那一只受伤的“羚羊”-《羚羊木雕》教学案例
【缘起】前段时间，在我主持的我县初中语文教研会上，张老师执教了《羚羊木雕》一文。这节课基本上是按教科书“研讨与练习”的几道题目安排教学步骤的，分角色朗读课文、排演课本剧、课堂辩论赛??（具体教学过程略）一节课很是热闹。但这节课学生究竟有多少实实在在的语文性的收获？羚羊木雕该不该要回来？如何对待友谊和金钱，如何处理“我”与父母的矛盾，讨论这些问题，首先在教学内容上有没有偏差？因为这并不是语文课的学习目标。在语文教学中，课文内容并不等同于教学内容。我从包里拿出《教师教学用书》翻了翻，“教学建议”第一条就是“从议论是非入手，是最自然的做法”，但我认为这是典型的跟着课文内容跑迷失了“语文”的教学思路。记得叶圣陶先生曾说过，语文教学就应该是一个语文化的过程。然而，教科书和教学参考书都没有提供应该如何进行语文化的操作方法，反而提供了去语文化的“研讨与练习”和“教学建议”。
在评课的时候我说：如果我教这篇课文，如果也像今天这样有这么多听课的老师，我会就这场“木雕风波”让学生现场采访他们的“父母”——在座的各位听课老师（众笑），这叫课程资源的合理开发利用。如果是没有听课老师的家常课，我会把“研讨与练习”的二、三题放到课下，让学生回家和父母共读《羚羊木雕》，回到课堂上请学生转述他们父母的意见。节省出时间来我要做一件更有价值的事：讲述——角色换位讲述课文故事。把学生分成五个组，分别以妈妈、爸爸、奶奶、万芳和万芳妈的第一人称口吻讲述课文故事。改换了立脚点和叙述视角后再来叙事，这不是件容易的事，学生头脑稍不清醒，就会忘记自己的新立脚点，跟着课文中“我”的立脚点跑掉。在学生复述的过程中，无论是小说的含义，各种人物的性格、心理、神态、动作，以及文章的脉络、行文的方法等，都可以学习到。
这节公开课上一个女生提出了一个了不起的问题——“万芳作为一个女孩子玩小刀，在操场边的树底下换裤子，根本就没有女孩子的样子。作者为什么要这样写呢？”这真是个要命的问题。老师没能解释。这个问题也确实让人难以理解。老实说，如果是在前天我突然听到学生的这个疑问，我也解答不了。昨天我上网查阅这一课的资料——听课前我也要备课啊。我发现，教科书题注中写到：标题是编者加的。原题是“反悔”。有改动。——顺着这个线索，我搜到了一篇很有价值的资料，在《语文学习》的博客里有张之路先生的一篇文章《关于<羚羊木雕>》（《语文学习》20xx年第10期），于是我顺藤摸瓜，搜到了《羚羊木雕》的原文——《反悔》。这才知道我们看到的《羚羊木雕》在编入教科书的时候经过了编者大量的删改，教材里的文本与改编前的“元文本”有着比较大的出入，严格地说，改编后的《羚羊》是一只受了精神创伤的“羚羊”，已经基本上不是张之路先生笔下原来的那只“羚羊”了。这样的改编给人的感觉几乎是“再度创作”，甚至可以说是“另写”了。课文的改编总体来看我认为是失败的。为什么“万芳”没有女孩子的样子，其实这个问题在作者的原文中根本就不存在，原文中的“万方”是个男生啊！（众笑）作为万方的朋友——“我”，自然也就应该理解为男生了，而且作者本人就是男性。编者扭曲主人公的性别，确实不太妥当。这个女生的质疑让我突发奇想，我忽然意识到作者的原文也是一笔可供开发利用的重要的教学资源，于是我又萌生了将两个《羚羊木雕》的文本进行比较阅读的想法。我自己要教《羚羊木雕》，就只做一件事：把作者的原文印发给学生，让学生来讨论编者删改的效果，我觉得这样应该能上出一节比较纯正的语文课来。当然了，并不是所有的课都能这样上。比如这篇课文，如果我不知道删改这个情况，我就还是前面说的“家常课”的那个上法。 大家也觉得这个比较阅读的思路很好，很想听我来讲一遍。我也不好弗了大家的意，那就下水一试吧。会后我从百度文库里下载了《羚羊木雕》的“原文”《反悔》（我从网上下载的“原文”，即用于比较的依据，它与作者的原始文本有无出入，还无从得知。不过，即便它和原载略有不同，也不防碍我们进行比较学习），敲定了几个比较点，并制订了以下学习任务：下面是张之路《羚羊木
