相关，英语水平越高，其认知水平相应提高，自主学习能力也随之提高。在问卷的第二部分“学生是否能够据此确立学习目标与制定学习计划”部分，实验班的学生再经过基于项目的教学模式训练后，比控制班更为肯定制定学习计划并有效执行的作用（在第二部分的后测中，基本认同和非常认同的实验班人数为44，而控制班的人数为27）。在第三部分，有效利用学习策略方面，实验班同学更强调向同伴学习和提出问题的能力。而控制班的学生在第一部分“理解教师的意图”方面，则表现得更为自信（在这一部分，基本认同和非常认同的实验班人数为36，而控制班的人数为42）。通过进一步的访谈，实验班的学生表示能够适应这种新的学习模式，“是学习英语的一种全新体验”，并得到了更多有意义的练习机会，但也希望教师能给予更多的指导和评议。实验班的教师则反映学生有“出乎意料”的精彩表现，特别是在口头汇报时。并且只要给予他们多次展示的机会和充分的信任和鼓励，学生们的进步是明显的。通过基于项目的英语学习，学生们都表示在口语方面更自信，也对项目研究有了初步的认识。但问题也存在于更深层次的方面，比如怎样自行发现研究问题和创造性地提出解决方法，并在真实的语境中，如会议讨论中有效地使用英语，并引领话题的方向。

教学实验结果表明，对于中等程度以上的非英语专业大学生来说，基于项目的教学模式比较传统教学能显著提升其自主学习能力，并能增强其自信和口语交流能力。

但要充分实施大范围的此类教学还存在困难和问题。首先，项目学习式的教学并不对所有非英语专业学生都有效，在实验教学的后续调查中发现，英语成绩较差的学生在资料搜集及翻译阶段和项目最终口头汇报阶段均具有学习焦虑的表征，在访谈中也流露出“不太清楚具体要做什么”、“担心完不成任务”、在小组讨论中感到“有点孤立”等言语。尽管任课教师对其困惑进行了解释和指导，最后也帮助其完成了项目，但是最后这部分学生对课程的评价和对课程中自己表现的评价都普遍偏低（Level C 对课程非常满意的只有1人，基本满意的为3人，其余27人则均选择了不知道或不太满意）。所以，下一步的实验研究应该对实验对象进一步细分，进一步研究包括实验对象不同的学习风格对实验结果所起的影响等。

其次，项目式的学习需要教师更多精力的投入和教学能力的保证。曾有分析指出，PBL课程比起传统课程，需要授课教师付出三倍的与学生交流的时间，这不仅仅是对教师的专业精神做出要求，更是对教师的交流能力和沟通方式都提出了挑战。对于非英语专业学生的英语教师来说，教学能力还包含了学习当地语言并进行沟通的能力。西方的人类学研究学者为了研究当地的部落族人，会花费几年的时间深入当地，吃穿住和当地人一起，真正融入当地人的生活，学习当地人的语言，从而获得第一手研究资料。在他们看来，要想真正了解一个民族或族群，调查问卷或是抽样实验的社会学研究方法是远远不够的。所以，鉴于此，要真正做好项目式教学的教师，掌握所教知识和熟练应用信息技术的同时，最重要的还是了解学生，只有真正了解学生的语言、文化背景和生活方式。所以，民族志和叙事研究也许能为下一步更深入的研究提供方法。

最后，虽然本研究存在着被试对象人数有限、时间不够充裕等局限，但在如今的信息时代，基于项目的学习模式（PBL）对非英语专业学生所具有的应用潜力还是不容忽视的。基于项目的学习模式以小媒体为主要教学辅助工具（教科书、讲座、网络等），充分挖掘学习者的主动性、自主性，鼓励学习者在团队中学习，以任务输出为驱动，完成语言的学习输入和知识的深化处理，从而更能因地制宜地针对东部地区的情况进行实施。对于非英语专业学生来说，PBL着重培养的自主性和学习策略也是帮助其取得学业成功的因素，因而具有更重要的意义。

5.2 反思与发现

在教师和学生的沟通进一步加强和生生间的合作共建进一步完善的改革下，学生们的积极性和自觉性得到了可喜的发展。课上课外，学生们都认真思考、不断讨论和修改选题、制定计划。和教师的沟通也很自然顺畅，课上和教师积极互动，回答问题、提出设想；在课外还用QQ等方式向教师请教项目存在的问题及改正的方法等。最后，全部同学都以小组为单位顺利准时完成了项目研究的各项任务。在项目展示汇报会上，所有同学都不遗余力地展示了自己的英语功底和风采，渴望取得好成绩进入学校选拔赛。在教师和学生们的共同评估下，两组学生因其选题的新颖有意义、研究的科学彻底、口头汇报流畅自然得到大家普遍认可，被推荐参加学校的十佳项目竞赛，都进入了初赛，其中一组学生成功晋级，成为校园十佳之一。