雕》的原文《反悔》。1、比较一下课文和原文，看看课文删改了哪些地方。2、请你来评价一下删改的效果——你认为删改成功的地方和不成功的地方及理由。我将这个“学习任务”和删改前的“原本”《反悔》印发给学生，准备在课上引导学生讨论课文和原文的区别，比较两个文本的优劣。
【现场】下面是对第二个问题的课堂讨论：
师：（大体了解了一下学生的预习情况后，示意在第一堂课上提出疑问的那个女生）为什么“万芳”没有女孩子的样子，读过原文你明白了吗？
生：原文中的“万方”原来是个男生！怪不得“万芳”在课文里的表现让人感到有些别扭。
（说明：后面的记述中凡涉及课文时用“万芳”或“她”，涉及原文或同时涉及课文和原文时用“万方”或“他”。）
生：这样一改，课文中的“我”自然也就成了女生了。编者为什么非要改变主人公的性别呢？
生：女孩子性格比较柔顺，感情比较细腻，比男孩子更容易受到心理伤害。 师：编者可能也是这样考虑的吧。
从注解中我们知道，原文的题目是“反悔”，为什么编进教材时要改成“羚羊木雕”呢？ 生：“反悔”太直白了。“羚羊木雕”就比较含蓄，也很耐人寻味，给了读者构思和想象的空间，我个人比较喜欢这个题目。
生：“反悔”感情倾向明确，它只是站在“我”的立场上，突出了“我”个人的内心感受。以物为题那就不同了。
师：怎么个不同法？
生：??以“羚羊木雕”为题，一方面显示了此物的重要性，表现了两代人不同的内心世界；另一方面“羚羊木雕”也是“我”和朋友感情发展的见证，是贯穿全文的线索。 生：“羚羊木雕”这个题目不偏不倚，引人入胜，避免了过于直露，便于客观全面地反映每个人物的内心感受。
生：我揣摩，编者的用意，还是不想主题先行，而是希望通过读者自己的阅读，得出自己的结论。
师：说的好！“羚羊木雕”是中性词，不褒也不贬，更客观更理性，可以使读者站在每个人物他自己的角度上看问题，这个题目还好在它拓展了想象的空间和文本的张力。 大家也注意到了，原作被编者掐头换尾，说说你的看法。
生：课文删去了原文前面的五个自然段，这样处理对文章没有太大的影响，也使得文章更为简洁。
生：课文删去了原文前面的铺垫，难免显得有些生硬和突兀，我更偏爱原文的开头。原文开头前两段的场景描写衬托了“我”内心的沉痛，后三段则体现了家庭温馨幸福的一面，和下文形成了鲜明的对比。而课文直接以妈妈突然查问羚羊下落的段落开头，就体现不出原文开头所表现的那种意境。 生：“‘那只羚羊哪儿去啦？’妈妈突然问我”，这一句先声夺人。课文直接从妈妈的追问开头，气氛一下子就紧张起来，能紧紧地抓住读者的注意力。
生：这个开头的人物对话火药味很浓，一上来就发生了激烈的矛盾冲突，预示了一场家庭纠葛的悲剧就要上演。
师：老师也觉得这一改动还算成功。这样开头很有戏剧性，劈头就从妈妈的追问写起，笔势突兀，更有悬念。
生：课文对结尾部分也作了较大改动。原文的结尾着力刻画了“我”虽然得到了朋友的谅解但被逼反悔后内心极为痛苦的心理。“我突然觉得羚羊变得那么重”，衬托了“我”心情的沉重。主人公的内心情感在原文中表现得更加突出。
生：原文以哭结尾还是很有味道的，这是“我”对自己的行为所进行的道德内省和自我谴责，也是对父母迫使“我”“反悔”的抗议。
生：“可是，这能全怪我吗？”编者最后凭空加上去的这句话有些直露了。这句话还让人感到好像不负责任，把“我”对万方失信而感到的愧疚自责指向了对家长的批评指责，这样一来就使主题变得比较浅薄了。
师：原文的结尾大有讲究，对结尾的改动违背了作者的初衷，简化了原文的主题思想，损害、消解了原文的思想性和艺术感染力。
再向细处看看，比如，两个文本的细节、语言等方面。
生：原文“收在哪儿了”我们一般不这样问，课文改为“放在哪儿了”更好一些。 生：原文“我的裤子被树杈化了一个长长的口子。”“化”字用错了，课文改为了“划”；把“个”改为“道”，量词的使用也更讲究一些。
生：课文在“送给万芳了”后面又补充了一句“她是我最好的朋友”，这句话强调了“我”希望得到妈妈理解的心理。
生：问“送给谁了”，妈妈的动作也不一样，原文是“妈妈用手摇着我的肩膀”，“摇”似乎有些不理智，也过于粗暴了。课文改为了“妈妈把手搭在我的肩膀上”，“搭”就显得比较温柔亲切自然，给人的感觉，自我情绪被压制了，虽然生气又不缺乏理智，有一种温和商量的情态。
师：一个“搭”字还透着撩人的亲切劲。你真是一个细心的孩子！
妈妈先是“目光紧紧地盯”，接着“严厉”，而在得知孩子并没有卖掉木雕后，立刻怀柔，“把手搭在我的肩膀上”，明确是送给万方后，态度又“坚定”起来。这些描写形象地写出了一位严厉而又颇通权谋的母亲形象。我说多了，大家继续——
生：“我”的裤子被划破了，当时万方就在场，“偷偷地抹眼泪”表明“我”非常伤心而又不想让别人知道的心理，原文“使劲地哭”就像想要寻求万方的帮助似的，这就没有味道了。
生：原文“你能不能把羚羊??换回去”，课文“你能不能把羚羊还我??”，“换”和“还”不是一个概念，“换”意思很含蓄也很明确，“还”是什么意思？——“我”与万方是互换礼物的。
师：小学生的思想比较单纯，他们不太明白一个非洲木雕和一把小藏刀的价值到底有什么区别。木雕是爸爸送给“我”的贵重礼物，小藏刀从万方的口袋里掏出来，那对他也是一样珍贵的东西。既然都是珍贵的，在孩子看来那当然是等价的，是可以交换的。至于父母对木雕的价值认定，那是因为他们是大人，大人的思维方式与孩子是不一样的。
生：原文“你怎么能要人家这么贵重的东西呢！”言下之意就是：即使别人给，你也不能要。课文却改成了“你怎么能拿人家这么贵重的东西呢！”“拿”和“要”不一样，“拿”是主动拿别人的东西，而这里的“要”是被动地接受。
生：原文“那天”送羚羊，“那一天”换裤子，时间概念比较模糊。课文“昨天”送羚羊，“今天”要羚羊，时间安排得比较集中。刚送给人家的东西马上就去要回来，这怎么开口啊？让人更难为情，也更能显出“我”失信的尴尬。
师：我们再想一想，改编对于人物形象有没有影响？
生：“你明天问问老师??把这样珍贵的东西送人，他也会反对的??呢？”原文中爸爸的这句话实在没有多大的说服力，家里的事还要抬出老师来当挡箭牌有些孩子气。“我”也不会去问老师，这一点爸爸心里应该很清楚。
生：原文“不知什么时候，奶奶站在门口。她小声说：‘算了吧，下次记住就行啦，孩子们也要讲个信用??送给别人的东西怎么好再要回来呢！’”奶奶的话是维护“我”，也含蓄地批评了父母重财轻义的行径。而课文却改成了“奶奶突然说：‘算了吧，这样多不好’”，奶奶
的话被简化了许多，还有，这个“突然”也太突然了。
师：人物的台词被缩减了，人物的性格就萎缩了，人物形象也就立不起来了。 生：原文“妈妈忍不住喊起来：‘您总是惯着他，您知道那是多么贵重的东西呀！’”妈妈对奶奶“喊”，显得霸道无理，对自己的婆婆说话很刻薄，似乎是个不孝顺的儿媳；课文“妈妈一边递过糖盒一边说：‘您不知道那是多么名贵的木雕!’”语气就平和一些，温柔一些，再加上用拿糖果这个委婉的动作帮衬着，就顾及到了婆婆和孩子的感受，显得通情达理。
师：你想得真周到！
生：在给“我”拿木雕的时候，课文中万芳似乎有有意赌气的样子，原文中万方是很不情愿的，为后文万方的仗义作了铺垫，更加重了“我”的负罪感，使“我”的自责更深。还有，“托”和“拿”，“小玻璃框”的有和无，哪个更能表现万方对这份友谊的在乎，这很清楚啊。