被选为十佳之一的小组选题为“Fund-raising or Fun Chasing? —— A research on ASL Ice Bucket Challenge”，本选题是研究为了关怀ASL（渐冻人）这一医学疑难症而采取的冰桶活动的社会效应。而小组成员全部为本校医学院的学生，他们在自己的专业领域深入探寻，并结合社会调查做出了比较完整的研究，揭示了这一病症的病理和给病人家属带来的痛苦，为冰桶挑战这一社会现象做出了诠释和批判性思考。这样基于项目，又具有ESP专业英语理论和术语的支持、有着深厚人文关怀的研究，让人眼前一亮，同时也给了教师一种鼓励，证明所有努力都是值得的。

在教材使用方面，用往年获奖学生的项目展示汇报视频作为示范取得了良好的教学效果，学生们不再觉得项目研究“高不可攀”了，而是可以通过努力做到的，从后面的调查实验结果可以证实，学生们对用英语做展示汇报也确实更加自信，更加有动力。但是，也带来的问题是：学生的获奖视频中依然存在很多问题，有一些不规范的研究方法和主观性太强论断，这也给本轮学生带来困扰：“这样做也行？”，在提交的报告中，获奖学生的报告也有不少语法错误和逻辑的不连贯。尽管教师解释，“项目研究需要积累，前一轮学生做的也许不是尽善尽美，但有他们的努力，作为新一轮的研究者，你们应该要做的比他们更好”。特别是在项目研究的开题报告和结题报告的写作规范方面，在研究问题的提炼方面，学生的困难还是比较大。这在下一轮的教学中也需要有对策解决。

在项目的评价方面，学生有了评分细则表和评价用语表，用英语评估起来不再捉襟见肘，也能洋洋洒洒地写上一大段了。还是比较符合客观标准的，但也存在一些问题：即学生为同学做评价时，不会像教师一样，施行“动态评价”。即在对评分对象之前的学习情况、语言水平做出相应了解后，将其进步的程度作为评分的要点之一。比如说，一些内向的同学，本来上台就很忐忑，还让他们用英语做报告，他们就更紧张了，对于这些同学，教师评价时会考虑到这一要素，施行“动态评价”，不仅将其以全班同学的平均水平来衡量，也从他们经过努力，与过去相比取得的进步来评价衡量。而其他组学生评价时则不同，他们都是来自不同院系，对除了同班同学以外的同学不甚了解，也没时间了解，所以评价时往往忽视对象的努力程度和进步程度，从最终结果上评价判定。 所以有时候，学生的评价写得显得很苛刻、冷冰冰的，有些打击被评学生的积极性。这一“动态评价”的观念，在下一轮教学中，还需要对全部学生加以更进一步说明。

从实验调查上看，对于中等程度以上的非英语专业大学生来说，基于项目的教学模式比较传统教学能显著提升其自主学习能力，并能增强其自信和口语交流能力。但是对于中等以下的同学，量化的实验研究也许不能反映事情的全貌。所以，拟在下一轮教学中，用质化研究的方法，让学生在项目研究的过程中做分阶段反思日记的方法，从而更细致地探索学生在基于项目的英语学习中遇到的困难和问题。

6. 项目学习第三轮

6.1 行动干预设计与实施

在前一轮教学中，大多数的同学都能够完成基于项目的大学英语学习，并锻炼了批判性思维能力和沟通能力，学习自主性也有了显著提高。可是，这种模式似乎对学习能力居于中等以下的同学不够有效。有学生反映，虽然尽了很大的努力，依然达不到同伴的水平，感觉拖了小组的后腿，因而在后期出现了一定程度的厌学情绪。这一现象说明， 基于项目的学习模式虽好，但确实有一部分学生对笔者所采用的授课模式尚未适应，而这些学生的困惑和迷茫也具有一定的普遍性。

为了解决这部分学生的困惑，激发他们的动机，本轮教学中，笔者决定尝试采取质化研究，从内因上寻找突破口。因此，笔者主要做了以下三个方面的尝试：

一、培养学生自我反思习惯。美国现代教育家Dewey 在How We Think 一书中指出， 反思性思维是对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思。进行反思性学习，要“运用一种新的标准去反省与审查已有的观念前提和事实基础， 从而为新的认知和行动开辟前进的道路”（胡志金 2010）。由此可见，反思将理论与实际相结合，具有探求研究和批判思维的性质。