生：课文中万芳妈妈说“好好拿着，别难过，看我呆会儿揍她！”而原文是“好好拿着，我呆会儿说他！”“说”和“揍”不同，“说”是教育，而“揍”是粗暴的做法。
生：也许是编者看到原文中有“万方的妈妈顺手给了万方屁股一巴掌”这么一句，就保留了这个“揍”字。打人的情节删去为好，“说”不该改为“揍”。
生：原文万方妈发现万方穿的裤子被弄破了，罚万方站了“半”个钟头，可是课文却改成了“一”个钟头。
生：课文中万芳有这样一句话，“我妈是婆婆嘴，她要是知道，早晚也会让你妈知道。”而原文并没有这句话。如果加上这句话，就可能给人以两家大人走得很近的感觉，这样一来，家长逼“我”去要回木雕就显得更不近人情了。我觉得还是不加为好。
生：原文中还有一句话，被编者删除了，“没事儿，凡是爸爸妈妈送给我的东西，不管我给谁他们都没说的??”万方的这句话从侧面告诉我们万方的父母是尊重孩子的，和“我”的父母并不是一路人。
生：编者这样改造对万方妈妈的形象改变很大，让人觉得万方的妈妈在对孩子的教育上和“我”的父母的做法如出一辙，贬损了万方妈妈的形象。
师：在原文中万方的妈妈和“我”的父母是完全不同的另外一种形象，作者的立场是站在同情孩子一方的，用万方妈的形象反衬了“我”的父母，批评了他们的不良行径。而课文却丑化了万芳妈妈的形象。
再读读这两个文本，看看还有你不大满意的地方吗？比如，文章的情节。
生：课文中万芳妈“看见我手里的小刀，又看看我们的样子，立刻明白了：‘万芳，你是不是拿了人家什么东西?’”一看就“立刻明白”是怎么回事了，这也太让人难以置信了吧。而原文中是万方妈问了万方才知道的，这样才合情合理。
生：原文“飞快地跑出门去”，课文非得改成“冒着雨飞快地跑出门去”，这一改动意思上有毛病，这岂不是说还没跑出家门时就已经在“冒着雨”了？
生：而且这一改前后矛盾，“我”出门的时候还下着雨，等要回木雕，就“月亮出来了”，这不大可能吧？而原文的自然环境前后文交待的都是“雪”，“雨”和“月亮”根本就没有出现，并不存在这种前后矛盾的现象。再说，一走就有雨，雨也来得太巧了吧？以雨写情，俗笔一套。
师：这可真是个天大的漏洞！读得真细心！连老师也没有发现这个破绽呢。
生：万方“不见了”，当时肯定是生“我”的气了，可是，过了一会儿，万方又追上了“我”，并表示“咱俩还是好朋友”。这中间万方肯定有过一番思想斗争，只是万方的变化也太突然了。 师：老师也觉得这个细节确实很蹩脚，也太简单化。其实，真正的友谊是用真心真情凝结而成的，不是用珍贵的东西来维持的，重要的是要用心去沟通。
生：用反面的父母形象来反衬孩子之间的深厚友谊，把父母的形象写得太过了，有点矫
情和造作，让人读得别扭。
生：万方这个人物形象太完美了，他“仗义”，宽容，处处替人着想，我总觉得他与现实生活中的孩子有距离。
生：也不能说现实生活中就没有万方这样的孩子。
生：我觉得这个故事很幼稚，为编故事而编故事，没有多大的意义。
师：比如说——
生：当父母逼“我”去要回木雕时，“我”为什么不向父母吐露跟万方之间的深厚友谊，把换裤子的事告诉爸爸妈妈？这样，也许会打动父母的心；“我”向万方要木雕时，为什么不把事情的全部经过原原本本地告诉万方，让他理解“我”不得已的苦衷？
生：还有，既然“我”的父母把羚羊看得这么重，按理说爸爸把羚羊送给“我”时，也应该讲讲它的来历，告诉“我”木雕是怎样的贵重，叮嘱“我”好好保管什么的，这样“我”也就不会轻易送人了。
生：小说嘛，怎么能当真？倘若“我”事先和父母商量商量，征求一下父母的意见的话，这个故事还怎么编下去？这篇文章也就不存在了。
生：情节可以虚构，但也不能借口虚构任意编造啊？我觉得这个情节多少有点做作的痕迹，显得生硬，不够顺畅。