笔者从教学计划安排中删除了原先布置的学期末每个学生写一篇长达1000字的个人小结的任务， 改成要求学生在项目开始时、过程中、项目汇报后各写一篇300字以上的反思日记，在反思日记中对自己一周以来的学习情况进行总结，查漏补缺，探究不足，并据此制定出下周的行动计划。

为了反思日记的成效，笔者设计了统一的反思日记格式，日记结构分为三部分（见附录一）：

1）What have I done? What have I learnt?   （这段时期我完成了什么？我学到了什么？）

2）How did I learn/do it? Is there any difficulty in doing/learning that? What strategy have I used in solving it?（我怎么学到/做到的？ 遇到哪些困难？我用了什么策略来解决？）

3）How effective is my strategy? Is there a better way to do that?（我用的策略有效吗？回头想想，有没有更有效的方式？）

通过完成这三大题的回答，学生也相当于结合自身的学习心得体会重新审视了习得的知识，“批判地思考自己的学习行为和学习过程，对自己当前的思维状态、学习状态提出质疑， 并试图找到原因，解决问题”（江晓梅 2006）。此举希望学生养成反思习惯，自己能够看到自己的进步和努力的有效性，从而制定相应的可达到的目标和计划。希望能使学生逐渐解除学习中的困惑,从而从根本上消除思维惰性,激发学习动机。

二、 借助教学平台，进一步强化全班范围内的生生互动。生生互动强调学生是学习的主体，其实践方法是“教师以解决问题的形式向学生提出问题、概念、论点等，而问题的答案则由学生们去探究”（William, 2000）。但是每个学生探究的能力和潜质是不同的，所以“Peer Learning”（同辈学习）则是以学生为主的项目学习的重要环节，也是当前教学改革的趋势，在当前实施的过程中也会出现一些问题。如小组讨论时意见难统一，于是各人按各自的想法做，整个项目变成几个独立部分的拼凑，缺乏各部分间有意义的衔接，只有展示幻灯的格式是一致的。或者，对其他同学不了解，在评估其作品时过于苛刻等（如前述）。

 所以，在这一轮教学中，特别注重学生之间协作的重要性和感情沟通，强调“友善互助，共同进步”。这种教学模式以学生课后的自主学习为基础，关注小组内和小组间每个同学的“学”和“用”（即语言知识积累和技能训练）的有机结合（董明 2004），鼓励学生在与同伴合作过程中了解彼此，激活自身内在素质。根据这一理念，笔者采取了几项措施来鼓励强化全班范围内学生的互助和团队精神：

（1）开放式的讨论和经验介绍。 鼓励学习成绩较好的学生在教学平台论坛上发布题目为“基于项目的英语学习之我见”的帖文，介绍自己的先进策略，以学生身边的同辈来案例给全体同学以启迪，激发学生学习的内在动机；并在教学论坛设计开放式问题，让学生接力回答，强化学生的协作意识。也鼓励学生们在QQ上自由讨论，互帮互助。

（2）巩固小组间成员的合作。强调小组间成员的合作要从一而终、至始至终。不是分配了任务以后就各忙各的，而是要从项目的选题、资料收集、整理、分析撰写、视觉化、乃至最后的汇报展示都有互帮合作。各自的任务可以分配独立完成，可是完成后一定需要通过同伴的检验，索求同伴的意见以进一步改善。特别是最后的汇报展示环节，一定要有整体的排练并相互交换意见。小组组长的作用很重要，但同时每个成员也都要有合作的意识和投入的热情，整体的项目才能完成得好，有研究发现：PBL模式中，小组成员的投入程度和最后项目取得的成绩成显著正相关（Kamp et. al, 2012）。为了鼓励合作，笔者考虑给合作好，互帮合作成效卓著的小组给予额外的奖励加分。或者，也可以考虑把学生的合作性、投入程度和协调力加入到其最后的评分细则中去。

三、分层教学，锦囊引路

前几轮的教学都说明学生的认知发展和能力是不同的，在课堂初期，当有的同学已经在纸上比划着思路和设想时，还有的同学习惯于被提问、对这种只提供情境、可以自由质疑和探索的学习方式并不适应，显得茫然不知所措。于是教师向这些学生提供了事先精心设计的“锦囊”，引导他们向前走。比如，从什么地方可以获得选题的灵感；如何进行网上搜索，如何对搜索来的材料归类整理；如何做问卷调查等。锦囊言简意赅，重在提供方法路径，促进学生的自主探索。

6.2 观察与发现

采取新的措施后，前述发现的问题有了一定的改观，全班所有的同学都准时上交了三篇研究日记。大家反映，这样写作比到期末一下子写1000字要轻松得多，而且可以记录自己的收获和成长。因为笔者布置任务时让他们提交至批改网，所以，网络上也记录了他们的提交时间、字数、词汇量等数据。 所有同学的日记都超过了300字/篇，而且还对语法错误等主动进行修正。 在日记中，学生大多数能主动反思自己学习中的长处与不足，逐渐解决学习中的困惑。例如，A同学在反思笔记中写道：“第一次尝试这样的教学模式，我感觉，一开始的确很陌生。但随着慢慢地深入，我发现了许多以前得不到的好处。”B同学写道：“根据专业领域结合校园生活找选题这点很好，以前我只是在天马行空地学、思考，大体把学习任务完成，自己不明白的地方也一带而过，现在渐渐地，在专业学习中会联系生活，在自己不明白的地方画上一个小小的问号。”可见反思笔记在培养学生良好的学习习惯方面起了举足轻重的作用。

也有学生表达了对新教学方法的困惑，特别是在项目开始的前期。于是笔者就学生在PBL学习模式中遇到的困难和挫折，及影响到其在项目研究中的各种因素，对52名学生用英文撰写的研究日志（共156篇）进行细读整理，以质化研究的原理做了编码统计，并汇总形成了一个框架，如表3：

表3  影响ＰＢＬ学习模式中学生表现的因素

以上表格中的因素反映了大多数学生在进行教学改革时的茫然和无措。这也是为什么我们在项目施行的初期要花费大量时间进行准备和研讨。为了减少学生的焦虑、增强学生的学习信息，我们不断修改充实我们的教案，增加优秀学生展示的案例，教师亲身示范以提高课堂效率；改革评分系统，透明化评价过程，并征询学生意见；进一步通过教学平台、QQ、微信等社交软件增加互动、促进教师和学生、学生之间的交流。特别关注需要帮助的学生、给予他们更多的支持和鼓励。

当然，笔者在学生的研究日志中还发现了学生们积极迎战困难、取得进展的语句，非常令人鼓舞。与学生写作日志的三个时期——项目初期、项目中期、项目结束相对应，学生其实也经历了焦虑期、挣扎期、突破期的转变，在这一过程中，不仅学生的认知能力和语言能力会有相应提高，而且其情商和社会适应能力也能得到明显改善。如表4所示：

表4  学生在ＰＢＬ项目过程三个时期中的认知及情感变化

大多数学生的项目研究日志中都提到了他们在项目研究过程中所经历的变化，在此分为三个时间段来阐释：

1）焦虑期

前几轮教学中，因为每班总有优秀外向学生的精彩表现，教师以为所有同学都已经准备好了，可是，通过研究日志的分析，还有一些潜在的问题没有发现。比如，尽管教师对课程的要求和特点进行了深入细致的讲解,有些学生们仍然感到困惑,因为这往往是他们第一次正式采用这种需要亲身参与的教学模式。学生彼此之间也比较陌生（因为来自不同的班级，选修的同一门课）。学生说,“一开始,我非常紧张，其他学生我没一个认识的。也不知道好不好沟通”。学生乙写道,“我的小组中,每个人都挺内向的，沉默寡言,保持低调。”“以前我们没上过这种风格的课，通常不会有整段时间在课堂上与他人交流或表达意见”。学生C称为文化的影响,说,“我认为中国人就是比较内敛，更何况我们是学工科的,所以我也挺担心的”。还有学生D说,“当我听着老师的解释，这课程看上去好难,不知能不能做好”。因此,在这个阶段,学生的焦虑来自最初的不确定性和不适应。

2）挣扎期

随着时间的流逝和课堂内外的交流，学生彼此更为熟悉。他们也更加积极参与群组的活动,探索的内容更深入复杂，从而讨论活动有时也更激烈。这个阶段也是PBL课程的特点，在大家的激烈讨论和辩论中可以把问题挖掘的更深入，从而带来更深层次的学习。学生写道,“我发现小组合作很困难。每一个人有不同的观点。我们花了很多努力达成共识”。学生G抱怨,“我也表达了我的观点,但常常被小组其他人驳倒。如果你成绩so-so, 就是少数派,就没人听你的”。然而,也有学生说,“挺喜欢有不同的意见。尽管很难达成共识”。学生F说,“我们考虑的越多,问题越难陈述。可能因为问题是开放性的，没有绝对正确的答案”。与此同时,教师在学生中默默倾听，让学生感受到其存在，有足够的精神动力，却并不特意施教。只有当学生真正需要时才提供建议，保证探索的顺利进行。学生指出“教师允许我们最大限度地自由地讨论问题,所以我们感到说错了也没关系,发挥了最大的表达力”。所以在这一阶段，教师的作用在于引导学生以知识协作团体的方式自由探索，大胆表达，创造新知，激发学生的内在动机；担任学习的促进者,而不是知识的来源。挣扎期是学生“破茧成蝶”的关键时期，只有通过这一时期的“挣扎”和不断的反思讨论，才会有后来的突破和进步。