师：看来作者情节设置并非天衣无缝。我们不妨这样看：或许作者是出于善心而故意为之，为不让“我”过于伤心，也不让读者过于失望；或许作者是为了“我”灵魂的解脱，而用朋友的“仗义”进行的自我安慰和自我原谅。但是，情节可以虚构，却不可以虚假。其实，李老师也有过类似的疑惑。事情的合理性存在于事件自身的逻辑中，生活有生活的逻辑，人物性格有人物性格的逻辑。不符合生活发展的必然逻辑生活中不可能发生的事情，文学中也不应该有。总起来说，从改动的效果看，这些改动有成功的地方也有值得商榷的地方。另外，大家还提出了一些不太严谨的地方，建议你们来替作者修改完善一下。
【教后反思】比较这两这堂课的教学，有些东西值得反思。
语文课文的解读和教学价值的确定，需要对文章的各层内涵和各种教学价值进行梳理，先厘清“有什么”，再选择“教什么”，然后才是“怎么教”的问题。《羚羊木雕》一文的语文教学价值何在呢？我们既可以学习它的叙述方式和视角，也可以从朗读的角度出发，把它作为一个课本剧来表演；既可以学习它人物形象的塑造方法，又可以把它作为一个话题来讨论辩论，训练学生的思维和表达??从不同的角度出发，可以开发出这篇文章很多的语文教学价值。那么，如何选择呢？浅的文章更要确立好文本核心的语文教学价值，语文课应当还语文教学的本来面目，语文课应当让学生深入到文本中去，本着这样的认识我走进了课堂。第二堂课的比较阅读，老师更多地引导学生充分利用两个文本的资源，从语文的角度进行比较，上出了纯正的语文味。比较阅读，我找到了教材中值得教给学生的东西和适合传递这些东西的方式。这节课，走进了“语文”的内核，引导学生从文中学习了那些有益的“语文知识”。学生确实下了一番细读的功夫，学生的收获也是实实在在的。至于他们的看法是否统一，并不重要，在比较中切实进行了语文能力的培养，这对提高学生的阅读鉴赏能力和写作表达水平应该很有帮助。学生的答案丰富多彩、参差百态、精彩纷呈，足以证明学生在这堂语文课上获得了高品质的思维训练。当然，阅读本身也需要建立在意义理解的基础上，语文教学是无法绕开作品意义的。得“言”也不能忘“意”，只是本课学习目标的定位也就是本文的副标题框在那里了，只好割爱了。再说，前一堂课的“意”也有些泛滥了。而且，有取就有舍，课也不能上得太满。
与原文比较阅读，这种教学尝试是把这两个文本都当作“用件”来处理的，也就是“用”教材。把对文本的价值取向交给了学生，拓宽了学生阅读思考的空间。在讨论中，一方面老
师要有所作为，有所引导，另一方面也要防止牵引过度，不能横在教材和学生之间，阻挡学生自己的学习。从学生是否对学习材料进行了主体性的解读这个角度来看，这堂比较阅读课基本上还算是比较成功的，老师没怎么宣讲自己的理解，只是提供了几个比较点作框架，做了一些串连和引导的工作。这堂课还有一个意外的收获：“看看还有你不大满意的地方吗？”对比较阅读这一教学定位来说，这一问好像打偏了方向，没想到这一问却引发出学生对文章情节合理性的质疑，碰撞出一番不乏深度的思考。这一问也是这堂课的一个转折点，从一开始小心翼翼地以赞扬为主到逐渐敢于提出一些批评性的意见，在老师的引导下，学生的思路逐渐地被打开了，特别是最后一个环节学生的发言就很精彩。
这个设计充分体现了语文学科本位，教学效果之好，连我自己都没有想到。北京十一学校朱则光老师是这样评价的：这是一节纯正的语文课，庶几触及了语文教学一些本质和规律性的东西。在当前误读语文的背景下，这一课例的横空出世，给了非语文、泛语文者迎头一击！
这个教学片断潜在的价值和意义还在于，它让学生明白了这样一个道理：真正的对话是平等的。作者、编者与我们是同等的，每个人都有自己的理解与发现，都可以充分发表自己的意见。平等审视的意识很重要，引领学生从对教材的膜拜走向平等的对话，在教材面前保有一个读者的尊严，拥有与作者编者平等对话的胆识，这对培养学生正确的阅读心态很有帮助。
（首发于《语文学习》20xx年第12期，该文题目被列入封面要目；
中国人民大学书报资料中心《初中语文教与学》20xx年第5期收录。）
[附]网友点评
唐苇（安徽淮南市洞山中学）：李老师在评课时说到自己的教法，我认为这是一种开放型的教法，我说的这个“开放”，主要表现在李老师教学设计的如下几点：
一是打破常规的教学成员构成。教学参与者不仅是教师与学生，家长也参与其中，虽然家长没有到场，但“让学生回家和父母共读《羚羊木雕》，回到课堂上请学生转述他们父母的意见”，已经让家长充当了教学活动的“第三者”。
二是打破常规的教学设计。“角色换位”——“把学生分成五个组，分别以妈妈、爸爸、奶奶、万芳和万芳妈的第一人称口吻讲述课文故事”。
这两种做法非常可取，前者让教学接触了社会（家庭是社会的重要构件），让课文联系了实际，让学生与父母交流，体现了教学最本质的意义——教育。而后者，打破常规的教法，又体现了当代教育最基本的特征——以学生为本。学生是学习的主体，他们应当是阅读、思考、分析之学习过程的亲历者、实践者。“角色换位”不仅是激发学生学习兴趣这一浅层次的问题，更深层的意义是，阅读或讲述必然带有思考，所以它让学生尝试了“换位思考”这一新的思维方式。如果坚持这样做，久而久之，让学生“换位思考”成为习惯，那将是学生一个很大的收获。
再谈第三点：比较阅读。李老师的这个比较阅读缘起学生提出的一个小问题，这个小问题引起李老师的注意，从而想到找来原文，进而激发了李老师进行比较阅读的教学思路。比较阅读虽然不是一个非常新的教学方法，但也算得上一个很好的教学方法。我们知道，一些“课文”为了“教学”的需要往往被“缩水”了，而编者的思想往往达不到作者的思想高度，这是由编者和作者所面对的对象决定的，何况编者时常低估了当代学生的知识与思想水平，所以，原作真汁真味的东西往往能给学生更丰富的营养。李老师注意到了这一点。但李老师并没有抛弃改编后的“课文”这个教学文本而一味地追求原作的真汁真味，采取比较阅读的方法，把主动权交给学生，尊重学生的认知，这与“编者”删改原作的做法对照鲜明。把主动权交给学生，也不是放羊，而是在体现学生主体作用的同时，也没有放弃老师教学活动的
引导作用。李老师将原文印发给学生，提供第二文本，又明确了两个具体的“学习任务”，这两个任务是有梯度的，第一个任务是用眼睛“阅读”，第二个任务是用思想“阅读”。让学生找出两文的不同之处，有的放矢，找准思考点，由文字探究作者的思路，考察作品的思想。这种比较阅读，不仅是一种阅读的方法，更重要的是包含着一种求真求实的思想，对知识的追根求源。从这点看，李老师不仅教了学生一种课堂学习的方法（比较阅读），更教授了一种学习思想——求真知的思想。一个老师，有了这样的思想先导，他的教学应当是“时尚”的，是“前卫”的。
最后再说说课堂教学。虽然感觉对一些问题的研究有点琐碎（比如，性别问题，题目问题），师问生答式“对话”有点单调（为什么不能“挑逗”学生让学生自己与自己对话，或让学生思考反问教师呢，比如：“老师，你有什么看法？你为什么这样看？”）但课例中不乏独到不乏精彩不乏启人之思的环节。其实，这里的比较阅读不仅是对原作的理解问题了，而由阅读涉及到写作问题：文章的简洁，开篇的引人入胜，情节的铺垫，悬念的运用，结尾的发人深省，等等。如果李老师能把这些写作的技巧问题先顺手牵羊后顺水推舟再画龙点睛地提一提则更佳，将阅读与写作巧以结合，可以拓展课堂的容量，学习的宽度。当然写作不宜多讲，本课主要是解读文本，通过阅读去领略作品真实的思想。另外，李老师也注意到了比较阅读中文本的双向比较，文章的互补性，引导学生实事求是地理解原作与课文各自的特点，而不是一面倒的（原文什么都比课文好，或课文什么都比原文好）阅读，一面倒的阅读不是真正的“比较”阅读，是“偏读”，容易限制学生的阅读思维，让学生走死胡同，失去比较阅读的意义。