3）突破期

在项目进行的中后期，小组活动过程中，随着讨论的深入和项目调查的实施而产生了许多新颖观点，学生也深入思考，扩大了自己的知识视野。在问题分析上,他们能够富有逻辑地阐明复杂问题的因果。基于项目的学习帮助他们即把握了问题的总体，又分析了问题的内在结构。然后,在此分析基础上，学生们在进行学习语言的目标分析,寻找最好的方法解决问题。他们通过记小组日志、画思维导图的方式把自己的思考和设想视觉化，并反复讨论，直到小组的所有成员同意。学生K评论道,“在这节课给我印象最深的是化无形的思想为有形。可视化,其实只需把自己的idea记录下来，就可以实现思维的清晰和可视化,即加深了理解也利于分享讨论。学生L所提到的,“今天的课更像进入了游戏世界，我真的投入其中，学会了很多。我们组讨论着新奇的发现，都忘记了时间。我觉得这种方法不仅能够有效获得知识,而且可以教会我们学会如何学习。通过经验的学习应该不会那么容易忘记”。学生进一步表示,“我有太多的发现。我学会了,凡事都有因果,独立又联系的。所谓解决问题的技巧也是变化的,不同的文化语言就会有不同的方法。”“这个世界和而不同，所以我学会从不同的角度来看,”学生K说， “一开始,我充满疑虑和困惑。但经过努力,克服个人的害羞，我现在可以自信地说出想法，参与讨论。许多想法如果光是我自己想，怎么也不会有的。”通过基于项目的学习模式,学生们变得敏锐地意识到的团体协作和对话的重要性,他们也会努力克服恐惧、并利用写作或画图的方式来是自己的想法可视化，便于梳理思绪也更便于拿出来分享讨论，这样有创意和进展的活动可以使他们增长自信、获得成就感，取得突破。

生生互动活动的设计也在广大学生中产生了共鸣，教学论坛不仅成了切磋知识的平台，也成了交流感情的舞台。

锦囊式的分层教学辅助方法得到了初步的好评，得到锦囊的同学们对课程更具有信心，参与度和投入度都比以往更强。今后我们的改进方法还包括把锦囊的形式多样化立体化，利用多媒体和移动互联网等教育技术，将“锦囊”变得更多元立体。可以让授课教师根据自身教学情况、教学特点，通过简单PPT录屏方式，录制“锦囊微课”，比如研究方法专题、问卷设计指导、英语演讲技巧介绍等微课，更有效地实施翻转课堂的教学方法。

7. 结语

行动研究的特征就是以研究为基础的行动。面对教学中出现的各种问题，作为教师，不应该袖手旁观或是怨天尤人，而是要针对问题，展开行动。

在贯穿三年，共三个学期的基于项目的学习的大学英语课程教学改革和实践中，我们进行了三轮教学和研究，每一轮都针对前一轮教学和研究中发现的问题进行了反思和改革，并做出了相应的行动和措施，取得了一定的成果。同时，教师也和学生一起获得了成长。基于项目的学习在大学英语课程中应得到更广泛的应用，它改变的不仅是授课方式，不仅让学生得到大量外语实践机会、在认知方面主动高效，更是培养了学生对周围环境的融入能力、沟通能力、解决问题的能力和创新意识，让学生成为更为完善的人，这也是高等教育的目标。

尽管我们努力改革，教学中总会有不完善的地方，也会随着教学环境和教学对象的不同，有新问题出现。但我发现，每一轮改革和反思后，教师们对自己的教学会有更清晰的思路，对学生也有更多的理解。所以我们相信，作为一个教育工作者，教学不止，行动研究就不会停止，及时反思和数据收集对教师的成长和自我发现非常必要，我们也会在教学研究和实践的道路上继续走下去。

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附录一、学生反思日志样本

Reflective Journal Format

Name: _________                                   Date:__________

Student Number:_________

Group Number_________ 

What have I done? What have I learnt?  

How did I learn/do it? Is there any difficulty in doing/learning that? What strategy have I used in solving it?

How effective is my strategy? Is there a better way to do that?

附录二、 学习经历及自主性调查问卷 http://www.wenjuan.com/s/quiIbi